Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI

Full text

Calidad de vida, inclusión social y bienestar humano
ISBN: 978-980-427-021-5
Judith J. Hernández G. de Velazco (Coord.)
Jorge Luis Barboza ~ Iker Muñoz Pérez
Compiladores
Calidad y cultura educativa. Tendencias de la
inclusión en el siglo XXI1
Judith J. Hernández G. De V.2, Yira Rosa Meléndez Monroy3,
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández4, Aura Aguilar5
Resumen
La educación es asumida como un derecho humano en el proceso de reali-
zación social, política, cultural y económica de cualquier ciudadano, desde
esta perspectiva en este artículo, se vinculan la calidad de la educación y la
cultura organizacional como vehículos que impulsan procesos de excelencia
con carácter incluyente. La calidad educativa y la inclusión deben valorarse
en conjunto, como dinámicas que interactúan para favorecer procesos de
inserción y pleno desarrollo de los niños, adolescentes en ambientes for-
mativos de excelencia. Desarrollar en términos institucionales, en lo interno
1 La presente disertación es producto del trabajo transdisciplinario y complejo de las
investigadoras. Avances de investigaciones.
2 Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Colombia. Departamento de Sucre,
Ciudad de Sincelejo. Correo electrónico: judith.hernandez@cecar.edu.co y lasanas23@
gmail.com. Dra. Ciencias Sociales, mención Gerencia. Máster en Administración
de Empresas. Licenciada en Ciencias Políticas y Administrativas, mención Ciencias
Políticas. Docente-Investigadora. Categorizada por COLCIENCIAS nivel SENIOR. Grupo
Dimensiones Humanas. Directora de la línea de investigación Gestión Ciudadana y del
Estado en el Desarrollo Social, Organizacional y Comunitario. Facultad de Humanidades
y Educación.
3 Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Colombia. Departamento de Sucre,
Ciudad de Sincelejo. Correo electrónico: yira.melendez@cecar.edu.co. Magister en
Trastornos cognoscitivos y del aprendizaje. Especialista en Trastornos cognoscitivos y del
aprendizaje. Psicóloga. Docente-Investigadora. Grupo Dimensiones Humanas. Facultad
de Humanidades y Educación.
4 Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Departamento de Sucre, Ciudad
de Sincelejo. Correo electrónico: anachuma@gmail.com. Dra. Ciencias Políticas.
Especialista en Gerencia Tributaria. Licenciada en Administración, mención Gerencia
Industrial. Docente-Investigadora. Categorizada por COLCIENCIAS nivel JUNIOR.
Grupo Estudios Socioeconómicos, Administrativos y Contables. Facultad de Ciencias
Contables, Económicas y Administrativas.
5 Universidad Simón Bolívar. Colombia. Departamento del Atlántico. Ciudad de
Barranquilla. Correo electrónico: auraaguilarcao@hotmail.com. Doctora Educación
Intercultural. Trabajadora Social. Docente Departamento de Ciencias Sociales y
Humanas.

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
7
una cultura organizativa cónsona a las exigencias y dinámicas de la sociedad
actual; y como factores determinantes externos, también debe contar con la
acción concertada de la sociedad y del Estado como propulsores. El siglo
XXI demanda adaptaciones a las nuevas realidades y necesidades pedagó-
gicas, tecnológicas, ontológicas y axiológicas, para una efectiva inclusión
del discente desde la escuela hasta su referente profesional, en la decons-
trucción del desarrollo y bienestar general. El propósito general es discutir
teóricamente sobre el estado actual de estas categorías planteadas, para
lo cual se realizó un estudio del contenido de las fuentes documentales y
bibliográficas pertinentes a las temáticas. Se concluye, que el éxito de una
institución educativa en la actualidad exige competencias humanas y orga-
nizaciones, pero en contextos de cultura, calidad educativa y con criterios de
inclusión general.
Palabras clave: calidad, cultura, educación, inclusión.
INTRODUCCIÓN
La educación es concebida universalmente como un derecho del ser
humano, los marcos constitucionales prescriben lineamientos en torno a
una educación accesible, inclusiva, diversa, como responsabilidad de los
Estados y de las sociedades. No obstante, el acceso a la educación es un
precepto, pero su implementación requiere de acuerdos y comprensiones
ontológicas que van más allá del deber ser.
Factores sociales, económicos, políticos y hasta culturales determinan
su efectividad y el carácter de inclusión como tal, comprender, por ejemplo;
que la gratuidad no es per se un elemento incluyente, para hacerlo requie-
re, se estructure en torno a una educación con calidad en sus procesos y de
cara a las diferencias de todos y cada uno de sus participantes.
La calidad educativa y la inclusión interactúan en conjunto, pero se
debe fomentar una cultura organizativa cónsona a las exigencias y dinámi-
cas de la sociedad actual. En una institución educativa los directivos, do-
centes y miembros de la comunidad educativa (padres, representantes, tra-
bajadores), son actores indispensables para trabajar en las barreras que se
presentan para generar un contexto, políticas y acciones organizativas que
permitan la inclusión e igualdad de oportunidad para todos los estudiantes,
en armonía con la realidad personal, social y escolar de cada agente.
En la actualidad, las exigencias del siglo XXI demandan una formación
integral, con indicadores de calidad concernientes con la gestión de los
recursos, pero de manera paralela considerando los factores que determi-
nen una gestión humana, incluyente, con valores de compromiso desde las
diferencias complejas.

