Content uploaded by Ozkan Cikrikci
Author content
All content in this area was uploaded by Ozkan Cikrikci on Nov 22, 2018
Content may be subject to copyright.
Turkish Journal of Teacher Education
17
Turkish Journal of Teacher Education
Volume 7, Issue 1, 2018 ISSN:2147-5156
The Role of School Attachment and Parental Social Support in Academic
Procrastination
Evren Erzen1**, Özkan Çikrıkci2
1 Artvin Çoruh University, Faculty of Education, Artvin,Turkey
2 Ordu University, Faculty of Education, Ordu,Turkey
Keywords Abstract
Academic
procrastination
adolescent, school
attachment, social
support
The aim of this study was to investigate the relationship between academic procrastination,
school attachment and perceived social support from parents in adolescents and to determine
the predictive role of school attachment and parental social support for academic
procrastination. In this study, designed in accordance with the correlational research model,
the research group included 178 girls (53.8%) and 153 boys (46.2%) for a total of 331
adolescents. The ages of participants varied from 13 to 20 years, with mean age of 17.08 years
(SD = 2.28). According to the results of the research, there was a significant correlation
between academic procrastination with school attachment and perceived social support from
family. Multiple linear regression analysis of data indicated school attachment and perceived
social support from family were each significant predictors of tendency toward academic
procrastination. The results were discussed in light of the literature.
Article History
Received
24.10.2017
Accepted
04.01.2018
Published
31.07.2018
** Correspondence to Evren ERZEN, Artvin Çoruh University, Artvin, Turkey, Email: evrenerzem@artvin.edu.tr
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Erzen, Çikrıkci
18
Akademik Ertelemede Okula Bağlanma ve Aileden Algılanan Sosyal
Desteğin Rolü *
Evren Erzen1**, Özkan Çikrıkci1
1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Artvin, Türkiye
2 Ordu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ordu, Türkiye
Anahtar
Kelimeler
Özet
Akademik erteleme,
ergen, okula
bağlanma, sosyal
destek
Bu çalışmanın amacı ergenlerde akademik erteleme, okula bağlanma ve aileden
algılanan sosyal destek arasındaki ilişkileri incelemek ve okula bağlanma ve
algılanan sosyal desteğin akademik ertelemeyi yordayıcı gücünü belirlemektir.
İlişkisel araştırma modeline uygun olarak tasarlanan bu çalışmanın, araştırma grubu
178 kız (% 53.8) ve 153 erkek (% 46.2) toplam 331 ergenden oluşmaktadır.
Katılımcıların yaşları 13 ile 20 arasında değişmekte olup yaş ortalaması 17.08’dir
(SS = 2.28). Veri toplama sürecinde Akademik Erteleme Ölçeği, Okula Bağlanma
Ölçeği ve Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, akademik erteleme ile okula bağlanma ve aileden algılanan sosyal
destek arasında anlamlı ilişkiler bulunmaktadır. Çoklu doğrusal regresyon analizi
sonuçlarına göre okula bağlanma ve aileden algılanan sosyal destek akademik
erteleme eğiliminin anlamlı birer yordayıcılarıdır. Elde edilen bulgular ilgili literatür
ışığında tartışılmıştır.
Makale Tarihçesi
Alındı
24.10.2017
Kabul Edildi
04.01.2018
Basıldı
31.07.2018
Giriş
Erteleme, yapılması gereken ve bireyin amaçları arasında yer alan bir eylemi gelecekte bir
tarihte gerçekleştirmek amacıyla öteleme eğilimi olarak tanımlanabilir. Birey, yaşam döngüsü
içerisinde çeşitli faktörlere bağlı olarak birçok eylemi çeşitli nedenlere bağlı olarak
ertelemektedir. İşi dolayısıyla evlenmenin geciktirilmesi veya maddi olanaksızlıklar dolayısıyla
alınması düşünülen bir eşyanın sonraya bırakılması örnek gösterilebilir. Akademik erteleme ise
bireyin kendisi açısından önem arz eden akademik hedefleri çeşitli gerekçeler nedeniyle
gelecek bir tarihe bırakması olarak tanımlanabilir.
Literatürdeki tanımlamalar da benzer özelliktedir. Solomon ve Rothblum (1984) göre
erteleme yapılması gereken bir işi öznel bir rahatsızlıktan ötürü gereksiz yere geciktirme olarak
tanımlamışlardır. Dolayısıyla akademik erteleme de akademik bir görevi çeşitli öznel
nedenlerden ötürü gelecekteki bir tarihe öteleme olarak tanımlanabilir. Akademik erteleme
davranışı sergileyen bireylerin özellikleri ise hangi nedenlerden ötürü böyle bir ötelemenin
gerçekleştiğine ilişkin fikir vermektedir. Örneğin erteleme davranışı sergileyen bireyler zaman
yönetimi konusunda başarısız bir profile sahiptirler (Motie, Heidari ve Sadeghi, 2012). Öz
disiplin anlayışından uzak (Johnson ve Bloom, 1995) ve öz yeterlikleri de düşük olduğu
(Corkin, Yu, Wolters ve Wiesner, 2014) için belirli bir konuya odaklanıp bitirmeleri gereken
* Bu çalışma, VI. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur (2014, Ankara).
