Prévenir l’émergence et le maintien des problèmes de comportement en classe - un préalable à la mise en oeuvre des plans d’intervention

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Vol. 22, no 2, juin 2022
Prévenir l’émergence et le maintien des problèmes de comportement
en classe: un préalable à la mise en œuvre des plans d’intervention
Nancy Gaudreau1 et Nadine Fortin2
1. M.ps., Ph. D., professeure titulaire, Département de l’enseignement au préscolaire et au primaire, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke.
2. Ph. D., professeure titulaire, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.
3. M. ps.éd., personne-ressource régionale de soutien et d’expertise en difficulté comportementale, Centre de services scolaire du Pays-des-Bleuets.
Lorsque ces comportements perdurent,
il arrive que les enseignants signalent la
situation à leur direction d’établissement
ou à un professionnel de l’école afin qu’un
plan d’intervention soit mis en place pour
aider l’élève. Toutefois, avant d’enclen-
cher la démarche d’élaboration d’un plan
d’intervention, il s’avère essentiel de pro-
céder à une évaluation plus approfondie
de la qualité des mesures universelles
instaurées en classe. Celle-ci s’appuie
principalement sur la gestion de classe et
peut s’effectuer par une autoévaluation de
l’enseignant ou par l’observation de ses
pratiques par un pair ou un professionnel
qui échangera ensuite avec l’enseignant
sur le sujet. Cette évaluation se penchera
sur la gestion des ressources, l’établis-
sement des attentes, la qualité des re-
lations, l’attention et l’engagement des
élèves sur l’objet d’apprentissage et la
gestion des écarts de conduite en classe.
Toutes ces dimensions de la gestion de
classe influencent la conduite des élèves
(Gaudreau, 2017). Souvent, la réalisation
de simples ajustements suffit à enrayer
certains écarts de conduite et à créer un
impact positif sur le climat de classe.
La gestion des ressources
La gestion du temps, de l’espace et du ma-
tériel est au cœur d’une bonne gestion de
Lorsqu’un élève manifeste des diffi-
cultés d’adaptation en classe qui se
traduisent par des comportements
perturbateurs, il convient d’inter-
venir afin de restaurer le climat
d’apprentissage. À cet égard, cer-
tains enseignants auront le réflexe
de réagir à la situation en tentant
de faire cesser le plus rapidement
possible les comportements dé-
rangeants dans l’immédiat sans
chercher à comprendre leur cause.
D’autres prendront le temps d’ana-
lyser la situation et de réfléchir aux
causes susceptibles d’expliquer la
présence de ces comportements afin
d’agir sur la situation en mettant en
place des mesures préventives pour
éviter qu’ils ne se reproduisent.
classe. Par exemple, le fait de laisser trop
de temps pour la réalisation d’une activi-
té offre à certains élèves l’opportunité de
faire autre chose que ce qui est demandé
et par le fait même de déranger les autres
élèves. À l’inverse, le fait d’allouer trop
peu de temps pour effectuer une tâche
peut générer de l’anxiété et de l’agitation
chez d’autres élèves. L’environnement
doit être prévisible (p. ex., horaire établi
et suivi), l’espace bien aménagé et ran-
gé de manière à inclure tous les élèves
afin qu’ils puissent participer activement
aux activités qui s’y déroulent. Enfin,
l’enseignant doit « marcher » sa classe en
circulant fréquemment pour superviser
les élèves dans leurs apprentissages et
leur donner des rétroactions fréquentes.
Certaines pratiques liées à la gestion des
ressources s’avèrent contre-productives
et peuvent même exacerber certains pro-
blèmes de comportement chez les élèves.
En voici quelques exemples:
• Placer l’élève derrière un paravent
dans un coin de la classe peut avoir
pour effet qu’il se sente exclu et nuire
à sa participation aux activités d’ap-
prentissage.