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
8
En ese sentido, se desarrolla la presente disertación en la cual se rea-
lizó un estudio profundo del contenido de las fuentes documentales para discutir
y obtener un conocimiento sustentado a través de la recolección de datos
bibliográficos.
CALIDAD Y CULTURA EDUCATIVA
Calidad como concepto es una abstracción de procesos de produc-
ción y de servicios de la teoría organizacional, que tiene aplicación en la
actualidad en las diferentes esferas de actividad humana tanto del sector
privado como público. Sin embargo, su aplicación ontológica ha derivado
en diversas perspectivas, dialécticas en su mayoría, y aún en construcción.
A efectos de la presente disertación, se concatenan la calidad de
la educación y la cultura organizacional desde perspectivas que impulsen
procesos de excelencia con carácter incluyente. Definiciones y posiciones
transdisciplinaria que imbriquen estas categorías para su ubicación contex-
tual en el ámbito educativo.
En pleno siglo XXI, el mercado con diversidad de opciones, oportu-
nidades y alternativas para los consumidores obliga a las empresas además
de invertir en tecnología de punta, en recurso humano de amplio perfil, en
redes de conocimiento y aprendizaje, en investigación e innovación, todas
las cuales redundan en un mejor desempeño organizacional pero que de-
ben confluir en la calidad del servicio al cliente, como momento final. Esta
tendencia es así en la actualidad como también lo ha sido desde los inicios
del desarrollo histórico del concepto de calidad.
Dar una definición precisa de lo que es una educación de calidad no
es fácil, para Pérez (2006: 57), una educación “será de calidad si contribuye
a gestar una sociedad donde todas las personas, sin exclusión, puedan te-
ner los bienes y servicios que se merecen”. Según esto, una educación de
calidad es aquella que alcanza y se brinda a todas las personas que consti-
tuyen una sociedad.
En este sentido, las instituciones educativas deben insertar en sus pro-
cesos rutinarios elementos de bienestar y desarrollo para sus educandos
y sus comunidades en general. En este sentido, para la tecnología de la
calidad se requiere una inversión significativa; tanto para la mejora continua
de sus procesos educativos (pedagógicos, curriculares, extracurriculares,
evaluativos, otros); garantía de servicios conexos (cafeterías, bibliotecas,
movilización) estables, confiables; y que satisfagan en forma general a los
variados usuarios para el cual están diseñados.

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
9
Calidad educativa es ahondar en el campo epistemológico de la educa-
ción, dado que educación y calidad no pueden tomarse como referentes
aislados. Éstos son un engranaje para la intencionalidad, finalidad, tras-
cendencia y proyección social, la cual requiere de retos que reclama el me-
dio tecnológico, científico y empresarial, exigiendo aspectos relevantes en
gestión educativa, liderazgo, autonomía, trabajo en equipo, participación,
y compromiso organizacional entre otros, para comprender y transformar
contextos socio-culturales. (Bernal, Martínez, Parra, y Jiménez; 2015: 109).
En concordancia, Hernández, Chumaceiro y Atencio (2009:463), re-
lacionan unas variables con Calidad del Servicio, tales como; eficacia en
el logro del objetivo de satisfacción para el usuario, efectividad en el cum-
plimiento del compromiso organizacional; eficiencia en el uso de recursos;
mejoramiento del recurso humano, del clima organizacional, entre otros.
La calidad en tanto es una cultura que debe ser asumida en todos los
procesos organizacionales, institucionales y por todos los partícipes en las
funciones.
Hernández, Chumaceiro y Reyes (2015: 45), definen que en cualquier
ámbito la cultura determina a sus miembros:
Toda sociedad establece una manera de representarse al mundo y de ex-
plicarse los distintos fenómenos en los que interviene el hombre, institu-
yendo así la cultura y sus manifestaciones como un conjunto de símbolos,
normas, valores, creencias, ideales, costumbres, mitos, rituales, que otor-
ga desde esa construcción, identidad a los miembros de una comunidad.
Por su parte Munch (2011:118), al referirse a la cultura organizacional
la conceptualiza como “el conjunto de valores, necesidades, expectativas,
creencias y normas aceptadas y practicadas por los miembros de un grupo”.
Por consiguiente, se entiende que la influencia del grupo constituye el
punto de partida para establecer una cultura relevante en una organización;
por tanto, el gerente educativo como líder debe recurrir a sus habilidades
para fomentar las normas los valores, las creencias, comportamientos, acti-
tudes y hábitos que debe compartir el grupo de la organización.
La cultura de calidad educativa entonces incluye mejora, excelencia,
valores, que en esta particularidad del ámbito educativo, trasiega volitiva y
axiológicamente hacia principios rectores de inclusión, pluralidad, equidad,
eficacia, efectividad, y en conjunto se garantice el derecho educativo para
todos los niños, jóvenes, adultos, por igualdad de condiciones, desde un
ejercicio docente pleno y comprometido con la filosofía institucional.
El éxito en el desempeño de los docente es un desafío en todo el
mundo en las diferentes épocas, de esto depende el progreso del ser hu-
mano, su humanización/trascendencia, de comprender ontológicamente a