** İletişim Evren ERZEN, Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin, Türkiye, Email: evrenerzem@artvin.edu.tr
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Turkish Journal of Teacher Education
19
işleri zamanında bitirme konusunda motive olma güçlüğü yaşamaktadırlar. Bu gibi nedenlerden
dolayı erteleme eğilimi olan bireylerin yaşam doyumları (Çapan, 2010; Özer ve Saçkes, 2011)
ve umut düzeyleri (Alexander ve Onwuegbuzie, 2007) düşüktür. Bazen de sorunları çözme
konusunda kaçınmacı problem çözme yaklaşımını eden erteleme eğilimli bireyler (Bridges ve
Roig, 1997) bir işi mükemmel şekilde bitirme arzusuna sahip olmaları dolayısıyla o işi daha iyi
yapmak yerine erteleme davranışı sergileyebilmekte (Jadidi, Mohammadkhani ve Tajrishi,
2011; Soysa ve Weiss, 2014) ve yüksek düzeyde kaygıya sahip olabilmektedirler (Fritzsche,
Young ve Hickson, 2003; Glick, Millstein ve Orsillo, 2014). Kişilik özellikleri açısından
bakıldığında erteleyici bireylerin sorumluluk puanlarının anlamlı şekilde düşük olduğu
(Chowdhury ve Pychyl, 2018) görülmektedir. Bu bireylerin öznel iyi oluş düzeyleri yüksek
olmakla birlikte başarıya olan inançları da bir o kadar düşüktür (Grund ve Fries, 2018). Özetle
tüm bu bulgular, bireylerin kendileriyle alakalı bazı sorunlardan ötürü erteleme davranışına
yöneldiğini düşündürmektedir.
Akademik erteleme birçok faktörle ilişki içerisinde olsa da, bireyin geleceğini etkileyen
bu davranışı açıklamada en güçlü değişkenlerin neler olduğu sorusu önemini korumaktadır. Her
ne kadar akademik ertelemenin başlangıcının tam olarak hangi dönemde ortaya çıktığı
bilinmese de eğitim hayatının geleceğinin belirlendiği öğrencilik döneminde akademik
erteleme davranışı ciddi bir soruna dönüşebilmektedir. Çevresel faktörlerin bireyin yaşamında
en yüksek değere sahip olduğu kimlik kazanma dönemi olan ergenlikte sosyal destek, bu
değişkenlerden birisi olabilir. Sosyal destek, bireye iyi oluş hali (Birtel, Wood, & Kempa, 2017;
Glozah & Pevalin, 2014; Kahn, Hessling, & Russell, 2003b; Oosterhoff et al., 2017) ve yaşam
doyumu (Kong, Zhao ve You, 2012a, 2012b; Zhao, Wang ve Kong, 2014) sağlayan bir değişken
olarak ergenin yaşamında olumlu çıktıların ortaya çıkmasına verimli bir zemin sağlıyor olabilir.
Sosyal desteğin sağlıklı yaşam davranışları (Kelly, Melnyk, Jacobson ve O’Haver, 2011),
sosyal becerilere yönelik öz-değerlendirmeler (Bédard, Bouffard ve Pansu, 2014), daha düşük
sınav kaygısı (Rothon, Head, Klineberg ve Stansfeld, 2011), akademik başarı (De Paola &
Scoppa, 2015; Hogan et al., 2010) akademik öz-yeterlik (Klassen, Krawchuk ve Rajani, 2008)
ve iyi bir ruh sağlığı üzerinde etkili oluşu (Rothon ve diğ., 2011) bu görüşü desteklemektedir.
Ayrıca sosyal desteğin depresyon (Sirin ve diğ., 2013; Stice, Rohde, Gau ve Ochner, 2011),
yalnızlık (Zhao ve diğ., 2018), internet bağımlılığı (Wu ve diğ., 2016) ve cinsel istismara maruz
kalma (Bal, Crombez, Van Oost ve Debourdeaudhuij, 2003) ile negatif ilişkili oluşu; öte yandan
zorbalığa karşı koruyucu (Vervoort, Logan, Goubert, De Clercq ve Hublet, 2014) ve agresif
davranışların azaltılmasında yardımcı bir etken oluşu (Hamama ve Ronen-Shenhav, 2013) okul
yaşamı içerisinde sosyal desteğin ne kadar güçlü bir etkiye sahip olduğunun göstergesidir.
Sonuç olarak sosyal destek, oluşturduğu pozitif çıktılarla olumsuz yaşam olaylarından etkilenen
akademik ertelemeyi negatif yönde etkileyen bir faktör olarak değerlendirilebilir. Ancak okul
yaşamı içerisinde bu kadar güçlü etkiye sahip olan tek faktör sosyal destek değildir.