• Confier une trop grande quantité de
matériel à l’élève sans lui enseigner
de méthodes de rangement peut avoir
pour effet qu’il perde beaucoup de
temps pour s’y retrouver et qu’il égare
du matériel.
• Rester toujours au même endroit (p.
ex., à son pupitre) crée un déséqui-
libre dans la qualité de l’accompagne-
ment et de la supervision des élèves
entrainant ainsi un désengagement des
élèves éloignés de l’enseignant compa-
rativement à ceux placés à proximité.
• Omettre d’afficher l’horaire du jour ou
de la période créant alors de l’anxiété
chez certains élèves.
L’établissement des attentes
Plusieurs élèves adoptent des comporte-
ments inappropriés parce qu’ils ne savent
pas quoi faire ou comment le faire. Pour
établir des attentes claires, l’enseignant
doit d’abord mettre en place des règles
de classe qui seront discutées et ensei-
gnées à l’aide d’exemples et de contre-
exemples aux élèves (Matsumura et al.,
2008). Il doit ensuite instaurer des rou-
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tines et des procédures afin d’assurer le
bon fonctionnement de la classe et de
rendre l’environnement prévisible et sé-
curisant. Enfin, cela passe inévitablement
par la formulation de directives « alpha »
ayant comme caractéristiques d’être
courtes, précises et formulées de manière
directe en spécifiant le comportement at-
tendu dans un délai raisonnable (p. ex.,
« Marc, range ton cahier »). Contrairement
à ce que l’on pense, il est excessivement
difficile d’établir des attentes. Cela exige
une prise de conscience constante de la
manière dont les consignes sont formu-
lées et un contrôle précis des signaux
associés à la communication non verbale.
Voici quelques exemples d’erreurs cou-
rantes liées à l’établissement d’attentes
claires:
• Croire que les élèves savent ce qu’on
attend d’eux, que les règles de classe
ne sont pas nécessaires.
• Transmettre des consignes trop lon-
gues, sans soutien visuel.
• Demander de cesser un comportement
au lieu de nommer le comportement at-
tendu (p. ex., « Marc, arrête de perdre
ton temps » au lieu de dire: « Marc,
mets-toi au travail »).
• Utiliser le mode conditionnel pour com-
muniquer une exigence (p. ex., « Marc,
il faudrait que tu te mettes au travail »).
• Poser des questions auxquelles on ne
veut pas de réponse (p. ex., « Marc,
qu’est-ce que tu fais? » au lieu de lui
demander de se mette au travail).
• Omettre d’enseigner les comporte-
ments attendus en tenant pour acquis
que les élèves savent comment se
comporter.
• Punir les élèves pour leur comporte-
ment inapproprié sans s’interroger sur
la clarté de la formulation de nos at-
tentes.
• Manquer de constance et de cohérence
dans l’application des règles.
La qualité des relations
Pour s’engager dans ses apprentissages,
l’élève doit d’abord se sentir bien et en
sécurité. Pour ce faire, il doit sentir qu’il
est bien accueilli au sein de son groupe-
classe, notamment par son enseignant.
Par ses gestes et ses paroles, l’enseignant
représente un modèle puissant de socia-
lisation pour les élèves en faisant la pro-
motion des valeurs de l’école (Hallett et
Hallett, 2016). Par ailleurs, plusieurs re-
cherches démontrent que plus les élèves
perçoivent positivement leur relation avec
leur enseignant, plus ils adoptent les
comportements attendus en classe et ils
s’engagent dans leurs apprentissages (p.
ex., Danielsen et al. 2010). Les élèves pré-
sentant des difficultés de comportement
mettent souvent au défi cette relation à
un point tel que certains enseignants en
viennent à développer une certaine aver-
sion envers ces élèves. Lorsque cela se
produit, on observe souvent une exacer-
bation des problèmes de comportement
des élèves pouvant mener au désengage-
ment scolaire, à une baisse des résultats
scolaires, voire à l’abandon scolaire (Dou-
men et al., 2008).
