Moodle como Ferramenta de Suporte a PBL em Rede: Uma Revisão Sistemática

Abstract

Aprendizado Baseado em Problemas, metodologia mais conhecida pela sua de- nominação em inglês Problem Based Learning (PBL), tem sua origem oriunda da Universidade McMaster, Canadá, no final dos anos 60 (Albanise & Michael, 1993). Trata-se de uma metodologia centrada no aluno, usada em praticamente todos os níveis educacionais, em que o ensinamento é baseado na solução de problemas efeti- vamente ou supostamente reais em que são empregados os conceitos a serem apren- didos pelos alunos, fazendo com que os mesmos desenvolvam as competências neces- sárias ao aprendizado (Leon & Onófrio, 2015). O processo de aprendizado é realizado em pequenos grupos de alunos, que realizam as atividades necessárias para solução de um problema dado pelo professor. Isso implica em, numa primeira sessão, analisarem o problema para obter seu entendimento, identificarem e buscarem os conhecimentos e competências necessárias para a solução do mesmo. Partem então para um trabalho externo à sala de aula, com papéis bem definidos de trabalho indi- vidual e/ou em equipe. Em uma segunda sessão, reúnem-se novamente com o profes- sor para propor e/ou executar a solução encontrada, discutindo com a propriedade da solução e ocasionalmente tendo complementação do tutor.

Full text

11
CAPÍTULO
MOODLE COMO FERRAMENTA DE
SUPORTE A PBL EM REDE: UMA
REVISÃO SISTEMÁTICA
GIOVANNI FERREIRA DE FARIAS, NILDA MARIA DE MEDEIROS BRITO
FARIAS, FERNANDO JOSÉ SPANHOL, MÁRCIO VIEIRA DE SOUZA
1. INTRODUÇÃO
Aprendizado Baseado em Problemas, metodologia mais conhecida pela sua de-
nominação em inglês Problem Based Learning (PBL), tem sua origem oriunda da
Universidade McMaster, Canadá, no final dos anos 60 (Albanise & Michael, 1993).
Trata-se de uma metodologia centrada no aluno, usada em praticamente todos os
níveis educacionais, em que o ensinamento é baseado na solução de problemas efeti-
vamente ou supostamente reais em que são empregados os conceitos a serem apren-
didos pelos alunos, fazendo com que os mesmos desenvolvam as competências neces-
sárias ao aprendizado (Leon & Onófrio, 2015). O processo de aprendizado é
realizado em pequenos grupos de alunos, que realizam as atividades necessárias para
solução de um problema dado pelo professor. Isso implica em, numa primeira sessão,
analisarem o problema para obter seu entendimento, identificarem e buscarem os
conhecimentos e competências necessárias para a solução do mesmo. Partem então
para um trabalho externo à sala de aula, com papéis bem definidos de trabalho indi-
vidual e/ou em equipe. Em uma segunda sessão, reúnem-se novamente com o profes-
sor para propor e/ou executar a solução encontrada, discutindo com a propriedade
da solução e ocasionalmente tendo complementação do tutor.

172 Educação fora da caixa
2. EMBASAMENTO TEÓRICO
Segundo Wood (2003), Borrows (1996), Leon & Onófrio (2015) e Albanise
& Michael (1993), a metodologia PBL visa desenvolver no aluno algumas impor-
tantes competências relacionadas com o aprendizado, tais como: desenvolver uma
larga base de conhecimento, adquirir competências para efetiva solução de pro-
blemas, se motivar ao aprendizado, aprender a aprender autonomamente, bem
como a trabalhar eficientemente em equipe. Enfim, o aluno acaba desenvolvendo
o que Woods (2006) chama de competência em conceitos, relacionados com a
teoria que deve aprender, bem como o que chama de competência em processos,
referente à forma como se aprende os conceitos, tais como: liderança, resolução
de conflitos, colaboração, comunicação, entre outros.
Já estabelecida como metodologia de aprendizagem de resultados efetivos,
PBL vem sendo usada em programas inteiros de cursos de graduação ao redor do
mundo, especialmente na área de Saúde. A metodologia passou a contar com
ajuda da tecnologia da informação e comunicação para implementar seus proces-
sos, especialmente a partir do final dos anos 90 (Farias, Spanhol & Souza, 2017;
Ali, Samaka & Shaban, 2011). Inicialmente houve uma proliferação de softwares
desenvolvidos especificamente para implementação de aprendizagem baseada em
problemas, não necessariamente seguindo a fundamentação da metodologia pre-
conizada por Woods (1994) ou Berkel et al. (2010). Pois o uso de alguns destes
softwares sequer implicava em atividades desenvolvidas em equipe ou com tuto-
ria, a aprendizagem se baseava em problemas elencados a partir de trilhas de
questões, com respostas predefinidas e correção automatizada (Miao, Holst, Hol-
mer, Fleschutz & Zentel, 2000; Subnukarn & Haddawy, 2007; Chan, 2006).
Com a popularização dos ambientes virtuais de aprendizagem, surgiram
várias iniciativas do uso deste tipo de ferramenta para implementação de PBL
em rede, ou seja, através de uso de ferramentas baseadas na Internet para im-
plementar pelo menos parte dos processos PBL (Ali, Samaka & Shaban, 2011).
Segundo Farias, Spanhol & Souza (2016), a literatura apresenta quatro grandes
enfoques quando se trata de ambientes virtuais de aprendizagem e a metodolo-
gia PBL: modelos para desenho de atividades PBL através da Internet, avaliação
de tecnologias que dão suporte à implementação da metodologia, avaliação dos
resultados de experimentos com uso de PBL em rede, e uso de plug-ins para
otimizar ambientes virtuais de aprendizagem no contexto de PBL em rede. Ape-
sar destacar o Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environ-
ment) dentre os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados no suporte à
PBL em rede, estando presente na maioria das publicações levantadas no estu-
do, o estudo não deu um maior enfoque sobre como o Moodle é utilizado nes-
tas implementações.