Okula bağlanma kavramı, bağlanma araştırmalarının ileri safhalarında ortaya çıkmış bir
bağlanma türüdür. Bağlanma kuramı önceleri ebeveyne bağlanma kavramına odaklanmışken,
ilerleyen süreçte bağlanma davranışının yalnızca bakım sağlayan kişiye karşı gelişen bir
davranış örüntüsü olmadığı görüşü ortaya çıkmıştır. Arkadaşa (Meeus, Oosterwegel ve
Vollebergh, 2002), yaratıcıya (Rowatt ve Kirkpatrick, 2002), mekâna (Green ve White, 2007),
sevgiliye (Moore ve Leung, 2002) karşı bağlanma üzerinde yürütülen araştırmalar bunun bir
göstergesidir. Öğrencilerin eğitim öğretim faaliyetlerine katılım derecesi (Cooper, 2008) olarak
tanımlanabilecek olan okula bağlanma ergenin okula karşı geliştirdiği ilginin niteliğini
göstermektedir. Araştırmalar okula bağlanmanın yetersizlik ve tükenmişlik duygularıyla
(Pilkauskaite-Valickiene, Zukauskiene ve Raiziene, 2011); heyecan arayışı, dürtüsellik, okulda
işlenen suçlar, madde kullanımı (Cochran, Wareham, Wood ve Arneklev, 2002) gibi faktörlerle
negatif ilişki içerisinde olduğunu göstermektedir. Buna karşın okula karşı bağlılık duygusu
geliştiren ergenlerin öğretmenlerine karşı bağlılık duygusu geliştirdiklerini ve okul başarılarını
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Erzen, Çikrıkci
20
gelecek yaşamlarında karşılaşacakları bir ödül olarak gördüklerini gösteren bulgular elde
edilmiştir (Cooper, 2008). Bu durum okula bağlanmanın ergenin okul yaşamında okuldaki
negatif çıktılardan uzak, pozitif çıktıları ise artırıcı bir etkiye sahip olduğunu düşündürmektedir.
Okul atmosferi içerisinde gerçekleşen olayları kapsayan okula bağlanmanın, okuldaki
olaylardan önemli ölçüde etkilenen akademik ertelemeyi de açıklayacağını düşündürmektedir.
Sonuç olarak akademik erteleme, sosyal destek ve okula bağlanma alanlarında birçok çalışma
yapılmasına karşın, bu üç değişkenin içerisinde yer aldığı bir çalışmaya literatürde
rastlanmamıştır. Yukarıdaki değerlendirmeler sonucunda, bu çalışmada aileden algılanan
sosyal destek ve okula bağlanmanın akademik erteleme üzerindeki yordayıcı gücünü
belirlemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Ergenlerde okula bağlanma ve algılanan sosyal destek değişkenlerinin akademik erteleme
eğilimi üzerindeki yordayıcı gücünün belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışma ilişkisel modele
göre geliştirilmiştir. İlişkisel araştırmalar mevcut olan fenomenler üzerinde çalışarak insan
davranışlarının karmaşıklığının anlaşılabilmesine ya da açıklanabilmesine olanak
sağlamaktadır. Bu şekilde davranış örüntüleri ile davranışları tanımlayan değişkenler arasındaki
ilişkiler belirlenebilmektedir (Cohen, Manion ve Morrison, 2007; McMillan ve Schumacher,
2006). Fraenkel, Wallen ve Hyun (2012) ilişkisel araştırmaların iki önemli amacı hizmet ettiğini
ifade etmektedirler: (i) önemli kabul edilen insan davranışlarını açıklamak ve (ii) insan
davranışlarının muhtemel sonuçlarını yordamaktır. İlişkisel araştırmaların doğasına uygun
olarak bu çalışmada, belirlenen bağımsız değişkenlerin (okula bağlanma ve algılanan sosyal
destek) bağımlı değişkeni (akademik erteleme) yordama gücünü belirlemek amaçlanmıştır.
Araştırma Grubu
İlişkisel modele uygun olarak tasarlanan bu çalışmanın, araştırma grubu 178 (%53.8) kız ve
153 (%46.2) erkek toplam 331 lise öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırma grubu Türkiye’nin
kuzeydoğusunda bir şehirde bulunan bir ortaöğretim kurumuna devam eden öğrencilerden
oluşmaktadır. Araştırma grubunun %36’sı (N = 120) dokuzuncu sınıf, %32’si (N = 106)
onuncu sınıf, %20’si (N = 66) on birinci sınıf ve %12’si (N = 39) on ikinci sınıf öğrencisidir.
Katılımcıların yaşları 13 ile 20 arasında değişmekte olup yaş ortalaması 17.08’dir (SS = 2.28).
Veri Toplama Araçları
Veri toplama sürecinde Akademik Erteleme Ölçeği, Okula Bağlanma Ölçeği ve Aileden ve
Arkadaştan Algılanan Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır.
Akademik Erteleme Ölçeği
Akademik Erteleme Ölçeği (AEÖ) öğrencilerin eğitim öğretim yaşantılarında karşılaştıkları
birtakım eğitsel faaliyete karşı erteleme eğilimlerini belirlemek amacıyla Çakıcı (2003)
tarafından geliştirilmiştir. 12 olumsuz ve 7 olumlu maddenin yer aldığı ölçme aracı beş dereceli
değerlendirmeye sahip Likert tipi cevaplama skalasına sahip bir ölçme aracıdır. Ölçme
aracından elde edilen toplam puan öğrencilerin akademik erteleme düzeylerini yanıtmaktadır.
Ölçeğe ait iç tutarlık katsayısı .92 olarak bulunmuştur. Ölçeğin test tekrar test korelasyonu ise
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Turkish Journal of Teacher Education
21
.89 olarak saptanmıştır (Çakıcı, 2003). Bu çalışmada AEÖ’nün Cronbach Alpha katsayısı .89
olarak belirlenmiştir.
