Available via license: CC BY
Content may be subject to copyright.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672-680; 2019
I Universidade de Pernambuco, Garanhuns, Pernambuco, Brasil.
Curricularização da Extensão Universitária no
Ensino Médico: o Encontro das Gerações para
Humanização da Formação
Curricularisation of University Community
Outreach in Medical Education: Meeting of
Generations for a Humanized Training
Sinara Monica Vitalino de AlmeidaI
Larissa Marcelle Vaz BarbosaI
PALAVRAS-CHAVE
–Extensão Comunitária.
–Humanização da Assistência.
–Currículo.
–Envelhecimento.
RESUMO
Este trabalho relata uma experiência de curricularização da extensão universitária no curso médico que
teve como objetivos conduzir ações de extensão com vistas ao bem-estar de idosas de uma Instituição de
Longa Permanência (ILP), bem como desenvolver habilidades do médico honesto, íntegro, cuidadoso,
altruísta e empático consigo, com os “idosos” e com os pares envolvidos nas ações. O modelo usado para
organização das atividades combinou métodos de aprendizagem de habilidades por meio da experiência,
reflexão crítica sobre as experiências, ambiente de pequeno grupo para suporte e validação e programa
longitudinal coeso para desenvolvimento total. As atividades foram vivenciadas em grupos de 12 inte-
grantes, supervisionados por um professor com visitas semanais à ILP de agosto a dezembro de 2018. O
modelo utilizado mostrou-se útil para o desenvolvimento de características humanísticas almejadas nos
indivíduos em formação. O envolvimento em todas as etapas do processo e o comprometimento com o
bem-estar da população selecionada indicam que a curricularização cumpriu seu papel de proporcionar
aos estudantes o desenvolvimento de consciência cidadã em paralelo à formação técnica. A instituição de
ensino superior deve oferecer continuamente ações para que os estudantes desenvolvam plenamente seu
lado humano e preservem as características observadas no contato com a população idosa.
KEY-WORDS
–Community Outreach
–Humanization of Assistance.
–Curriculum.
–Aging.
ABSTRACT
This work describes the experience of including community outreach activities of a university into the
medical course curriculum, with the objectives of developing outreach actions directed at the well-being
of the elderly from a Long Stay Institution (ILP). At the same time the work promoted the development of
honest, caring, selfless professionals empathetic toward the “elderly” and peers involved in the actions.
The model used to organize the activities combined methods of learning skills through experience,
critical reflection on experiences, small group environment for support and validation, and a cohesive
longitudinal program for total development. The activities were experienced in groups of 12 supervised
by a teacher with weekly visits to the ILP from August to December of 2018. The model used proved
to be useful for the development of humanistic characteristics. Involvement in all stages of the process
and commitment to the well-being of the selected population indicate that the curricularisation fulfilled
its role of providing students with the development of citizen awareness and technical training. The
institution must continually offer actions for students to fully develop their human side and preserve
the characteristics observed in their contact with the elderly population.
Recebido em: 6/6/19
Aceito em: 4/7/19
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
673
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
INTRODUÇÃO
A formação médica evoluiu rapidamente nas últimas décadas
sob a influência do desenvolvimento tecnológico e das mu-
danças epidemiológicas e sociais do período. Essas mudan-
ças requerem alterações na estrutura curricular das escolas
médicas com vistas à formação de um profissional com perfil
que atenda às necessidades vigentes. Alguns autores falam da
formação do “novo profissional”1, enquanto outros refletem
sobre a necessidade de resgatar valores e aspectos perdidos na
história da evolução do ensino médico com disciplinas trans-
versais ao longo da formação, como, por exemplo, Bioética,
Filosofia, História e Socioantropologia2,3.
Esse novo profissional almejado, muitas vezes, é denomi-
nado “humanizado”, numa contraposição a indivíduos for-
mados que supervalorizam e evidenciam habilidades exclu-
sivamente técnicas em detrimento de características pessoais
que permitem um bom relacionamento com o paciente e com
as equipes envolvidas no ambiente de trabalho4. Independen-
temente da nomeação atribuída ao profissional que se preten-
de formar, é necessário refletir sobre quais metodologias po-
dem favorecer o desenvolvimento do profissional com valores
humanos. Segundo Cohen e Sherif5, os valores incluem hones-
tidade, integridade, cuidado, compaixão, altruísmo, empatia
e respeito por si, pelos pacientes, por seus pares e por outros
profissionais envolvidos no cuidado. Assim, uma questão im-
portante a que este trabalho busca responder é: que processos
podem favorecer o desenvolvimento desses valores no indiví-
duo em formação?