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 173
Desta forma, este estudo tem como objetivo primário analisar a literatura para
entender como especificamente o Moodle é utilizado no contexto de implementação
da metodologia Problem Based Learning em rede. Como objetivos secundários, este
estudo visa identificar a abrangência de uso do Moodle para a implementar PBL, ou
seja, para o desenvolvimento dos alunos em competências em conceitos e em proces-
sos citados por Woods (2006); além de verificar a adequação e/ou limitações do
Moodle na implementação de PBL em rede de acordo com os relatos encontrados.
3. METODOLOGIA DE TRABALHO
Este estudo propõe a execução de uma revisão sistemática sobre o tema pro-
posto, com análise qualitativa das publicações, baseada numa epistemologia in-
terpretativista (Crotty, 2010, p. 98). Os critérios de seleção das publicações são
apresentados abaixo:
• Argumento de busca booleana: (“PBL” ou “ABP” ou “Problem Based Le-
arning” ou “Aprendizagem Baseada em Problemas” ou “Aprendizaje Basa-
da em Problemas”) e Moodle.
• Bases de dados utilizadas: Scopus, Web of Science, EBSCO e Scielo.
• Campos pesquisados: título, resumo e palavras-chave.
• Idiomas: português, inglês e espanhol.
• Tipos de publicações: revistas indexadas e anais de congressos.
• Período: publicações realizadas até 2016 (inclusive).
Após a leitura na íntegra de todas as publicações selecionadas, foram excluí-
das aquelas que passaram indevidamente pela filtragem dos engenhos de busca
das bases de dados supracitadas, bem como as publicações cujo teor era não
apresentavam a maioria dos principais aspectos da metodologia Problem Based
Learning: apresentação de problemas mal estruturados para posterior análise e
planejamento/discussão em grupo sobre solução por parte dos alunos, com acom-
panhamento de tutoria e avaliação pelos pares ou autoavaliação. (Albanise &
Michael, 1993; Woods, 2006)
Foram particularmente identificadas e excluídas desta pesquisa as publica-
ções cujo enfoque principal era a metodologia Project Based Learning (aqui cita-
do como PjBL para diferenciar da sigla PBL), que apesar da semelhança no nome,
na realidade do contexto de estudo e de alguns procedimentos de implementação,
difere de PBL nos encaminhamentos e objetivos.
Quando se trata de PjBL, o foco do aprendizado é se chegar a um produto
ou artefato, como um material de apresentação ou um software, que pode ser
desenvolvido em grupo ou individualmente, seguindo um passo-a-passo genérico

174 Educação fora da caixa
e variável. Já quando se trata de PBL, o foco do aprendizado é se alcançar uma
solução do problema e não a criação de um artefato para tal solução, sendo obri-
gatoriamente realizado em grupo, e seguindo um passo-a-passo mais rígido e
clássico. Além do mais, ao contrário do que ocorre com PjBL, no PBL é dado um
maior enfoque ao processo de aprendizagem, ou seja, sobre como se aprende, es-
pecialmente no que diz respeito à competências de trabalho em grupo. (Farias,
Spanhol & Souza, 2017, p. 43)
Figura 1 Esquema da pesquisa sistemática realizada neste estudo.