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
10
la enseñanza como el despertar indagativo, especulativo y crítico de los
estudiantes, orientarlos hacia las estrategias que lo orienten con éxito al
deseo de saber, y enseñar para desarrollar en todos los alumnos los cono-
cimientos, habilidades, valores, actitudes, que se requieren de cara a los
desafíos del siglo XXI.
La educación concebida como una vía de generación del conocimiento
y como una de las misiones relacionadas con las actividades académicas
entre otras, necesita de docentes que cumplan con sus actividades bási-
cas relacionadas con la labor exigida por la institución, de tal manera que
contribuyan a la formación general el individuo, de forma responsable,
así como también crearles y facilitarles condiciones para que obtengan
los conocimientos desde sus propias experiencias, voluntades y con un
acceso oportuno a la información pertinente. (Hernández, Chumaceiro y
Valbuena; 2016: 180).
Generalmente se conoce que el docente tiene ciertas funciones que
están estrechamente ligadas a lo que la sociedad considera que es la na-
turaleza del hombre, y sus capacidades asimilativas de los conocimientos
que se consideran válidos, desprendiendo de allí las acciones que permiten
identificar el desempeño y la calidad en el aprendizaje para el desarrollo
personal, de integración social e innovación de los educandos.
En el caso de la educación esta debe considerarse inmersa en un siste-
ma de intervención para satisfacer las necesidades de los educandos por
esta razón, no deben diseñarse programas educativos desvinculados de
las necesidades de los alumnos, debe evaluar la eficacia de la formación
utilizando procedimientos que permitan el feedback constante y la parti-
cipación activa de los docentes en un proceso de formación académica
permanente ya que de esta manera se podrá adecuar la educación a los
requerimientos sociales y reducir al mínimo las deficiencias de la calidad
en los servicios educativos. (Hernández, Chumaceiro y Reyes; 2016: 197-
198).
En consecuencia, la calidad educativa involucra elementos multidi-
mensionales que van desde la acción de la sociedad, del Estado, de la ciu-
dadanía, y a lo interno de las instituciones educativas; requiere una cultura
organizativa cónsona, un compromiso de todos, la intervención activa del
docente, de la familia y de la comunidad educativa en general en pro de la
equidad, la inclusión y la pluralidad.
En una institución educativa el equipo directivo, así como el estilo
de liderazgo son relevantes para trabajar en las barreras o conflictos que
se presentan en las instituciones educativas, para generar un contexto, po-
líticas y acciones organizativas que permitan asumir una responsabilidad

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
11
colectiva e igualdad de oportunidad para todos los miembros de la comuni-
dad educativa, de la mano con la realidad personal, social y escolar de cada
agente. Como plantea González (2008), los directivos adoptan posiciones
activas o pasivas ante la diversidad y la diferencia personal, al girar bajo una
cultura mayoritaria, que tiene como fin la homogeneidad y logros similares
en todos los estudiantes.
En este sentido, la UNESCO (2008) velando por el acceso y calidad de
la educación, ha formulado la propuesta titulada “Educación para todos”,
con los siguientes propósitos:
• Desarrollar y optimar la protección y educación integral para la pri-
mera infancia.
• Educación básica primaria gratis, con calidad, para todos los niños
y niñas que se encuentren en situaciones de riesgo.
• Acceso equitativo a los programas que atiendan las necesidades
de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos.
• Aumentar los niveles de alfabetización de los adultos, con acceso
equitativo a la educación básica y a la educación permanente.
• Mejorar la calidad de la educación, en especial en los procesos de
lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales
para la vida diaria.
• Acceso a la educación para todos, en especial aquellos estudiantes
vulnerables, expuestos a la marginación y a la exclusión.
Desde este planteamiento todos los entes locales, regionales y na-
cionales encargados de las políticas y cumplimientos de estas, tienen que
participar activamente en la promoción de la atención hacia la diversidad,
de manera que las instituciones educativas puedan pasar de la exclusión a
la inclusión educativa.
La Organización de la Prestación para Apoyar la Educación Inclusiva
en su resumen ejecutivo. (2014:5-6), concreta unos temas y conclusiones,
para el tema de educación:
• La inclusión como cuestión de calidad. La asistencia y participación
de todos los educandos en la comunidad escolar fortalece la cali-
dad de la experiencia educativa.
• El fortalecimiento de la capacidad de los centros de educación or-
dinaria para afrontar las diversas necesidades. Un elemento cla-
ve aquí es fortificar el papel de los centros de educación especial
como apoyo al medio escolar convencional.
• La colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo conjunto aumen-