Historicamente, os currículos das escolas médicas tiveram
como foco principal o entendimento dos mecanismos fisiopa-
tológicos e a proposição e utilização de práticas mais efetivas
para a cura das doenças que afetam a humanidade, concomi-
tante a uma negligência crescente no que se refere a um dos
pontos mais importantes da prática médica: a relação médico-
-paciente6. Na atuação profissional, a relação médico-paciente
passou a ser ignorada por causa da rotina de trabalho, na
qual o médico atende muitos pacientes em curto tempo e com
qualidade insatisfatória. As consultas são rápidas e o contato
com o paciente é efêmero e superficial. Esse contexto favorece
a formação de um profissional preocupado, principalmente,
com a doença do paciente, numa perspectiva fragmentada em
detrimento de uma visão integrada. Ou seja, um dos desafios
das escolas médicas é romper com esse modelo de formação
que desumaniza o indivíduo durante o curso. Vale salientar
que um modelo de formação é algo complexo, resultante de
inúmeros aspectos históricos. Por isso, as mudanças necessá-
rias no perfil do profissional médico formado exigem esfor-
ços multiprofissionais dos docentes, diretores de instituições,
gestores de saúde, preceptores e estudantes, com conteúdos
e estratégias curriculares que direcionem para o alcance dos
objetivos propostos5.
Contudo, o cenário nacional brasileiro indica que tanto o
curso médico quanto os demais cursos superiores precisam
passar por uma reformulação em suas ações e organizações
curriculares, a fim de possibilitar que o estudante seja o prota-
gonista de sua formação para o desenvolvimento profissional,
bem como uma formação cidadã que permita um autorreco-
nhecimento como agente de garantia de direitos, deveres e de
transformação social. Visando a esse duplo desenvolvimento
durante os cursos de graduação, o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) de 2014-2024 trouxe como uma de suas estratégias
(12.7) a integralização de no mínimo 10% do total de créditos
curriculares exigidos durante a graduação por meio de pro-
gramas e projetos de extensão em áreas de pertinência social7.
Portanto, a curricularização da extensão universitária de-
safia as instituições de ensino superior brasileiras a repensa-
rem suas concepções e práticas extensionistas, o currículo e o
papel da universidade na sociedade8. Mais ainda, trata-se de
uma oportunidade para reformular os processos de formação
da graduação, saindo da esfera dicotomizada teoria-prática
com a proposição de processos integrados de natureza inter-
disciplinar, político-educacional, cultural, científica e tecnoló-
gica que permitam uma interação transformadora entre as ins-
tituições de ensino superior e os outros setores da sociedade,
por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em
articulação permanente com o ensino e a pesquisa9.
Dessa forma, a concepção de extensão utilizada aqui se
embasa na interação dialógica entre a universidade e setores
sociais por meio de uma relação marcada pelo diálogo e tro-
ca de saberes, superando-se, assim, o discurso da hegemonia
acadêmica e substituindo-o pela ideia de aliança com mo-
vimentos, setores e organizações sociais. Esta é a concepção
concebida com base nas reflexões e experiências do Fórum de
Pró-Reitores das Instituições Públicas de Educação Superior
Brasileiras (Forproex), que tem como diretrizes a interdiscipli-
naridade e interprofissionalidade, a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, o impacto na formação do estu-
dante e a transformação social10.
Para atender as necessidades de formação humanizada e
de reconexão social/territorial do ensino superior com a so-
ciedade, a extensão foi curricularizada no curso de Medicina
da Universidade de Pernambuco (UPE), campus Garanhuns,
com ações de extensão voltadas para uma necessidade social
pertinente: o envelhecimento. O Brasil está envelhecendo11. As
estatísticas referentes ao número de idosos demonstram a in-
versão da pirâmide etária e indicam que a formação técnica e
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
674
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
humana superior precisa atender, com recursos humanos, essa
nova realidade demográfica nacional.