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 175
4. RESULTADOS E BIBLIOMETRIA
A Figura 1 ilustra os processos de busca, seleção e exclusão realizados nesta
pesquisa. Como resultado da revisão sistemática, foram levantadas 63 publica-
ções para análise, das quais 43 se mostraram adequadas aos critérios estabeleci-
dos para este estudo. Os motivos que ocasionaram as 20 exclusões foram diver-
sos: algumas publicações utilizavam algum dos argumentos de busca mas não
tinham qualquer relação com o tema desta pesquisa (5), outras faziam alusão ao
Moodle em PBL apenas para compará-lo com uma tecnologia proprietária (2),
outras 2 publicações partiam do entendimento de PBL se baseava meramente na
solução de problemas (ex.: questões de matemática) com avaliação somativa feita
com questionários do Moodle, enquanto a maioria delas (11) efetivamente trata-
vam de PjBL, embora algumas delas declarassem tratar de PBL.
Para facilitar a visão geral sobre as publicações que compuseram este estudo,
a Tabela 1 apresenta a lista das referências junto com informações consideradas
importantes para o trabalho de análise, com sinalização através de ícones para
facilitar a leitura, como listado abaixo.
• Citação da referência.
• Área do conhecimento envolvida no estudo, de acordo com a classificação
realizada pela Capes (2017), exceto quando se tratava de educação básica
ou de descrição de um produto.
• País de origem da publicação.
• Elementos-chave identificados no texto da publicação, indicados por ícones
letras: avaliação por pares ou auto avaliação (Ap), seja de conceitos ou de
processos; uso do Moodle para distribuição de conteúdo (Ct), realização de
interatividade entre alunos e tutores (In), especialmente quando mediada
por Wikis (W em negrito), ou realização de avaliação (Av); texto alusivo a
PjBL embora o procedimento fosse típico de PBL (Pj); indicação explícita de
resultados (positivos) sobre a implementação de PBL em rede (Rp), com
eventual indicativo de alguma ressalva (Rp*). Não houve resultados apre-
sentados como negativos no uso de PBL em rede com o Moodle.
Tabela 1 Listagem das referências bibliográficas levantadas na pesquisa sistemática.
REFERÊNCIA ÁREA DE
CONHECIMENTO PAÍS ELEMENTOS CHAVE
Glacomozzi et al. 2006 Ciências biológicas Itália Ct In
Glacomozzi et al. 2008 Ciências biológicas Itália Ct In
Huang e Chuang, 2008 Educação básica Taiwan In Rp
Boldini, Bracchini, Pouyouta, Solomou e
Ioannou, 2009 Educação básica Itália Ap Ct In Av

176 Educação fora da caixa
Garcia-Robles, Diaz-del-Rio, Vicente-Diaz e
Linhares-Barranco, 2009 Ciências exatas Espanha Ap Ct Rp
Saydam, Mitra, Daly e Hagan, 2009 Engenharia Austrália Ap Ct In Av Pj
Barnard-Ashton, 2010 Ciências biológicas África do Sul Ct WRp*
Diez-Higuera et al. 2010 Engenharia Espanha Ap Av Pj Rp
Gomez-Lahoz, Garcia-Rubio, Paz Garcia,
Rodriguez-Maroto, Garcia-Herruzo e Vereda-
-Alonso, 2010
Ciências exatas Espanha Ap Ct In Av Pj Rp
Halbaut et al, 2010 Ciências biológicas Espanha Ap Ct Av Rp
Mezzari, 2010 Ciências biológicas Brasil Ct In Av
Podesta, 2010 Engenharia Itália Ct In Av Rp*
Ali, Samaka e Shaban, 2011 Descrição de produto Catar Ap Ct In Av Pj
Alonso, Arriba, Iniesta, Herrera, Santa Cruz
e Sanz, 2011 Ciências biológicas Espanha Ct In
Martinez, Herrera e Pablo, 2011 Engenharia Espanha Ct WAv Pj Rp
Moreno-Brea, Arellano-Lopez e Arufe-
-Martinez, 2011 Ciências biológicas Espanha Ap WAv Rp
Osinaga Mujika e Manso, 2011a Ciências exatas Espanha Ap Ct WPj Rp
Osinaga Mujika e Manso, 2011b Ciências exatas Espanha Ap Ct WPj Rp
Regueiro-Gomez, Busoch-Morlin, Busoch e
Sanchez-Bao, 2011 Engenharia Cuba Ct WPj
Sancho, Torrente, Marchiori e Fernandez-
-Manjn, 2011 Descrição de produto Espanha Ap Ct In
Zheng e Zhou, 2011 Ciências exatas Hong-Kong In Av Rp*
Audi e Escudero, 2012 Ciências sociais aplicadas Espanha Ct In Av Pj Rp
Gutierrez e Berciano, 2012 Ciências exatas Espanha Ap Av Rp
Sancho, Torrente e Fernandez, 2012 Engenharia Espanha WRp
Sevil, Terres e Llanas, 2012 Engenharia Espanha Ct Pj Rp
Shober e Keller, 2012 Educação básica Áustria Ap Ct Rp
Stebbings, Bagheri, Perrie, Blyth & McDonald,
2012 Ciências biológicas Nova Zelândia Ap Ct In Av Rp
Ali e Samaka, 2013 Descrição de produto Catar Ap Ct In Av Pj
Gonzalez-Sancho, Sanchez-Pacheco, Lasa,
Molina, Vara e Del Peso, 2013 Ciências biológicas Espanha Ap Ct In Av Rp
Tiantong e Teemuangsai, 2013 Ciências exatas Tailândia Ct In Pj
Coquerel et al. 2014 Ciências biológicas Brasil Av Rp
Onan, Turan e Gurlen, 2014 Ciências exatas Turquia Ct WRp
Reis, Ikari, Taha-Neto, Gugliotta e Denardi,
2014 Ciências biológicas Brasil Ct