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
12
ta la eficacia del apoyo educativo y multiinstitucional en el medio
escolar convencional.
• Una concepción sistémica que se centre en desarrollar la «capaci-
dad inclusiva» del sistema educativo en su conjunto y que fomente
los vínculos sólidos, la colaboración y el apoyo en todos los nive-
les y dentro de cada uno de ellos (es decir, entre los responsables
políticos a escala nacional y local, los líderes de la educación y
los directores de colegio, el profesorado, otros profesionales, los
alumnos y las familias).
• Un liderazgo fuerte y compartido para gestionar el cambio de ma-
nera efectiva.
• Una capacitación docente y un desarrollo profesional permanente
en materia de inclusión que garanticen que estos profesores desa-
rrollen actitudes positivas y asuman la responsabilidad con respec-
to a todos los alumnos.
• Organización escolar, enfoques docentes, currículo y evaluación
que respalden oportunidades equivalentes de aprendizaje para to-
dos.
INCLUSIÓN COMO ELEMENTO SUSTANTIVO DE LA EDUCACIÓN
La modernidad trajo consigo, el valor democrático en distintos es-
cenarios de la vida de los ciudadanos, en conjunto con la asimilación de
derechos de diferentes órdenes (sociales, económicos, políticos), y con un
Estado de derecho que los garantizaría en su ejercicio.
Desde esa perspectiva, la educación es un paso obligado, que va a
permitir primacía en torno a la emancipación y al lugar que ocupa cada
persona socialmente; a diferencia de las sociedades estamentarias definidas
por lo acumulativo de las posesiones, linaje, prestigio entre otros, la educa-
ción en consecuencia, potencia la libertad e igualdad.
En la construcción de libertad, su objetivo es formar hombres libres,
que amen su libertad y respetuosos de la de los demás. Para una educación
igualitaria, prevalece la inclusión de ambos géneros distintamente de sus
condiciones sociales, religiosas e ideológicas. (Palacio, 1997:17)
En ese sentido, la educación no ha sido totalmente universal, sino
a través de logros paulatinos gracias a la intervención de los pedagogos,
filósofos, educadores, de grandes movimientos sociales, y finalmente por la
adopción de las políticas públicas de gobiernos y organismos internaciona-
les, buscando la mayor inclusión, para transformar socialmente a los ciuda-
danos. Es así como, la dialéctica que existe entre el movimiento exclusión e

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
13
inclusión educativa, pasa por el tema eminentemente social.
De un modo, la exclusión tanto educativa como social son fenómenos
caracterizados por su crecimiento en los países desarrollados como en de-
sarrollo, debido a que estos no son directamente ocasionados por el nivel
de pobreza sino con la poca participación de la sociedad y el poco acceso a
bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual trae como consecuencia
que grupos de personas cada vez más queden por fuera de la sociedad y
que vivan por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos
tienen derecho. (UNESCO, 2008).
De otro modo, la inclusión social como fenómeno permite la inclusión
educativa; siendo que a partir de este las escuelas o contextos educativos
se fortalecen y acogen más personas sin hacer discriminación por su pro-
cedencia social, cultural o características individuales, y dan respuesta a la
diversidad de necesidades de aprendizaje.
La educación transita por el concepto ilustrado de la modernidad,
eso de “atreverse a pensar”; para luego tener un sentido crítico y validar
la realidad de acuerdo a esas definiciones humanísticas y de bien común.
(González, 2003).
Lo anterior puede pasar por ambiente educativo, en el cual cada in-
dividuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo
social en el que ha nacido y para colocarse en contacto con un ambiente
más amplio, por ello la educación cumple una función social, que permite
revisar las disposiciones de cada individuo desde las diversas influencias de
los diferentes ambientes sociales en el que se introduce.
De esa manera:
un código prevalece en la familia; otro, en la calle; un tercero, en el taller o
en el comercio; un cuarto en la asociación religiosa. Cuando una persona
pasa de uno de estos ambientes a otros, está sometida a presiones anta-
gónicas y se halla en peligro de dividirse. (Dewey, 2004:39).
Este riesgo atribuye a la educación una misión estabilizadora e inclu-
yente.
Otro aspecto que se identifica en la educación y que requiere de la in-
clusión son los grupos minoritarios de jóvenes con necesidades educativas
especiales (NEE), quienes demandan ser formados y orientados desde su
condición, como también los estudiantes con necesidades socio familiares
y económicos que presentan dificultades u atraso en el proceso de apren-
dizaje.
Ante este escenario se encuentran las instituciones educativas con el
principio de igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, sin em-