Pour développer et entretenir des re-
lations positives avec les élèves, il faut
d’abord prendre le temps de les connaitre
afin de découvrir leurs intérêts et leurs
particularités pour ensuite être en me-
sure de différencier ses interventions.
Pour persévérer dans ses efforts, l’élève
en difficulté a besoin de sentir que son
enseignant croit en sa capacité de réus-
sir. Il a aussi besoin d’être valorisé, d’être
apprécié avec ses qualités et ses défauts.
Enfin, même lorsque les comportements
de l’élève s’avèrent très difficiles, il est
impératif que l’enseignant préserve sa re-
lation avec l’élève en faisant preuve de
respect et de bienveillance. Pour terminer,
voici quelques pratiques susceptibles de
nuire au développement de relations po-
sitives avec les élèves en difficultés de
comportement:
• Attendre que l’élève se comporte cor-
rectement sur une longue période
avant de le valoriser. Rappelons que ce
qui peut paraitre facile pour les autres
élèves d’un groupe peut s’avérer très
difficile pour l’élève en difficulté de
comportement. Celui-ci a besoin que
l’on souligne tous ses petits succès
pour persévérer.
• Interpréter les comportements de
l’élève comme des attaques person-
nelles. Il est essentiel de bien réguler
ses émotions lors des situations dif-
ficiles en classe. L’enseignant qui se
sent blessé risque de réagir avec im-
pulsivité à la situation et de mettre en
péril sa relation avec l’élève.
• Apposer une étiquette à l’élève ayant
pour effet de réduire l’élève à son com-
portement ou à son diagnostic. Il faut
garder en tête que l’élève a toujours le
pouvoir de changer son comportement,
celui-ci ne le définit pas comme per-
sonne (il VIT un problème, il n’EST pas
un problème).
• Dénigrer l’élève en le critiquant ou en
ayant des propos blessants à son en-
droit.
• Déléguer systématiquement la gestion
des écarts de conduite de l’élève à un
autre membre du personnel scolaire
(p. ex., un éducateur spécialisé), sans
prendre soin de préserver le lien avec
l’élève lui laissant ainsi l’impression
qu’on ne s’intéresse pas à lui.
L’attention et l’engagement
des élèves sur l’objet
d’apprentissage
La réussite scolaire des élèves passe par
l’engagement de ces derniers dans leurs
activités d’apprentissage. Pour y arri-
ver, l’enseignant dispose d’une foule de
stratégies qui s’appuient sur une bonne
planification des activités d’enseigne-
ment-apprentissage. Parmi celles-ci, on
retrouve l’exploitation de médiums variés
d’apprentissage, l’animation d’activités
qui sollicitent la participation active des
élèves, l’enseignement de méthodes de
travail qui soutiennent l’autonomie, une
offre d’activités d’enrichissement permet-
tant d’éviter les temps morts et surtout, la
présence de soutien aux élèves qui mani-
festent des difficultés (p. ex., l’aide op-
portune de l’enseignant, le tutorat). À cet
égard, la recherche doctorale de Bernier
(2021) a démontré que « recevoir de l’aide
de la part de mon enseignant » constituait
la pratique enseignante jugée la plus fré-
quemment mentionnée par les élèves en
troubles du comportement en termes d’in-
fluence sur leur engagement et leur bien-
être en classe. À l’inverse, voici quelques
exemples de pratiques discutables utili-
sées dans certaines classes:
• Limiter l’accès au matériel de mani-
pulation de l’élève sous prétexte qu’il
n’est pas capable d’utiliser le matériel
correctement ayant ainsi comme effet
de diminuer sa motivation pour l’acti-
vité et de rendre celle-ci plus difficile
(au lieu de prendre le temps de lui en-
seigner comment en faire usage).
• Limiter la participation de l’élève à des
activités de groupe sous prétexte qu’il
ne sera pas capable de se contrôler et
de participer convenablement (au lieu
de modéliser le comportement attendu
et de lui donner la chance de s’exer-
cer).