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 177
Tirado & Santos, 2014 Ciências humanas México Ap Ct WRp
Ai-Dous e Samaka, 2015 Descrição de produto Catar Ap Ct In Av Pj
Ali, Al-Dous e Samaka, 2015 Descrição de produto Catar Ap Ct In Av Pj
Bhardwaj, Nagandla, Swe e Abas, 2015 Ciências biológicas Malásia Ct In Av
Biasutti e El-DeghaIdy, 2015 Ciências humanas Itália Ap Ct WAv Pj Rp
Fernandez-Borrs, Torrela, Viscor e Pages, 2015 Ciências biológicas Espanha Av Rp
Mart, Gil, Gurgu, Hernandez-Sabat, Rocaras
e Poveda, 2015 Engenharia Espanha Ap Ct In Av Pj Rp*
Sein-Echaluce et al. 2015 Ciências exatas Espanha Ap Ct WAv Rp
Ali, Wang, Samaka e Miao, 2016 Descrição de produto Catar Ap Ct In Av Pj
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Como pode ser visto, o primeiro achado da pesquisa, ocorrido ainda na fase
de exclusão de referências para compor o acervo de estudo, foi sobre a falta de
uma clareza do que implica proceduralmente a metodologia PBL por parte dos
autores. Isso foi notório especialmente quando percebida a confusão entre PBL e
PjBL. Esta confusão não se refletiu apenas nas publicações excluídas do estudo,
mas também em algumas das publicações que foram incluídas no mesmo.
(a) Número de publicações selecionada por cada ano.
(b) Publicações por área do conhecimento. (c) Produção de países com pelo menos
duas publicações.
Figura 2 Gráficos bibliométicos da pesquisa sistemática.

178 Educação fora da caixa
Há publicações em envolvem a elaboração de projetos pelos alunos ou envol-
vimento de artefatos a serem tratados no processo de aprendizagem, o que a
princípio leva a crer que se trata de PjBL. Outras publicações chegam a explicitar
no título do trabalho, que fazem uso de Project Based Learning. Porém, uma
análise cuidadosa do texto deixa claro que fizeram uso de Problem Based Lear-
ning, e por incluírem projetos nas atividades foram denominadas PjBL. Para estes
casos, a respectiva publicação foi marcada com o ícone correspondente (Pj) na
Tabela 1.
As publicações incluídas na pesquisa com alguma menção à PjBL mas que
eram PBL, bem como as publicações que foram excluídas por se definirem como
relacionadas com PBL mas sendo, de fato, PjBL, demonstram a falta de consenso
entre os autores na distinção entre aprendizagem baseada em problemas e em
projetos. Alguns casos demonstram muito claramente essa falta de padronização
sobre o que se define por PBL. Diez-Higuera et al. (2010, p. 1307), por exemplo,
define Problem Based Learning como sendo uma variante de Project Based Le-
arning, sem qualquer referencial que dê suporte a tal definção. Já Stebbings (2012,
p. 1180) descreve “seminários PBL” como sendo conteúdo rico para ser acessado
pelos alunos antes de iniciar as atividades PBL. Em ambos os casos, o entendi-
mento dos autores sobre PBL não encontra respaldo na descrição da metodologia
dentre publicações de referência na área, como Woods (2006), Barrows (1996),
Albanise & Michael (1993) ou Berkel et al. (2010).
Outra indicação que falta alinhamento sobre os procedimentos a serem se-
guidos na implementação de PBL é a ausência de avaliação por pares ou auto-
-avaliação, seja sobre conceitos ou sobre processos. Como pode ser visto na Tabe-
la 1, o ícone referente a este procedimento (Ap), surge apenas 23 publicações,
ainda assim devido ao esforço feito na leitura dos textos para identificar que ha-
via algum tipo de avaliação por pares ou autoavaliação nos procedimentos descri-
tos, pois nem sempre isso era explicitamente citado. Na maior parte dos textos, o
que efetivamente é explicitado é apenas a apresentação de problemas para discus-
são entre os alunos, para posterior formulação de uma solução, mas nem sempre
fica clara a avaliação de conceitos ou de processos, feita por pares ou pelo próprio
aluno.
Outros três ícones utilizados na Tabela 1 são diretamente relacionados com
os recursos do Moodle, indicados em preto na tabela quando a publicação indica
o uso de recursos para publicação de conteúdo (Ct), para interatividade entre os
participantes (In|W) e para avaliação do aprendizado (Av). A análise do uso do
Moodle com essa classificação foi importante para saber a abrangência do uso do
ambiente virtual de aprendizagem em termos de ferramentas que o mesmo dis-
põe. Ao observar a Tabela 1 é possível notar que dentre as três categorias de
funções, a mais presente foi a categoria de ferramentas de interatividade (In). Em