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
14
bargo, la realidad, demuestra que este principio no atiende las diferencias o
necesidades especiales de cada estudiante, sino que a todos los intervienen
con los mismos objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Es decir,
a pesar de estar abiertos a la igualdad de oportunidades, las instituciones
poseen dificultades o barreras para responder a la diversidad personal y
sociocultural que cada vez es mayor en los alumnos.
Con relación a lo anterior, González (2008) sustenta que las institucio-
nes deben responder a estas diferencias y ofrecer un servicio de calidad y
un acompañamiento permanente a cada estudiante desde su propia reali-
dad. Siendo así que estas se convierten en organizaciones con la meta de
educar a los estudiantes con inclusión, equidad y justicia.
La inclusión como movimiento se inicia como respuesta al alto porcen-
taje de exclusión y desigualdad educativa presente en la gran parte de los
sistemas educativos a nivel internacional. Y es justamente desde instancias
internacionales donde se exige el derecho a la educación para todos los
infantes y adolescentes (Cabero & Córdoba, 2009).
En el contexto educativo latinoamericano, este concepto ha logrado
relevancia durante los últimos años, lo que ha permitido construir políticas
públicas y acciones gubernamentales en todo el continente (Infante, 2010).
Estas políticas se desarrollan por medio de administraciones educativas que
permiten el acceso a la educación, que promueven una educación de cali-
dad, con igualdad de oportunidades y equidad.
En sus inicios la educación inclusiva se dirigía solo a los escolares con
necesidades educativas especiales para integrarlos a las aulas regulares.
Echeíta (2016), explica que en este contexto se ha identificado con facilidad
la relación entre educación inclusiva y los alumnos con NEE, debido a los
movimientos sociales organizados por personas, instituciones y grupos que
han permitido la promoción de políticas de “normalización e integración es-
colar”. Con estas políticas se proponen el reconocimiento de sus derechos
y consideraciones idénticas o de igual manera al de las personas que no
tienen discapacidad. Sin embargo, esta se ha mal interpretado y en algunos
casos solo responde a un cambio de terminología de “educación especial”
o de la “educación compensatoria” a educación inclusiva, porque solo res-
ponde a un grupo minoritario con riesgo de exclusión.
Según Parrilla & Susinos. (2004) la inclusión educativa se relaciona en
primera instancia con el acceso a la educación de aquellos niños, niñas y
adolescentes que no hacen parte del sistema educativo por causa de sus
características socioeconómicas, políticas, religiosas o culturales, propias de

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
15
su lugar de origen. De igual manera, esta situación se debe a la falta de
reconocimiento de los derechos a la educación que tiene cada persona, de
ser incluido y educado por el sistema de educación de cada país.
Desde esta perspectiva, la educación inclusiva es un proceso que vie-
ne en la historia de los derechos, reclamando y luchando para no permitir
la exclusión de las personas, ya que esta separa, discrimina y segrega a los
alumnos. Así como soporta Echeíta (2016), “La inclusión educativa debe
entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un
rendimiento escolar de alta calidad y exigente con las capacidades de cada
estudiante”.
En coherencia con esta postura, Ainscow, Dyson, Goldrick & West
(2013), plantean que es urgente adoptar un enfoque holístico, para pro-
mocionar la inclusión, desde una perspectiva ecologicosistémica, que han
titulado “ecología de la equidad”. Con este planteamiento los autores pro-
ponen que la educación sea equitativa e igualitaria para todos los educan-
dos y que para ello es necesario un conjunto de procesos interdependientes
que incurren en la escuela desde el contexto. Entre estos se identifica la
demografía, sociedad, historia y cultura, economía, política y la formación
de los docentes.
Desde esta perspectiva las políticas nacionales y regionales, la for-
mación y competencias de los docentes deben ir orientada al impacto y
manejo de la diversidad del alumnado. Siendo así, que la equidad genera
y orienta nuevos modelos de gobernanza escolar, estrategias de enseñan-
za, modelos de liderazgo y procesos de evaluación permanentes del rendi-
miento académico.
La Inclusión reúne un conjunto de actuaciones educativas que están
dando una respuesta satisfactoria a la diversidad de alumnado, referente
tanto a sus niveles de aprendizaje como a sus contextos socioeducativos,
contribuyendo a la igualdad de oportunidades y de resultados. Estas prác-
ticas se basan en mantener la heterogeneidad en el aula e incorporando en
su interior los recursos para atender esta diversidad.
Como explica González (2008), esta última es un proceso, que no res-
ponde solo a un nombre, una asignación, una estructura o instalaciones
educativas, sino a un plan abierto que tiene como meta responder a la di-
versidad de los alumnos, basándose en una educación de valores, saberes,
práctica, contactos sociales y derechos humanos. Por tanto, las instituciones
de educación deben encaminar todas sus acciones educativas, para que
progresivamente cada estudiante sienta que es parte de la institución, que