Okula Bağlanma Ölçeği
Hill (2005) tarafından öğrencilerin okula bağlanma düzeylerini belirlemek amacıyla
geliştirilen Okula Bağlanma Ölçeği (OBÖ), Savi (2011) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır.
Orijinal formunda 15 maddenin yer aldığı ölçme aracı, beş dereceli likert tipi cevaplama
skalasına sahiptir. Ölçeğin Türkçeye adaptasyon çalışmasında orijinal formda yer alan iki
madde (4, 14) düşük faktör yüküne sahip oldukları ve iç tutarlılığı düşürdükleri gerekçesiyle
madde havuzundan çıkarılmıştır. Okula bağlanma, öğretmene bağlanma ve arkadaşa bağlanma
şeklinde üç alt boyutu olan ölçme aracının iç tutarlık katsayısı .84 olarak bulunmuştur. Alt
faktörlerin iç tutarlık katsayıları sırasıyla .82, .74, .71 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin test tekrar
test güvenirliği ise .85 olarak saptanmıştır. Ölçme aracından elde edilecek toplam puan
öğrencilerin okula bağlanma düzeyleri hakkında bilgi vermektedir. OBÖ’ye ilişkin bu
çalışmada Cronbach Alpha değeri .81 olarak hesaplanmıştır.
Aileden Algılanan Sosyal Destek Ölçeği
Procidano ve Heller (1983) tarafından geliştirilen aileden ve arkadaştan algılanan sosyal destek
ölçeğinin Türkçeye adaptasyonu Eskin (1993) tarafından gerçekleştirilmiştir. Aileden algılanan
sosyal destek alt boyutu için iç tutarlık katsayısı .85, arkadaştan algılanan sosyal destek alt
boyutu için iç tutarlık katsayısı .76 olarak belirlenmiştir. Bu çalışma kapsamında aileden
algılanan sosyal destek boyutu değerlendirilmiştir. Likert tipi cevaplama skalasına sahip yirmi
maddenin yer aldığı bu boyuttan yüksek puan elde etmek aileden algılanan sosyal desteğin
büyüklüğünü işaret etmektedir.
Prosedür
Akademik Erteleme Ölçeği, Okula Bağlanma ve Aileden Algılanan Sosyal Destek
ölçeklerinden oluşan test bataryasının uygulanması için öncelikle uygulama yapılacak sınıf
yöneticilerinden gerekli izinler alınmıştır. Sonrasında araştırmacılar sınıf ortamına dâhil olarak
yapılacak çalışmanın amacı ve gizliliği ile genel bilgileri öğrenci topluluğuna aktarmış ve
gönüllü katılım göstermek isteyenler çalışmaya dâhil edilmiştir. Katılımcılardan sınıf
ortamında ve 20 dakikalık süre içerisinde test bataryasını doldurmaları istenmiştir. Katılımcılar
test bataryasına isimlerini yazmamış veya tanınmalarını sağlayabilecek herhangi bir
işaretlemede bulunmamışlardır. Bu şekilde verdikleri bilgilerin anonimliğinden endişe
duymadan ölçekleri doldurmalarına yardımcı olunmaya çalışılmıştır.
Verilerin Düzenlenmesi ve Analizi
Araştırma sürecinde verilerin düzenlenmesi ve bir takım varsayımların karşılanması
gerekmektedir. Kayıp değer analizi, uç değer analizi, normal dağılım ve doğrusallık analizi
karşılanması gereken varsayımlar arasındadır (Field, 2009). Bu çalışmada ilk olarak kayıp
değer analizi yapılmıştır ve veri setinde ölçümlere ilişkin kayıp verilerin olmadığı tespit
edilmiştir. Uç değer analizi gerçekleştirilirken (Tabachnick ve Fidell, 2007) elde edilen z
puanlarından -3 ve +3 aralığında olmayanlar veri setinden çıkarılmıştır (n = 26) görülmüştür.
Dolayısıyla, veri setinde uç değerlerin olmadığı sonucuna varılmıştır. Normallik varsayımı
değerlendirilirken değişkenlere ilişkin çarpıklık ve basıklık değerleri incelenmiştir (Tablo 1).
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Erzen, Çikrıkci
22
Yapılan analiz sonucunda değişkenlere ilişkin çarpıklık değerlerinin ilgili alan yazında ölçüt
olarak kabul edilen basıklık ve çarpıklık değerleri (-1.5 ve +1.5) arasında kalması, dağılımın
normalden aşırı sapmadığını göstermektedir (Tabachnick ve Fidell, 2007).
Tablo 1. Ölçme Araçlarına Ilişkin Basıklık ve Çarpıklık Katsayıları
N Min Max X s Çarpıklık Basıklık
Değer Hata Değer Hata
AE 331 22 92 51.38 14.51 .31 .13 -.40 .26
AASD 331 21 65 50.86 10.72 -.60 .13 -.28 .26
OB 331 25 59 42.23 5.53 -.65 .13 .59 .26
AE: Akademik Erteleme, AASD: Aileden Algılanan Sosyal Destek, OB: Okula Bağlanma
Ergenlerin algıladıkları sosyal desteğin ve okula bağlanma düzeyinin akademik erteleme
eğilimleri üzerindeki etkisinin belirlenmesi amacıyla yürütülen çalışmada elde edilen verilerin
çözümlenmesi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk olarak, ergenlerin akademik erteleme
eğilimleri, algıladıkları sosyal destek ve okula bağlanma düzeyleri nasıl bir ilişki olduğu
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Tekniği ile belirlenmiştir. İkinci olarak, algılanan
sosyal destek ve okula bağlanmanın akademik erteleme eğilimlerini ne ölçüde yordadığı Çoklu
Doğrusal Regresyon analizi ile incelenmiştir. Çalışmada algılanan sosyal destek ve okula
bağlanma bağımsız değişkenler ve akademik erteleme bağımlı değişken olarak
değerlendirilmiştir. Araştırmanın birinci ve ikinci sırasındaki işlemlerin gerçekleşmesinde
SPSS 22.0 paket programından yararlanılmıştır.