Este artigo descreve as bases teóricas e o percurso práti-
co utilizados na curricularização da extensão universitária no
curso médico da UPE–Garanhuns, que tiveram os seguintes
objetivos: desenvolvimento de ações de extensão com vistas
ao bem-estar de idosas de uma Instituição de Longa Perma-
nência (ILP), paralelo ao desenvolvimento de valores no mé-
dico humano segundo definição de Cohen e Sherif5 – honesto,
íntegro, cuidadoso, altruísta e empático consigo, com os “ido-
sos” e com os pares envolvidos nas ações.
MÉTODO
Este estudo é descritivo, do tipo relato de experiência, com
exposição da organização curricular e vivência da extensão
no curso médico da UPE–Garanhuns durante um semestre
letivo. Como a legislação preconiza a curricularização de 10%
das atividades por meio de atividades na comunidade7,9, hou-
ve adaptação do projeto pedagógico do curso, com destina-
ção de 60-120 horas semestrais a esta finalidade, do primeiro
ao oitavo período, tendo como alvos as seguintes popula-
ções: idosos, crianças/escolares, comunidades quilombolas,
gestantes, hipertensos, diabéticos, obesos e indivíduos com
transtornos mentais. A cada semestre, ações específicas serão
desenvolvidas com as populações-alvo, todas elas embasa-
das nos princípios e modelo organizacional descrito aqui. A
primeira população-alvo selecionada foi a idosa de uma ILP
cujo objetivo é acolher pessoas idosas em caráter permanente
e que atende, exclusivamente, mulheres. Localizada na cidade
de Garanhuns, a instituição contava, no período de execução,
com cerca de 70 idosas, das quais 30 eram acamadas. As ati-
vidades desenvolvidas foram aprovadas pelo Comitê de Ética
institucional (CAAE: 68586217.9.0000.5207).
O modelo usado para organização das atividades foi o
descrito por Branch12, que combina os seguintes métodos: (a)
aprendizagem de habilidades por meio da experiência; (b) re-
flexão crítica sobre as experiências; (c) ambiente em pequeno
grupo para suporte e validação; (d) programa longitudinal
coeso para desenvolvimento total. Para a vivência das ativi-
dades, a turma do primeiro período, composta por 36 estu-
dantes, foi dividida em três grupos de 12 integrantes cada e
contou com a orientação de um professor. Semanalmente, um
grupo visitava a ILP, enquanto os demais planejavam ou refle-
tiam sobre visitas realizadas. As atividades foram vivenciadas
de agosto a dezembro de 2018. A Figura 1 apresenta o esque-
ma de organização das atividades.
Cada visita tinha objetivo previamente definido, com a
proposição de atividades específicas. Os objetivos das quatro
Fig u r a 1
Organização das atividades de curricularização
da extensão no curso médico.
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Medicina da UPE–Garanhuns.
visitas foram: (a) conhecer e treinar a escuta qualificada por
meio da coleta de história de vida das idosas da ILP; (b) uti-
lizar a música e a dança para movimentação corporal e como
elo entre as gerações; (c) trabalhar contação de história das vi-
vências prévias na ILP para recordação recente das memórias
construídas13; (d) reconhecer e tentar atender as necessidades
afetivas do idoso. Após cada visita, os estudantes confeccio-
navam uma narrativa sobre as experiências vividas para com-
partilhamento e reflexão em grupo. Esses momentos foram
mediados pelo professor por meio da facilitação14.
Para explicitar as emoções e sentimentos dos estudantes e
proporcionar o diálogo entre as experiências vividas e os valo-
res do profissional almejado, foi utilizada a atividade denomi-
nada “viagem educacional”, conforme Mourthé Jr. et al.15, por
meio de filmes e visitas. Foram selecionados quatro filmes que
abordam algum aspecto do envelhecimento: Minhas tardes
com Margueritte; O estagiário; Sabor da vida; e Para sempre
Alice. No primeiro momento, em grande grupo, os participan-
tes foram expostos ao filme com vistas à mobilização de emo-
ções. No segundo momento, em pequenos grupos, os indiví-
duos compartilhavam, mediante facilitação, as emoções e sen-
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
675
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
timentos mobilizados durante a atividade, ou seja, pretendia-
-se a explicitação das experiências invisíveis, de caráter mental,
relacionadas à percepção ou interpretação das emoções. Nesse
momento, o professor pedia que cada estudante registrasse
numa folha de papel colorida uma ou poucas palavras que
expressassem suas emoções e/ou a atribuição de significados
promovidos pelo filme ou atividade com os idosos. Após esse
registro, os participantes verbalizavam as associações ou inter-
pretações representadas pelas palavras registradas15.