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 179
geral, os autores citavam tais ferramentas de forma genérica ou listavam as prin-
cipais (fórum, chat e wiki), porém, em onze delas o Wiki ganhou uma posição de
importância fundamental para implementação do PBL em rede. Por isso, nestes
casos o ícone genérico de interatividade foi substituído pelo de Wiki (W), explici-
tando a ferramenta central de interação do processo relatado na publicação. É o
caso, por exemplo, de Sancho, Torrente e Fernandez (2012), que tiveram no Wiki
a única ferramenta do Moodle utilizada no processo.
É importante notar que em algumas publicações, as funções de interativida-
de do Moodle não foram usadas (In|W), mas isso não significa que não houve
interatividade no processo, pois tais cursos eram híbridos, ou seja, ministrados
parcialmente presencialmente.
A maioria das publicações, como pode ser visto na Tabela 1, declara explici-
tamente como sucesso a implementação de PBL em rede, indicados pelo ícone
positivo (Rp). A omissão de tal declaração ou a apresentação de textos inconclu-
sivos, seja porque o autor não foi assertivo na sua conclusão quanto ao sucesso da
implementação de PBL em rede com o Moodle, implicou na não indicação de
resultado positivo na Tabela 1 na linha da publicação correspondente (Rp). As
publicações envolvendo descrição de software não tiveram sua conclusão indica-
da por não envolverem a implementação de PBL em rede, mas descreverem o de-
senvolvimento de ferramental para tal.
O que se destaca em termos de impressão dos autores sobre o PBL em rede
foram os casos em que até foi indicado sucesso no processo (Rp), mas com ressalvas
quanto ao aumento de trabalho e limitações do Moodle no atendimento às peculia-
ridades do processo PBL, casos de sucesso diferenciados com asterisco (Rp*). Mar-
ti et al. (2015) destaca que o ferramental de avaliação do Moodle precisa ser apri-
morado para atender as peculiaridades do processo PBL. Barnard-Ashton (2010)
indica a falta de hábito dos alunos em atividades educacionais colaborativas através
do Moodle, especialmente em cursos híbridos, como uma barreira importante a ser
suplantada na implementação de PBL em rede. Podesta (2010) afirma que, apesar
dos resultados positivos alcançados com PBL em rede, a sua implementação com o
Moodle demanda bastante tempo e esforço adicional para tal. Zhen e Zhou (2011)
acrescentam a estas ressalvas a necessidade de apoio institucional para viabilizar a
logística voltada para a implementação de PBL em rede.
Os principais resultados da análise do grupo de publicações como um todo,
realizada para identificação de eventuais vieses nos dados coletados, são mostra-
dos na Figura 2. A Figura 2a apresenta o número de publicações selecionadas por
cada ano, demonstrando que o interesse no uso do Moodle como ferramenta de
suporte a PBL iniciou em meados nos anos 2000 e se manteve posteriormente. Tal
dado indica boas perspectivas acadêmicas para a linha de pesquisa. Isso também

180 Educação fora da caixa
é indicado por um grupo de pesquisa da universidade do Catar, que tem cinco
publicações entre 2011 e 2016 (Ali, Samaka & Shaban, 2011, Ali & Samaka,
2013, Ali, Al-Dous & Samaka, 2015, Al-Dous, Samaka, 2015, Ali, Wang, Sa-
maka & Miao, 2016), focados especialmente no desenvolvimento de ferramentais
de suporte à PBL em rede.
A Figura 2b indica em que áreas do conhecimento humano foram encontra-
das publicações, de acordo com a classificação da CAPES (2017), exceto as publi-
cações relacionadas com apresentação de produto e experimentos envolvendo
educação básica. Nota-se que as ciências biológicas concentram o maior número
de publicações, mantendo a tradição de ser esta área a mais ativa no uso da me-
todologia PBL desde o seu surgimento, agora no contexto de PBL em rede. Mas
também se nota um grande número de pesquisas aplicadas nas áreas de ciências
exatas e engenharia. Considerando que as publicações de descrição de produto
são oriundas da área de computação, o que as tornam uma publicação de ciências
exatas, estas três áreas totalizam mais de 80% do total de publicações. O que é
algo natural, pois são compostas pelas áreas afins com tecnologia (ciências exatas
e engenharias) e a área que mais demanda a metodologia (ciências biológicas). A
presença de publicações cujo foco é educação básica também demonstra a busca
do uso de tecnologia para atender a necessidades peculiares da aplicação de PBL
neste nível educacional (Huang & Chuang, 2008; Boldini, et al., 2009; Shober &
Keller, 2012).
Surpreendentemente, foi detectada uma alta concentração de publicações
oriundas da Espanha, país cujos pesquisadores foram os autores de mais de 40%
das publicações selecionadas nesta pesquisa, como mostrado na Figura 2c. Essa
busca de aprimoramento do ensino superior com uso de metodologias ativas de
aprendizagem foi incentivada pela Declaração de Bolonha (European Commis-
sion, 2007), que iniciou um processo de convergência entre o sistema educacional
espanhol com o da comunidade europeia (Garcia-Roubles, et al., 2009, p. 329).
Tal destaque em publicações não está, portanto, ligado ao uso de tecnologia ou
método específicos pelos autores espanhóis.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo demonstrou que a investigação sobre implementação de metodolo-
gia PBL em rede é promissora, já conta com uma base de conhecimento razoavel-
mente sedimentada, porém tem muito a evoluir. Ao mesmo tempo em que autores
como Garcia-Robles et al. (2009) e Diez-Riguera et al. (2010) deixam claro alcan-
ce de melhoria das notas e a diminuição de evasão em cursos baseados em PBL
em rede, outros autores revelam as limitações e necessidades de aprimoramento
que as tecnologias envolvidas apresentam para se otimizar o processo e atender