Bulgular
Akademik Erteleme, Aileden Algılanan Sosyal Destek ve Okula Bağlanmaya İlişkin
Korelasyon analizi
Regresyon analizi öncesinde modele dâhil edilecek değişkenlerin ilişkilerinin belirlenmesi
amacıyla Pearson Momentler Çapımı Korelasyon analizi gerçekleştirilmiştir. Tablo 2’de yer
alan araştırmanın bağımlı (akademik erteleme) ve bağımsız değişkenleri (algılanan sosyal
destek ve okula bağlanma) arasındaki ilişkiler incelendiğinde; akademik erteleme ile algılanan
sosyal destek (r = -.18, p <.001; %95 CI [-.28, -.07]) ve okula bağlanma (r = -.35, p <.001; %
95 CI -.44, -.25]) arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir (Tablo 2).
Tablo 2. Akademik Erteleme, Aileden Algılanan Sosyal Destek ve Okula Bağlanma Arasındaki
İlişkiler
Değişkenler 1 2 3
1.AE 1
2.AASD -.18
**
1
3.OB -.35
**
.24
**
1
X 51.38 42.23 50.86
SS 14.51 5.53 10.72
Cronbach Alpha .89 .69 .89
**p<.001; AE: Akademik Erteleme, AASD: Aileden Algılanan Sosyal Destek, OB: Okula
Bağlanma
Regresyon Analizine İlişkin Bulgular
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Turkish Journal of Teacher Education
23
Aileden algılanan sosyal destek ve okula bağlanma bağımlı değişkenlerinin akademik erteleme
bağımsız değişkenini ne ölçüde yordadığını belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon
analizinin uygulanmasına karar verilmiştir. Regresyon analizine başlamadan önce bir takım ön
koşulların sağlanmış olması gerekmektedir. Öncelikle değişkenler arasındaki ikili ilişkiler
incelenerek ve çoklu eş doğrusallığın olmamasına dikkat edilmiştir. Bu amaçla ilk olarak oto
korelasyon durumu Durbin-Watson değeri ile incelenmiş ve elde edilen değerlerin (1.78)
normal sınırlar arasında olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Field, 2009). İkinci aşamada bağımsız
değişkenlerin açıklayamadıkları varyans oranı olan tolerans değeri (1-R2) ile varyans büyütme
faktörü (VIF) incelenmiştir. Tolerans değeri (1-R2=0.94) .20 değerinden daha büyük ve
varyans büyütme faktörü (VIF = 1.06) 10 değerinden daha düşük olduğu için çoklu bağıntı
probleminin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Field, 2009).
Tablo 3. Akademik Ertelemenin Yordayıcıları
B SE ß t p
Sabit 86.21 6.14 14.03 .000
AASD -.28 .13 -.10 -2.06 .040
OB -.44 .07 -.33 -6.25 .000
R2 = 0.13, ∆ R2 = 0.13, p < 0.001 AASD: Aileden Algılanan Sosyal Destek, OB: Okula
Bağlanma
Gerekli ön koşulların sağlanmasının ardından gerçekleştirilen çoklu doğrusal regresyon analizi
sonucunda, aileden algılanan sosyal destek ve okula bağlanma değişkenlerinin akademik
erteleme toplam varyansının %13’ünü açıkladığı belirlenmiştir (F(2, 328) = 26.36, p <0.001).
Ayrıca aileden algılanan sosyal desteğin (ß = -0.10, p <.05) ve okula bağlanmanın (ß = -0.33, p
<0.001) modele katkısı anlamlı bulunurken, akademik ertelemeyi negatif olarak yordadığı
tespit edilmiştir (Tablo 3).
Tartışma
Bu çalışmanın amacı, aileden algılanan sosyal destek ve okula bağlanmanın akademik
ertelemeyi yordama düzeyini belirlemektir. Bu bağlamda gerçekleştirilen çoklu doğrusal
regresyon analizi sonuçları, çalışma kapsamında belirlenen iki bağımsız değişkenin de
akademik ertelemeyi yordamada anlamlı etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Sosyal destek,
bireyin yaşamında sosyal çevrenin en etkin olduğu dönemlerin başında gelen ergenlik dönemi
için büyük bir önem taşımaktadır. Ergenlik döneminde bireyler sosyal olarak onaylanmaya,
sosyal çevreleriyle ailelerine oranla daha fazla vakit geçirmeye ve çevresindekilerin görüşlerini
daha fazla önemseme eğilimi göstermektedir. Bu bağlamda, sosyal desteğin akademik
ertelemeyi yordacıyı gücünün olması olası görülmektedir.