O acompanhamento do processo singular vivido por cada
estudante foi feito por meio do compartilhamento de portfó-
lios construídos individualmente e que serviu de instrumento
para avaliar o desenvolvimento dos valores humanos espera-
dos, segundo Villas-Boas16, e como fonte de dados, como des-
crito por Valente e Rezende17. A coleta de dados nos portfólios
foi realizada da seguinte forma18: os portfólios foram requeri-
dos aos estudantes no início do semestre com o objetivo de re-
gistro, reflexão e explicitação das conquistas ao longo do pro-
cesso. As últimas versões dos portfólios, compartilhadas no
final do semestre, foram lidas e analisadas como dispositivos
comunicativos metodologicamente desenvolvidos na constru-
ção de versões sobre os eventos vivenciados, considerando os
contextos, os objetivos propostos, as atividades e respectivas
intencionalidades educacionais. A análise qualitativa foi feita
pela síntese da análise de conteúdo descrita por Mayring19.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O desenvolvimento de habilidades e atitudes requer experi-
ência prática, e com a chamada formação humanizada não é
diferente12. O alcance deste objetivo requer a vivência de ativi-
dades, além da discussão teórica de componentes relativos ao
que se espera desse profissional. Não é recente o uso de estra-
tégias no ensino médico para desenvolver atitudes humanas
nos indivíduos que incluem acompanhamento de um super-
visor durante as aulas práticas dos estudantes, com reflexão
durante e após as entrevistas com pacientes reais ou padroni-
zados e simulação com feedbacks dos pares e facilitador20-22. Es-
sas estratégias têm demonstrado resultados satisfatórios, mas
a inserção do estudante na comunidade permite a exposição
à complexidade social e o desenvolvimento de habilidades e
atitudes para trabalhar com o contexto do momento. Ou seja,
o indivíduo desenvolve a aptidão da inteligência com vistas
à recuperação das informações para situá-las num contexto e
num conjunto23.
A sociedade necessita do olhar atento da universidade.
Existem populações mais vulneráveis e que urgem uma aten-
ção especial mediante a formação de recursos humanos para
atender aos aspectos do cuidado. Para a vivência das ativida-
des da curricularização da extensão deste trabalho, foi selecio-
nada uma população-alvo de uma ILP composta por indiví-
duos que foram majoritariamente abandonados e que não têm
suporte familiar por meio de visitas, tampouco suporte afe-
tivo. Uma das finalidades principais da via estudante-idoso
era proporcionar tardes de contato para conversa ou qualquer
outra atividade que proporcionasse bem-estar. Vale ressaltar
que as atividades propostas não só permitiram beneficiar
a população-alvo, como possibilitaram à sociedade sentir a
universidade e todo o seu potencial, que deve estar a serviço
da melhoria dos espaços extramuros. Ou seja, o conhecimen-
to deve ser posto em favor da melhoria da sociedade, o que
não ocorrerá se os indivíduos em formação ficarem reclusos
durante o curso superior, ouvindo apenas. É ingênuo esperar
que, após a conclusão do curso, esses profissionais exerçam
sua cidadania e compromisso social. Esse exercício deve ser
iniciado durante a formação. A curricularização da extensão
permite, portanto, esse iniciar e desenvolver de consciência,
compromisso e atitudes para mudar a realidade social24.