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 181
as necessidades peculiares da metodologia (Marti et al, 2015; Zheng & Zhou,
2011, Podesta, 2010; Barnard Ashton, 2010).
Apesar das considerações sobre o Moodle, a dificuldade que mais se fez mos-
trar na pesquisa foi a falta de padronização na interpretação do que é e o que
constitui a metodologia Problem Based Learning (PBL), bem como sua diferen-
ciação em relação a Project Based Learning (PjBL), especialmente dentre os auto-
res das áreas de engenharias e ciências exatas, enquanto autores das áreas de ci-
ências biológicas apresentam um melhor alinhamento com as principais
publicações da área de PBL. Esta talvez seja uma barreira tão ou mais importan-
te que a tecnológica, principalmente para educadores inexperientes no uso da
metodologia, que podem facilmente se confundir em termos de definições e pro-
cedimentos na tentativa de aplicar a metodologia em sua prática pedagógica.
Podemos concluir, portanto, que embora seja uma alternativa pedagógica
viável e interessante tecnológica e metodologicamente, há muito o que contribuir
no sentido de tornar PBL em rede uma ferramenta para o processo de ensino-
-aprendizagem mais fácil e eficiente de se implantar. E isso pode ser feito resolven-
do a falta de padronização quanto a definições, terminologia e protocolos relacio-
nados com PBL, bem como com a adequação do Moodle para atender as
peculiaridades da metodologia. Assim, a implementação de PBL em rede pode se
dar de forma mais assertiva, especialmente por aqueles educadores que não te-
nham um maior embasamento teórico sobre a metodologia, e a sua aplicação
pode ter maior produtividade, diminuindo o tempo e o esforço desprendido pelo
professor para tal.
7. REFERÊNCIAS
Albanese, M. & Mitchel, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature on its
outcomes and implementation issues. Academic Medicine, v. 68, p. 52-81.
Al-Dous, K. & Samaka, M. (2015). The design and delivery of hybrid PBL sessions in
Moodle. International Journal of Education and Information Technologies, v. 9, 2015,
105-114.
Ali, Z., Al-Dous, K. & Samaka, K. (2015). Problem-based Learning Environments in
Moodle: Implementation Approches. IEEE Global Engineering Education Conference.
Ali, Z. & Samaka, M. (2013). ePBL: Design and implementation of a problem-based
learning environment. IEEE Global Engineering Education Conference.
Ali, Z., Samaka, M. & Shaban, K. (2011). A virtual problem based learning environment
in Moodle. 5th International Technology, Education and Development Conference, 2011.
Ali, Z., Wang, D. Samaka, M. & Miao, Y. (2016). PLATE-PBL: Development and Im-
plementation of a Script-based PBL Environment in Moodle. IEEE 16th International
Conference on Advanced Learning Technologies, 2016.