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
16
es aceptado y valorado.
Si la referencia se particulariza desde la escuela, como resalta Gon-
zález (2008), no existen las escuelas totalmente incluyentes o excluyentes;
por lo tanto, se deben hacer mejoras internas y externas a la escuela para
aumentar la participación, aceptación y valor de cada estudiante.
Entre los cambios internos, la escuela debe mejorar la organización, el
currículo, espacios, rutinas, metodologías, normas, reglamentos, y recursos
que dificultan la entrada y participación equitativa de todos los aspirantes
y estudiantes de la organización. Se debe identificar y trabajar en las barre-
ras como las políticas, culturales, didácticas que imposibilitan la inclusión
educativa, asumiendo que este es un proceso único en cada institución de-
pendiendo de las necesidades y características de la comunidad y contexto
donde se encuentra ubicada. El propósito en este primer aspecto es ha-
cer que el currículo sea accesible para todos los estudiantes, sin reducirlo,
pero si utilizando ayudas y apoyo de profesores, pares, voluntarios, redes,
familiares y horarios adicionales que permitan los procesos de enseñanza
y aprendizaje por parte de todos los aprendices. (Carol, Molina & Roldán
2011).
La educación inclusiva se viva, entonces, como un asunto que atañe sólo a
unos pocos alumnos y alumnas, sean los considerados con NEE u otros en
parecido riesgo de exclusión. Paradójica situación la del propio concepto
de educación inclusiva que no consigue “incluir” bajo su paraguas a todos
los que, ciertamente desde distintos ángulos, persiguen, sin embargo, la
misma preocupación básica por una educación de calidad para todos y
con todos. Echeíta; 2016: 104).
En consecuencia, el cambio debe atender a toda la comunidad educa-
tiva: administrativos, docentes y padres de familias, no solo a los estudian-
tes con necesidades educativas, ya que cualquiera puede estar en riesgo
de exclusión por sus condiciones individuales. En este sentido, la inclusión
agrupa un conjunto de actuaciones educativas orientadas a la diversidad
del alumnado, atendiendo sus niveles de aprendizaje, estilos de aprendiza-
je, como a sus contextos sociales, económicos, y educativos, para así contri-
buir a la igualdad de oportunidades y de resultados.
Como sustenta González (2008) las propuestas de inclusión proyectan
un cambio de culturas (en el cómo se piensa y habla), de políticas (en la
organización, en los sistemas de gestión, normativas y rutinas diarias) y de
prácticas diarias en las instituciones educativas (colaboración entre profeso-
res, profesionales y estudiantes, redes interinstitucionales).
En coherencia, Echeíta (2008, 13), sustenta:

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
17
la inclusión debe verse como un proceso de reestructuración escolar re-
lativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y
mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia,
la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad
–incluidos aquellos más vulnerables a los procesos de inclusión–, apren-
diendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisa-
mente, a esas diferencias entre el alumnado.
En virtud a lo anterior, las instituciones y toda la comunidad educativa
deben liderar procesos de cambios en la planeación, ejecución y evalua-
ción de las acciones educativas, para que estas respondan a una educación
con calidad y equidad. Sin embargo, autores como Echeíta (2008), afirman
que la inclusión y exclusión mantienen una relación bidireccional, ya que
al momento de promover la inclusión de ciertos grupos se pueden excluir
otros que igualmente tienen necesidades o al identificar un individuo con
necesidades y actuar en su inclusión en el aula se pueden afectar otros
compañeros. De allí que la inclusión no es un proceso fácil, más bien es un
proceso complejo que aspira a brindar educación con calidad y equidad a
todos los estudiantes.
TENDENCIAS DE LA CALIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN
EL SIGLO XXI
Ante esta realidad los movimientos educativos de inclusión, actual-
mente reclaman que esta sea diversa y que no permita la exclusión, se-
gregación o marginación de los estudiantes, como forma de garantizar los
derechos a la educación. Que esta última, se viva como un proceso que
involucre a administrativos, docentes, investigadores y comunidad en gene-
ral, para lograr el cambio en las instituciones y a su vez en el contexto en la
que está ubicada.
Siendo así que se ha dado el desplazamiento del concepto de inclu-
sión desde la educación especial a la educación general, lo que ha permi-
tido adelantos en la comprensión del proceso educativo contemporáneo
al abordar la diversidad que existe en el aprendizaje y enseñanza de los
estudiantes (Infante, 2010).
Se refiere entonces; a una educación integral de calidad que sea per-
manente, en igualdad de condiciones para las oportunidades de estudio
de los niños, niñas y adolescentes de los estratos sociales desfavorecidos; a
instituciones educativas de calidad suficientemente dotadas de los espacios
físicos, servicios, procesos y aplicaciones pedagógicos, didácticos, cohe-
rentes con las exigencias curriculares, de cara a la heterogeneidad y a las

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
18
demandas de formación tecnológicas, políticas, de los estudiantes del siglo
XXI, a los fines de evitar la exclusión, la deserción, y el abandono escolar.
En este orden de ideas, Kliksberg (2007) establece que “se necesita
asimismo una gran concertación entre Estado, empresas y sociedad civil en
torno a mejorar la equidad.”, por lo que, considera a la educación como un
gran dinamizador de este tipo de políticas y estas concertaciones.
La inclusión educativa requiere un andamiaje social, económico, cul-
tural, para garantizar el acceso al sistema de los niños y jóvenes de menores
recursos de cualquier índole, garantizar escuelas públicas y privadas simila-
res en su organización y oferta de servicios, atenciones conexas relativas a
garantizar la continuidad en el circuito tales como; comederos, transporte,
bibliotecas y tecnología.
Por su parte, Dimitrova & Marín (2008) establecen que la noción de
vida buena tiene un carácter progresivo y abierto, debido a que, la misma
es “esencialmente plural, pues está apoyada en el reconocimiento de la
diversidad, el descenso constructivo y la elección de las vías para la cons-
trucción de una sociedad cada vez más humana.”, e igualmente sin estar
sujeta a una conexión ideológica ni una configuración social determinada.
Asimismo, según Herrera (2011), la transformación social es también
misión del sistema educativo, formando a futuro ciudadanos competentes,
capaces de insertarse y transformar la sociedad, con sentido crítico, con
espíritu productivo, con equidad, asegurando en el presente el máximo de
igualdad de oportunidades, produciendo valor agregado, es decir, logran-
do que los niños y niñas procedentes de los sectores más desfavorecidos
alcancen masivamente los beneficios cualitativos de la educación.
Universalizar la educación consiste en acabar con los sesgos de ex-
clusión; en las sociedades democráticas desarrolladas, la educación básica
suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres tienen tanto
derecho como los hombres al estudio. Así mismo, esta universalidad no es
patrimonio exclusivo de ninguna cultura, sino, una tendencia que se da en
todas; pero, también en todas partes debe enfrentarse con el provincianis-
mo cultural de lo idiosincrático insoluble, presente por igual en las latitudes
aparentemente más opuestas. (Savater, 2013: 155).
De esa manera, la educación como fin último debe formar ciudadanos
demócratas; que se incluyan interpretando sus potencialidades, sus formas
de pensamiento y no por sus determinaciones sociales, culturales, religio-
sas, ideológicas, económicas, étnicas. Toda manera de incluir educativa-
mente, va a permear socialmente, la incorporación de individuos llenos de