Çalışma kapsamında elde edilen ikinci bulgu, okula bağlanmanın akademik ertelemeyi
yordayıcı gücünün olduğunu göstermektedir. Öğrencilik yaşamının önemli bir kısmı ergenlik
döneminde yer almaktadır. Bu çalkantılı ergenlik sürecinde yaşananların öğrencilerin
davranışlarına ve ruhsal durumuna etki etmesi ise doğaldır. Bu dönemde okulda yaşanan olumlu
olaylar ergenin yaşamını olumlu etkilerken, olumsuz olaylar da başka olumsuz olayların
oluşmasına zemin hazırlayabilmektedir. Örneğin öğrencinin okul içerisindeki iyi oluş hali okula
bağlanma davranışına etki edebilmektedir (Özdemir ve Koruklu, 2013). Bununla birlikte akran
zorbalığı ve düşük notlar gibi faktörlerin de okula bağlanmayı negatif yönde etkilediği
belirlenmiştir (Wei ve Chen, 2010). Dolayısıyla okula bağlanmanın bireyin yaşamındaki
olumlu ve olumsuz olaylarla doğrudan ilişki içerisinde olduğu söylenebilir ve bu durum okula
bağlanma ile akademik erteleme arasındaki negatif ilişkinin bir açıklaması olabilir.
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Erzen, Çikrıkci
24
Okula bağlılığa engel olan problemli davranışların engellenmesine yönelik
programların öğrencilerin okula devamını sağladığı (Wilson, Gottfredson ve Najaka, 2001)
düşünüldüğünde okula bağlılığın bir ölçüde okulda gerçekleştirilen eylemlerle pozitif ilişki
içerisinde olduğu söylenebilir. Okula bağlılığın ebeveyne bağlılık ve depresif belirtiler arasında
kısmen aracı rol üstleniyor oluşu da (Shochet, Homel, Cockshaw ve Montgomery, 2008)
bireyin çevresel faktörlerden etkilenerek akademik erteleme davranışı gösterme olasılığı
bulunduğu savını desteklemektedir. Okula bağlanmanın içsel motivasyonla artış gösteren bir
yanının oluşu (Guay, Denault ve Renauld, 2017), dolayısıyla kişinin kendi içsel dinamikleri
nedeniyle de erteleme davranışına yönelebileceği bilinmektedir. Bu sebeple öğrencinin
çevresinde yaşanabilecek olumsuz olayların içsel motivasyona zarar vermesi ve bu sebeple
okula bağlanma düzeyini düşürmesi mümkün görünmektedir. Ayrıca akademik erteleme
davranışını sergileyen öğrencilerin akademik başarı ve beklentilerinde meydana gelebilecek
olan düşüşün de okula bağlanma üzerinde olumsuz etki yaratması bir diğer olası sonuçtur.
Literatürdeki tüm bu çalışmalar, okula bağlanmanın akademik ertelemeyi yordamakta olduğuna
ilişkin bulgunun makul, yaşanmakta olan gerçeklikle bağdaşır nitelikte olduğunu
göstermektedir.
Sonuç olarak, bireyin özellikle akademik geleceği üzerinde önemli bir role sahip olan
akademik erteleme davranışı sosyal faktörlerden etkilenebilmektedir. Akademik erteleme
üzerinde okula bağlanmanın açıklayıcı rolünün olması, özellikle eğitimcilere ve ebeveynlere
birtakım sorumluluklar yüklemektedir. Okul yaşamında öğrencilere okulun sevdirilmesi, okul
ile ilgili olumsuz duyguların oluşmasının önüne geçilmesi (ör: okul fobisi), okulda öğrencilere
başarının tattırılması, eğitim ortamında bireysel farklılıklara gereken önemin verilmesi gibi bir
çok süreçte ebeveynler ve öğretmenlerin duyarlı olmaları gerekmektedir. Bulgular, sosyal
desteğin akademik erteleme davranışını açıklayan bir değişken olduğunu göstermektedir. Bu
bulgu okul ve aile ortamının ergenin akademik geleceği üzerinde etkili olabileceğini
göstermektedir. Bu doğrultuda, ebeveyn ve eğitimcilerin ergene zengin sosyal olanaklar
sağlamalarının gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Gelecek çalışmalarda boylamsal ve deneysel
yaklaşımların benimsenmesi özellikle akademik ertelemeye etki eden değişkenlerin
belirlenmesine olanak sağlayabilir. Bununla birlikte, nitel araştırma yaklaşımına dayalı
çalışmalarda akademik ertelemenin sosyal dinamikleri üzerinde durulabilir. Son olarak,
ergenler üzerinde benzer çalışmaların gerçekleştirilmesi, bu çalışmada elde edilen bulgularla
bir genelleme yapılmasına olanak sağlayacaktır.