182 Educação fora da caixa
Alonso, B., Arriba, L., Iniesta, M., Herrera, D., Santa Cruz, I. & Sanz, M. (2011). Lear-
ning Environments and the construction of virtual dianostics and therapeutic guides in
periodontology. 4th International Conference of Education, Research and Innovation.
Audi, N. & Escudero, D. (2012). Collaborative PBL & Architectural Construction. IEEE
Computers in Education.
Barnard-Ashton, P. (2010). Using wiki’s in Problem Based Learning: e-Learner behavior
and attitude. EDULEARN 2010 Conference.
Barrows, H. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.
New Directions for Teaching and Learning, v. 68, p. 3-12.
Berkel, H.; Sherpbier, A., Hillen, H. & Vleuten, C. V. D. (2010). Lessons from Problem-
-Based Learning, New York, USA: Oxford.
Bhardwaj, A., Naganla, K., Swe, K. M.M., Abas, A.B.L. (2015). Academic staff perspec-
tives towards adoption of E-learning at Melaka Manipal Medical College: Has e-lear-
ning redefined our teaching model? Kathmandu University Medical Journal.
Biasutti, M. & El-Deghaidy, H. (2015). Interdisciplinary project-based learning: an on-
line wiki experience in teacher education. Technology, Pedagogy and Education.
Boldini, F., Braccini, M. R., Pouyioutas, P., Solomou, E & Ioannou, C. (2009). The EU-
CLIDES Project – An On-Line Learning Portal Utilizing Problem-Based Learning. Ad-
vances in Web Based Learning – ICWL 2009, p. 73-77, 2009.
CAPES. (2017). Tabela de Áreas do Conhecimento, 2017. Disponível em: <http://www.
capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avalia-
cao>. Acesso em: 1 set. 2017.
Chan, C. W. (2006). COMPSoft – a plataform for online problem-based learning for
health care professionals. [s.l.] Simon Fraser University.
Coquerel, P. R. S., Nunes, R. N., Oliveira, D. L. de Barros, C. S. de, Dantas Ferreira, A.
C., Siqueira Garcia, L. C. et al. (2014). The influence of problem based learning in the
teaching and learning process about relational psychomotricity in participants of an
extension event of the study group in ludomotricity. 6th International Conference on
Education and New Learning Technologies.
Diez-Higuera, J. F., Antonio-Rodriguez, M., Martinez-Zarzuela, M., Gonzalez-Ortega,
D. & Boto-Giralda, D. et al. (2010). Adapting the telecommunication engineering curri-
culum to the EEES: a project based learning tied to several subjects. IEEE EDUCON
Education Engineering.
European Commission. (2017). The Declaration of Bologna, 2007. Disponível em<http://
ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html>. Acesso em: 1 de se-
tembro de 2017.
Farias, G. F., Spanhol, F. J. & Souza, M. V. (2016). The use of LMS to support PBL prac-
tices: a systematic review. Journal of Research & Method in Education, v. 6, p. 3.
Farias, G. F., Spanhol, F. J. & Souza, M. V. (2017). Uma revisão narrativa sobre soluções
de aprendizagem em rede baseada em problemas, in Educação Fora da Caixa – Tendên-
cia para Educação do Século XXI, Florianópolis: Via UFSC.

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 183
Fernandez-Borras, J. Torrella, J. R., Viscor, G. & Pagés, T. (2015). Evaluation of a lesson
resource for problem-base/ lended-learning in the undergraduate course of applied ani-
mal biology. 8th International Conference of Education, Research and Innovation.
Garcia-Robles, R., Diaz-Del Rio, F., Vicente-Diaz, S. & Linhares-Barranco, A. (2009).
An eLearning Standard Approach for Supporting PBL in Computer Engineering. IEEE
Transactions on Education, v. 52, n. 3.
Giacomozzi, C., Cordella, D., Rogante, R., Zampolini, M. et al. (2006). A European E-
-Learning Experience in Upper Limb Telereha-bilitation. TELEHE ALT.
Giacomozzi C., Campobello, G., Huijgens, B. Ilsbroukx, S., Macellari, V., Magni, R.,
etal. (2008). Tele-rehabilitation and e-learning: the HELLODOC educational experien-
ce. Ann Ist Super Sanità 2008, v. 44, n. 2:145-153.
Gomez-Lahoz, C., Garcia-Rubio, A., Paz Gacia, J. M., Garcia-Herruzo, F. & Vereda-
-Alonso, C. 2010). The challenge of tutoring autonomous and collaborative learning in
virtual universities. INTED2010 Conference.
Gonzalez-Sancho, J. M., Sanchez-Pacheco, A., Lasa, M., Molina, S., Vara, F. &, Del
Peso, L. (2013). The use of an active learning approach to teach metabolism to students
of nutrition and dietetics. Biochemistry and Molecular Biology Education.
Gutierrez, G. & Berciano, A. (2012). A teaching experiment about the influence of using
PBL on the mathematical competence on prospective teachers of early childhood educa-
tion. International Conference on New Horizons in Education.
Halbaut, L., Pozo Carrascosa, A. Del., Roig Montblanch, Viscasillas Clerch, A., Juv, J.
(Josep), Arztegui Trenchs, M. et al. (2010). La formulación magistral: adquisición de
competencias mediante ABP y estrategias no presenciales. Ars Pharmaceutica 2010, v. 51,
n. 2, p. 75-8.
Huang, C. J.; Chuang, Y. T. (2008). Supporting the development of collaborative pro-
blem-based learning environments with an intelligent diagnosis tool. Science Direct, 35,
p. 622-631.
Leon, L. B. De; Onófrio, F. de Q. (2015). Aprendizagem Baseada em Problemas na Gra-
duação Médica – Uma Revisão da Literatura Atual. Revista Brasileira de Educação
Médica, v. 39, n. 4, p. 614-619.
Martí, E., Gil, D., Gurguí, A., Hernández-Sabaté A., Rocarías, J. & Poveda F. (2015).
PBL on line: A proposal for the organization, part-time monitoring and assessment of
PBL group activities. Journal of Technology and Science Education, v. 5.
Martinez, F. Herrero, L.C., & Pablo, S.D. (2011). Project-Based Learning and Rubrics
in the Teaching of Power Supplies and Photovoltaic Electricity, IEEE Transactions on
Education, v. 54, n. 1.
Mezzari, A. (2011). O uso da aprendizagem baseada em problemas (ABP) como reforço
ao ensino presencial utilizando o ambiente de aprendizagem Moodle. Revista brasileira
de educação médica, v. 35, n. 1: 114-121.
Miao, Y., Holst, S., Holmer, T., Fleschutz, J. M. & Zentel, P. (2000). An activity-oriented
approach to visually structured knowledge representation for problem-based learning in