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
19
potencialidades clave para lograr la convivencia armónica y sus aspiraciones
dentro de lo individual y colectivo, que garanticen su accenso social.
Las instituciones educativas se caracterizan por la diversidad en sus
estudiantes, los cuales son reflejo de la sociedad compleja y cambiante de
hoy día. Los alumnos conforman grupos cada vez más heterogéneos aten-
diendo su etnia, género, cultura, religión, estrato socioeconómico, nacio-
nalidad, así como un conjunto de variables personales como los compor-
tamientos, sentimientos y manera de procesar la información, por lo que
cada individuo es único e irrepetible. Estas características diferenciales en
los estudiantes, exigen que las instituciones sean inclusivas en sus procesos
académicos y administrativos, para dar el acompañamiento y seguimiento
individualizado a cada aprendiz.
En ese orden de ideas, la educación inclusiva no debe tener meca-
nismos de ingreso, selección, admisión, ni discriminación; por lo que debe
transformase tanto en el funcionamiento como en su propuesta pedagógica
para integrar la diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social
que es una de las finalidades de la educación.
Sin embargo, cabe examinar si la educación está favoreciendo el de-
sarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está generando
la exclusión social y discriminación al interior de los sistemas educativos.
(UNESCO, 2008).
La inclusión educativa es un reto para el presente siglo, fenómenos
postmodernos acentúan cada vez más las diferencias entre ciudadanos, so-
ciedades y países desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias
más fuertes de la nueva economía es el aumento de las desigualdades, la
fragmentación cultural, extensas migraciones, éxodo rural, hiperinflaciones,
desempleos.
La trascendencia de la educación como servicio público necesaria-
mente exige un corpus normativo, social, cultural y económico, que pro-
pugne la igualdad de derechos de inclusión, integración, la participación
activa desde las diversas corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo, socio-crítico reflexivo en cada ser humano,
así como el pleno ejercicio de la personalidad de los estudiantes, quienes
se convertirán en los ejecutores del progreso y bienestar general en el por-
venir.
CONCLUSIONES
La revisión teórica de estas categorías, y las respectivas abstracciones,
permiten inferir con propiedad que la cultura de calidad educativa incluye

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
20
no solo procesos de mejora, excelencia, sino también la reconsideración
de valores, que en el contexto educativo, se posicione volitiva y axiológica-
mente de los principios rectores de inclusión, pluralidad, equidad, eficacia,
efectividad, para propugnar por un derecho educativo intrínseco a la con-
dición humana, para niños, jóvenes, adultos, pen igualdad de condiciones.
La calidad de la educación, debe ser concebida desde políticas efi-
caces que transversa lo socioeconómico de las realidades en que viven las
mayorías (el hambre, la miseria el desempleo, la inseguridad, la violencia),
sino se consideran sinérgicamente estos elementos, va a ser imposible al-
canzar una educación de calidad para todos.
La educación como finalidad debe formar ciudadanos culturalmente
demócratas; desde una apertura ontológica de la aceptación del otro desde
sus diferencias, divergencias y complejidades, interpretando sus potencia-
lidades, y aportes a la sociedad, su inclusión educativa, va a permear so-
cialmente la incorporación de individuos plenos para lograr la convivencia
armónica y bienestar tanto individual como general.
En lo interno organizacional, para avanzar hacia la obtención de bue-
nas experiencias y cambios encaminados a la inclusión educativa, cada ins-
titución tiene que evaluar su realidad, construir su plan acción y de mejora,
detallar las estrategias que pueden impulsar este cambio y realizar evalua-
ciones permanentes y continuas de todo el proceso en ejecución.
El éxito de una institución educativa inclusiva, no depende de la apli-
cación o asimilación de modelos externos sin aplicaciones autóctonas, sino
del modelo planeado, ejecutado y evaluado de acuerdo a la realidad y ne-
cesidad presente en el micro y macro contexto. Sin desconocer las políticas
y normativas estatales y regionales, estudios y movimientos de inclusión
que brindan una guía para iniciar el proceso de mejora educativa, las cuales
además apalancan las acciones.
El siglo XXI demanda adaptaciones a las nuevas realidades y necesi-
dades pedagógicas, tecnológicas, ontológicas y axiológicas, para una efec-
tiva inclusión del discente desde la escuela hasta su referente profesional,
contextos definidos desde una perspectiva de cultura y calidad, para impul-
sar la deconstrucción del desarrollo y bienestar general.
El éxito de una institución educativa, exige competencias humanas y
organizacionales en contextos de cultura, calidad educativa, y con criterios
de inclusión general.