Kaynaklar
Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope
as a coping strategy. Personality and Individual Differences, 42(7), 1301–1310.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.10.008
Bal, S., Crombez, G., Van Oost, P., & Debourdeaudhuij, I. (2003). The role of social support
in well-being and coping with self-reported stressful events in adolescents. Child Abuse &
Neglect, 27(12), 1377–1395. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2003.06.002
Bédard, K., Bouffard, T., & Pansu, P. (2014). The risks for adolescents of negatively biased
self-evaluations of social competence: The mediating role of social support. Journal of
Adolescence, 37(6), 787–798. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.05.004
Birtel, M. D., Wood, L., & Kempa, N. J. (2017). Stigma and social support in substance abuse:
Implications for mental health and well-being. Psychiatry Research, 252(February), 1–8.
https://doi.org/10.1016/j.psychres.2017.01.097
Bridges, K. R., & Roig, M. (1997). Academic procrastination and irrational thinking: a re-
examination with context controlled. Personality and Individual Differences, 22(6), 941–
944. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(96)00273-5
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Turkish Journal of Teacher Education
25
Chowdhury, S. F., & Pychyl, T. A. (2018). A critique of the construct validity of active
procrastination. Personality and Individual Differences, 120(April 2017), 7–12.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.08.016
Cochran, J. K., Wareham, J., Wood, P. B., & Arneklev, B. J. (2002). Is the school
attachment/commitment-delinquency relationship spurious? An exploratory test of arousal
theory. Journal of Crime and Justice, 25(2), 49–70.
https://doi.org/10.1080/0735648X.2002.9721157
Cooper, P. (2008). Nurturing attachment to school: Contemporary perspectives on social,
emotional and behavioural difficulties. Pastoral Care in Education, 26(1), 13–22.
https://doi.org/10.1080/02643940701848570
Corkin, D. M., Yu, S. L., Wolters, C. A., & Wiesner, M. (2014). The role of the college
classroom climate on academic procrastination. Learning and Individual Differences, 32,
294–303. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.04.001
Çapan, B. E. (2010). Relationship among perfectionism, academic procrastination and life
satisfaction of university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 5(2), 1665–
1671. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.342
De Paola, M., & Scoppa, V. (2015). Procrastination, academic success and the effectiveness of
a remedial program. Journal of Economic Behavior and Organization, 115, 217–236.
https://doi.org/10.1016/j.jebo.2014.12.007
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (Third). California: Sage publications.
https://doi.org/10.1234/12345678
Fritzsche, B. A., Young, B. R., & Hickson, K. C. (2003). Individual differences in academic
procrastination tendency and writing success. Personality and Individual Differences,
35(7), 1549–1557. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00369-0
Glick, D. M., Millstein, D. J., & Orsillo, S. M. (2014). A preliminary investigation of the role
of psychological inflexibility in academic procrastination. Journal of Contextual
Behavioral Science, 3(2), 81–88. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2014.04.002
Glozah, F. N., & Pevalin, D. J. (2014). Social support, stress, health, and academic success in
Ghanaian adolescents: A path analysis. Journal of Adolescence, 37(4), 451–460.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.03.010
Green, A. E., & White, R. J. (2007). Attachment to place: Social networks, mobility and
prospects of young people. York. Retrieved from
http://www.jrf.org.uk/publications/attachment-place-social-networks-mobility-and-
prospects-young-people
Grund, A., & Fries, S. (2018). Understanding procrastination: A motivational approach.
Personality and Individual Differences, 121(March 2017), 120–130.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.09.035
Guay, F., Denault, A.-S., & Renauld, S. (2017). School attachment and relatedness with parents,
friends and teachers as predictors of students’ intrinsic and identified regulation.
Contemporary Educational Psychology, 51(October), 416–428.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.001
Hamama, L., & Ronen-Shenhav, A. (2013). The role of developmental features, environmental
crises, and personal resources (self-control and social support) in adolescents’ aggressive
behavior. Aggression and Violent Behavior, 18(1), 26–31.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2012.09.001
Hogan, M., Parker, J., Wiener, J., Watters, C., Wood, L., & Oke, A. (2010). Academic success
in adolescence: Relationships among verbal IQ, social support and emotional intelligence.
Australian Journal of Psychology, 62(1), 30–41.
https://doi.org/10.1080/00049530903312881
Jadidi, F., Mohammadkhani, S., & Tajrishi, K. Z. (2011). Perfectionism and academic
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Erzen, Çikrıkci
26
procrastination. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 534–537.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.104
Johnson, J. L., & Bloom, A. M. (1995). An analysis of the contribution of the five factors of
personality to variance in academic procrastination. Personality and Individual
Differences, 18(1), 127–133. https://doi.org/10.1016/0191-8869(94)00109-6
Kahn, J. H., Hessling, R. M., & Russell, D. W. (2003a). Social support, health, and well-being
among the elderly: what is the role of negative affectivity? Personality and Individual
Differences, 35(June 2001), 5–17.
Kahn, J. H., Hessling, R. M., & Russell, D. W. (2003b). Social support, health, and well-being
among the elderly: What is the role of negative affectivity? Personality and Individual
Differences, 35(1), 5–17. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00135-6
Kelly, S. A., Melnyk, B. M., Jacobson, D. L., & O’Haver, J. A. (2011). Correlates among
healthy lifestyle cognitive beliefs, healthy lifestyle choices, social support, and healthy
behaviors in adolescents: implications for behavioral change strategies and future research.