184 Educação fora da caixa
virtual learning environments. Anais. International Conference on Information in the 21
Century: Emerging Technologies and New Challenges.
Moreno-Brea, M. J., Arellano-Lopez, J. M. & Arufe-Martinez, M. I. (2011). Exploring
different types of collaborative assignments in toxicology using wikis. 4th International
Conference of Education, Research and Innovation.
Onan, A., Turan, S. & Gurlen, E. (2014). Do moodle reports and logs meet the needs of
educational supervision? 9th Iberian Conference on Information Systems, 2014.
Osinaga, X, Mujika, M. & Manso, A. (2011a). Computer-aided design: problem-based
learning approach, 4th International Conference of Education, Research and Innovation.
Osinaga, X, Mujika, M. & Manso, A. (2011b). Problem-based learning, implementa-
tion and qualitative study in computer aided design subject. 5th International Technolo-
gy, Education and Development Conference.
Podesta, L. (2010). Course Management Systems: do they improve the quality of tea-
ching and learning? Joint International IGIP-SEFI Annual Conference, 2010.
Reguero-Gomez, A., Busoch-Morlin, C. B., Busoch, C. & Sanchez-Bao, R. (2011). Ex-
periencias en la enseñanza semipresencial en el plan de estudio de ingeniería biomédica
en el “Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría”. V Latin Aerican Con-
gress On Biomedical Engineering.
Reis, L. O., Ikari, O., Taha-Neto, K. A., Gugliotta, A & Denardi, F. (2014). Delivery of
a urology online course using moodleversus didactic lectures methodsLeonardo. Inter-
national Journal of Medical Informatics.
Sancho, P., Torrente, J., Marchiori, E. J., & Fernandez-Manjon, B. (2011). Enhancing
moodle to support problem based learning. The Nucleo experience. IEEE Global Engi-
neering Education Conference.
Sancho, P., Torrente, J. & Fernandez-Manjon, B. (2012) MareMonstrum: a contribution
to empirical research about how the use of MUVEs may improve student’s motivation.
Journal of Universal Computer Science, v. 18, n. 18.
Saydam, S., Mitra, R., Daly, C. & Hagan, P. (2009). A collaborative approach to mining
education in Australia. The International Journal of Learning, v. 16, n. 3.
Sein-Echaluce, M. L., Aguado, P. M., Esteban-Escao, J. esteban-Sanchez, A., Florentin,
P., Gracia-Gomez, M. C., et al. (2015). Design of adaptive experiences in higher educa-
tion through a learning management system. 3rd International Conference on Technolo-
gical Ecosystems for Enhancing Multiculturality.
Sevil, J., Terrer, J. & Llanas, S. (2012). Application of small mobile robots as improve-
ment of the motivation of engineering students. 4th International Conference on Educa-
tion and New Learning Technologies.
Shober, A. & Keller, L. (2012). Impact factors for learner motivation in Blended Lear-
ning environments. International Journal of Emerging Technologies in Learning, v. 7.
Stebbins, S., Bagheri, N., Perrie, K., Blyth, P., & McDonald, J. (2012). Blended learning
and curriculum renewal across three medical schools: The rheumatology module at the

Moodle como ferramenta de suporte a PBL em rede 185
University of Otago. Australasian Journal of Educational Technology, v. 28, n. 7, p.
1176-1189.
Suebnukarn, S. & Haddawy, P. (2007). COMET: A collaborative tutoring system for
medical problem-based learning. IEEE Intelligent Systems, v. 22, n. 4, p. 70-77.
Tiantong, M. & Teemuangsai, S.(2013). The four scaffolding modules for collaborative
problem-based learning through the computer network on Moodle LMS for the compu-
ter programming course. International Education Studies, v. 6, n. 5.
Tirado, F. & Santos, G. (2014). Examining the Relationship Between Epistemic Acti-
vity and Academic Achievement. 9th International Conference on Computer Science &
Education.
Wood, D. F. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning.
BMJ, v. 326, n. 2, p. 328–330.
Woods, D. R. (1994). Problem-Based Learning – How to Gain the Most from PBL. Ha-
milton, ON, Canadá: Grifin.
Woods, D. R. (2006). Preparing for PBL. Waterdown, ON, Canadá: Don Woods, 2006.
Zheng, A. & Zhou, Y. (2011). An inductive interactive and adaptive hybrid problem-
-based learning methodology: Application to statistics. Journal of Engineering Science
and Technology, v. 6, n. 5, p. 639.