Judith J. Hernández G. De V. ~ Yira Rosa Meléndez Monroy ~
Ana Cecilia Chumaceiro Hernández ~ Aura Aguilar
21
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educati-
va 2014 ORGANIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN PARA APOYAR LA EDUCA-
CIÓN INCLUSIVA RESUMEN EJECUTIVO Odense, Dinamarca. www.euro-
pean-agency.org
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2013). Promoviendo la equidad en
educación [Versión en inglés]. Revista de Investigación en Educación, 11(3),
32-43.
Bernal, D.; Martínez, L.; Parra, A. y Jiménez J. (2015). Investigación documental sobre
calidad de la educación en instituciones educativas del contexto Iberoame-
ricano. Revista Entramados - Educación y Sociedad. Año 2 Número 2. Pp.
107-124.
Cabero Almenara, J., & Córdoba Pérez, M. (2009). Inclusión educativa: inclusión di-
gital. EDUCACIÓN INCLUSIVA. VOL. 2, (1). 66 – 77.
Carol, M. R. V., Molina, G. S., & Roldán, S. M. (2011). FORMAS DE AGRUPACIÓN
DEL ALUMNADO Y SU RELACIÓN CON EL ÉXITO ESCOLAR: MIXTURE,
STREAMING E INCLUSIÓN.
Dimitrova, E. S., & Marín, A. L. (2008). El concepto de cultura de las organizaciones:
Centralidad actual y evolución. Revista internacional de organizaciones. 65-
76.
Dewey, J (2004). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la edu-
cación. Madrid: Morata. 32- 44
Echeíta, G. (2016). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo,” Voz y Quebranto”.
REICE. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educa-
ción, 11(2).
González, M (2003). Introducción al pensamiento filosófico. Filosofía y modernidad.
Madrid: Tecnos. 25-39
González, M. T. G. (2008). Diversidad e inclusión educativa: algunas reflexiones so-
bre el liderazgo en el centro escolar. REICE: Revista Electrónica Iberoameri-
cana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 82-99.
Hernández G. de V., J. J., Chumaceiro H., A. C. & Atencio Cárdenas, E. (2009). Cali-
dad de servicio y recurso humano: caso estudio tienda por departamentos.
Revista Venezolana de Gerencia ISSN 1315-9984. vol. 14, núm. 47. LUZ. Ma-
racaibo, pp. 458-472
Hernández G. de V., J. J., Chumaceiro H., A. C. & Reyes H., I.V. Vinculación
entre cultura democrática y participación ciudadana (2015). Una
aproximación axiológica. Memorias de las 1ras. Jornadas de divulgación del
Programa Investigación CDCHT-UNERMB ISBN: 978-980-6792-24-
CDCHT-UNERMB, 44.
Hernández G. de V., J. J., Chumaceiro H., A. C. & Valbuena, L. (2016). CALIDAD
EDUCATIVA Y EL ROL DEL DOCENTE. PERSPECTIVA EN VENEZUELA. Red
de Estudios Organizacionales en América Latina, el Caribe e Iberoamérica–
REOALCeI Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, 168.
Herrera. M. (2011). La educación escolar en Venezuela. Disponible en: https=//

Calidad y cultura educativa. Tendencias de la inclusión en el siglo XXI
22
www, google.co.ve/#q=CICE+MARIANO+HERRERA+a+DESERCI%-
C3%93N+ESCOLAR + EN + VENEZUELA
Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios
pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297.
Kliksberg, B. (2007). ¿Cómo avanzar la participación en el continente más desigual
de todos? Revista de Administração Pública, 41(3), 537-581.
Munch, L. (2011). Calidad y Mejora Continua. Principios para la competitividad y la
productividad. México: Editorial Trillas
Parrilla Latas, Á., & Susinos Rada, T. (2004). El desafío de la educación inclusiva a
las exclusiones en los sistemas y comunidades educativas. In 8º Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (2004), p 195-
200 (pp. 195-200). Universidad de Sevilla, Servicio de publicaciones: Univer-
sidad de Sevilla, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Palacio, J (1997). La educación en el siglo XX. Venezuela: laboratorio educativo.
Pérez, A. (2006) Más y mejor educación para todos. Caracas. Editorial San Pablo
Palomo, M. (2008). Liderazgo y motivación en equipos de trabajo. España.
ESIC Editorial.
UNESCO (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Recuperado el
9 de enero 2017: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Poli-
cy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf
Savater, F (2013). El valor de educar. Bogotá: planeta.