Journal of Pediatric Health Care, 25(4), 216–223.
https://doi.org/10.1016/j.pedhc.2010.03.002
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of
undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of
procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915–931.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.07.001
Kong, F., Zhao, J., & You, X. (2012a). Emotional intelligence and life satisfaction in Chinese
university students: The mediating role of self-esteem and social support. Personality and
Individual Differences, 53(8), 1039–1043. https://doi.org/10.1016/j.paid.2012.07.032
Kong, F., Zhao, J., & You, X. (2012b). Social support mediates the impact of emotional
intelligence on mental distress and life satisfaction in Chinese young adults. Personality
and Individual Differences, 53(4), 513–517. https://doi.org/10.1016/j.paid.2012.04.021
Meeus, W., Oosterwegel, A., & Vollebergh, W. (2002). Parental and peer attachment and
identity development in adolescence. Journal of Adolescence, 25(1), 93–106.
https://doi.org/10.1006/jado.2001.0451
Moore, S., & Leung, C. (2002). Young people’s romantic attachment styles and their
associations with well-being. Journal of Adolescence, 25(2), 243–255.
https://doi.org/10.1006/jado.2002.0464
Motie, H., Heidari, M., & Sadeghi, M. A. (2012). Predicting academic procrastination during
self-regulated learning in Iranian first grade high school students. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 69(Iceepsy 2012), 2299–2308.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.02.023
Oosterhoff, B., Kaplow, J. B., Wray-Lake, L., & Gallagher, K. (2017). Activity-specific
pathways among duration of organized activity involvement, social support, and
adolescent well-being: Findings from a nationally representative sample. Journal of
Adolescence, 60, 83–93. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.07.012
Özdemir, Y., & Koruklu, N. (2013). İlk ergenlikte ana-babaya baǧlanma, okula baǧlanma ve
yaşam doyumu. Elementary Education Online, 12(3), 836–848.
Özer, B. U., & Saçkes, M. (2011). Effects of academic procrastination on college students’ life
satisfaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 12, 512–519.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.02.063
Pilkauskaite-Valickiene, R., Zukauskiene, R., & Raiziene, S. (2011). The role of attachment to
school and open classroom climate for discussion on adolescents’ school-related burnout.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 637–641.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.155
Rothon, C., Head, J., Klineberg, E., & Stansfeld, S. (2011). Can social support protect bullied
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
Turkish Journal of Teacher Education
27
adolescents from adverse outcomes? A prospective study on the effects of bullying on the
educational achievement and mental health of adolescents at secondary schools in East
London. Journal of Adolescence, 34(3), 579–588.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.02.007
Rowatt, W. C., & Kirkpatrick, L. A. (2002). Two dimensions of attachment to God and their
relation to affect, religiosity, and personality constructs. Journal for the Scientific Study of
Religion, 41(4), 637–651.
Shochet, I. M., Homel, R., Cockshaw, W. D., & Montgomery, D. T. (2008). How do school
connectedness and attachment to parents interrelate in predicting adolescent depressive
symptoms? Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(3), 676–681.
https://doi.org/10.1080/15374410802148053
Sirin, S. R., Gupta, T., Ryce, P., Katsiaficas, D., Suárez-Orozco, C., & Rogers-Sirin, L. (2013).
Understanding the role of social support in trajectories of mental health symptoms for
immigrant adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(5), 199–207.
https://doi.org/10.1016/j.appdev.2013.04.004
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-
behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. https://doi.org/10.1037//0022-
0167.31.4.503
Soysa, C. K., & Weiss, A. (2014). Mediating perceived parenting styles-test anxiety
relationships: Academic procrastination and maladaptive perfectionism. Learning and
Individual Differences, 34, 77–85. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.05.004
Stice, E., Rohde, P., Gau, J., & Ochner, C. (2011). Relation of depression to perceived social
support: Results from a randomized adolescent depression prevention trial. Behaviour
Research and Therapy, 49(5), 361–366. https://doi.org/10.1016/j.brat.2011.02.009
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. New York (Vol. 5th).
Vervoort, T., Logan, D. E., Goubert, L., De Clercq, B., & Hublet, A. (2014). Severity of
pediatric pain in relation to school-related functioning and teacher support: An
epidemiological study among school-aged children and adolescents. Pain, 155(6), 1118–
1127. https://doi.org/10.1016/j.pain.2014.02.021
Wei, H. S., & Chen, J. K. (2010). School attachment among Taiwanese adolescents: The roles
of individual characteristics, peer relationships, and teacher well-being. Social Indicators
Research, 95(3), 421–436. https://doi.org/10.1007/s11205-009-9529-3
Wilson, D. B., Gottfredson, D. C., & Najaka, S. S. (2001). School-based prevention of problem
behaviors: a meta analysis. Journal of Quantitative Criminology Quantiative Criminology,
17(3), 245–272. https://doi.org/10.1023/A:1011050217296
Wu, X.-S., Zhang, Z.-H., Zhao, F., Wang, W.-J., Li, Y.-F., Bi, L., … Sun, Y.-H. (2016).
Prevalence of Internet addiction and its association with social support and other related
factors among adolescents in China. Journal of Adolescence, 52, 103–111.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.07.012
Zhao, J., Song, F., Chen, Q., Li, M., Wang, Y., & Kong, F. (2018). Linking shyness to loneliness
in Chinese adolescents: The mediating role of core self-evaluation and social support.
Personality and Individual Differences, 125, 140–144.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2018.01.007
Zhao, J., Wang, Y., & Kong, F. (2014). Exploring the mediation effect of social support and
self-esteem on the relationship between humor style and life satisfaction in Chinese college
students. Personality and Individual Differences, 64, 126–130.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.02.026
This document downloaded from 79.123.199.53 [4 times] Ordu / Turkey on Thu, 22 Nov 2018 14:24:37 +0300