• Transmettre des consignes aux élèves
alors que ceux-ci ne sont pas attentifs
ou prêts pour débuter l’activité. Cela
envoie un message contradictoire aux
élèves.
• Ignorer l’élève, ne pas lui donner l’aide
dont il a besoin, cesser de croire en lui.

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La gestion des écarts
de conduite en classe
La dernière composante de la gestion
de classe qui doit faire l’objet d’une ob-
servation et d’une analyse réflexive des
pratiques réfère aux stratégies utilisées
par l’enseignant pour gérer les compor-
tements d’indiscipline des élèves. Pour
ce faire, les enseignants disposent d’un
large répertoire d’interventions reconnues
efficaces par la recherche dans le do-
maine. Or, plusieurs d’entre eux utilisent
souvent les mêmes stratégies pour traiter
plusieurs problèmes sans se question-
ner sur leur cause ou encore sans tenir
compte de leur fréquence et leur inten-
sité. Les interventions les plus efficaces
seront celles qui permettent à l’élève de
développer ses compétences, tout en te-
nant compte de ses capacités et de ses
besoins. Par exemple, il pourrait s’agir
d’enseigner des stratégies d’autorégula-
tion émotionnelle aux élèves impulsifs ou
encore d’offrir des occasions de bouger
aux élèves hyperactifs afin de limiter leur
agitation dans les périodes où ils doivent
rester assis. Malheureusement, plusieurs
pratiques inefficaces sont toujours utili-
sées dans plusieurs classes malgré leurs
effets nuisibles sur l’apprentissage, la
motivation et le bien-être des élèves (voir
Bernier et al., 2021 pour en savoir davan-
tage). En voici quelques exemples:
• Croire que la punition règlera tout. Pu-
nir l’élève sans lui enseigner un com-
portement de remplacement ou encore
sans lui offrir l’opportunité de poser un
geste réparateur.
• Répéter la même intervention, même si
elle ne donne pas de résultat.
• Croire qu’on peut intervenir unique-
ment sur le comportement de l’élève,
négligeant ce qui précède le com-
portement (antécédent) et ce qui suit
(conséquence). Une conséquence peut
nous sembler négative, mais être vécue
positivement du point de vue de l’élève
(p. ex., retrait de classe).
• Retirer l’élève de la classe sans avoir
procédé à des ajustements préalables
(p. ex., ajuster le temps, déplacer
l’élève dans la classe, clarifier les di-
rectives, offrir de l’aide).
• Suspendre l’élève de l’école sans lui
offrir de soutien et sans lui demander
de réaliser les travaux scolaires prévus
contribuant ainsi à creuser le retard
dans ses apprentissages.
Conclusion
Les comportements des élèves sont large-
ment influencés par les pratiques de ges-
tion de classe des enseignants. Il s’avère
donc essentiel de prendre le temps de
bien analyser les comportements difficiles
de l’élève dans le contexte où ils se mani-
festent. Puisque les pratiques de gestion
de classe font souvent partie du problème
lorsqu’on observe des difficultés com-
portementales en classe, elles font aus-
si partie de la solution pour améliorer la
conduite des élèves. D’où l’importance de
prendre le temps d’ajuster certains as-
pects de la gestion de classe avant d’éla-
borer un plan d’intervention.
Mots-clés: gestion de classe, difficulté de comportement, enseignant, plan d’intervention, interventions universelles.
Références
Bernier, V. (2021). Perceptions d’élèves présentant des difficultés comportementales vis-à-vis des pratiques de gestion de classe des enseignants. (Thèse de doctorat). Université Laval.
https://corpus.ulaval.ca/jspui/bitstream/20.500.11794/67961/1/36758.pdf
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Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K. et Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A th-
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Matsumura, L. C., Slater, S. C. et Crosson, A. (2008). Classroom climate, rigorous instruction and curriculum, and students’ interactions in urban middle schools. Elementary School Journal,
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