A primeira visita teve por finalidade desenvolver no es-
tudante a habilidade de escuta e compreensão. Ouvir é fácil,
mas compreender o outro exige esforço. Esse era o objetivo
explícito para os estudantes antes da visita in loco e que não foi
algo simples de se alcançar, uma vez que a maioria das narra-
tivas e reflexões nos portfólios relatou a dificuldade em cons-
truir um vínculo de confiança no primeiro contato para que
as idosas contassem sua história de vida. Relatos de timidez e
medo de ser invasivo foram causas apontadas para as dificul-
dades enfrentadas. Por meio da reflexão e compartilhamento
das narrativas no pequeno grupo, foi possível verificar que os
estudantes demonstraram disponibilidade e desejo de saber
interagir melhor com o outro – nesse caso específico, com as
idosas. O contato inicial desencadeou também uma preocupa-
ção com o seu próprio envelhecimento e dos seus familiares,
com reconhecimento da importância de projetos sociais para
melhoria de aspectos da vida da população idosa, uma vez
que a maioria dos estudantes identificou sinais de abandono
com saudade do passado familiar. Os estudantes conseguiram
descrever a personalidade das idosas e suas limitações físicas
ou capacidades preservadas, com muito respeito e admiração
por cada história ouvida. Os sentimentos compartilhados com
relação ao primeiro contato englobaram alegria por se sentir
útil e incapacidade por não conseguir modificar aspectos da
vida das idosas, acompanhados de satisfação por estar naque-
le ambiente e poder aprender com os relatos de vida. Após o
compartilhamento em grupo, foi sugerida uma reflexão sobre
as conquistas e desafios a enfrentar nos contatos seguintes. O
Quadro 1 compila os principais resultados.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
676
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
Qua dro 1
Desafios e conquistas relatados com relação ao primeiro contato entre estudantes e idosos
Desafios Conquistas
Desenvolver habilidades para melhor comunicação com as idosas,
visando a uma conversa agradável, vencendo a timidez própria ou
do outro
Ser empático e apresentar interesse pelo outro
Saber lidar com os aspectos não esperados do contato (choro, raiva,
silêncio)
Ser paciente nos diálogos e ser assertivo nas conversas
Saber iniciar um diálogo com pessoas desconhecidas em situações
de vulnerabilidade, reconhecendo as capacidades e limitações pró-
prias e do outro
Saber lidar com os sentimentos que surgem devido à história pes-
soal própria, como, por exemplo, lembranças de familiares
Ser sensível e estar aberto à criação de laços afetivos sem ultrapas-
sar os limites do outro
Propor situações que proporcionem bem-estar às idosas
Aquisição de nova visão sobre o envelhecimento e superação das diferenças
de idade, com exercício da paciência e compreensão
Melhoria na capacidade de conversa e interação com os outros e trabalho
em equipe para desenvolvimento das atividades
Reconhecimento da importância da estrutura física e opções de atividades
de lazer para a população idosa
Visão do idoso como ser humano dotado de motivação e vontade de viver
e de se divertir
Compreensão sobre o aspecto inevitável do envelhecimento e sobre a reali-
dade de uma ILP
Desenvolvimento de sensibilidade e aprendizado para lidar com o contato
ora prejudicado pelas limitações impostas pelo envelhecimento
Sentimento de felicidade por ajudar e superação do medo que havia antes
do primeiro contato
Superação da timidez e início do desenvolvimento da empatia
Oportunidade de experimentar um curso de Medicina mais humanizado
A palavra empatia foi referida desde a primeira reflexão
em grupo tanto como necessidade de desenvolvimento quan-
to como conquista. Uma das preocupações da curricularização
foi proporcionar vivências para que os estudantes aprendam
a lidar com as emoções inevitáveis que o contato desencadeia
e sejam sensíveis à condição do outro. Segundo Goleman25, a
empatia é a aptidão social de compreensão dos sentimentos
dos outros e a adoção da perspectiva deles, com respeito às
diferenças no modo como as pessoas encaram as situações vi-
vidas. Os relacionamentos são um foco importante, incluin-
do aprender a ser um bom ouvinte e um bom questionador;
distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e
julgamentos; ser mais assertivo e aprender a ser cooperativo
para a solução de conflitos25.
A empatia deve ser incorporada às atividades curricula-
res para a formação do médico humanizado5, uma vez que
os estudantes percebem uma perda de seu comprometimento
com os valores humanos relacionados à empatia, e essa perda
influencia a relação médico-paciente e os resultados do trata-
mento26,27. Por isso, estudantes devem ser expostos a situações
que lhes proporcionem ter tempo para ouvir e ser sensíveis
a suas emoções e bem-estar5. A curricularização da extensão
é, portanto, uma oportunidade curricular para os estudantes
aprenderem sobre suas emoções e as do outro, do par ou do
indivíduo sob cuidado.
A segunda visita teve como foco a vivência de um mo-
mento lúdico com música e dança, elementos utilizados recen-
temente para curricularização da extensão numa comunidade
escolar e em oficinas por Ruas et al.28 e em projeto de extensão
entre idosos e estudantes de Medicina, conforme descrito por
Andrade et al.29. Nessa segunda visita, os estudantes usaram
de criatividade, mostraram disponibilidade para tocar instru-
mentos e cantar músicas antigas que envolvessem as idosas e
não recearam dançar ou ajudar na movimentação, mesmo que
limitada, de muitas das senhoras. Os estudantes reportaram
o momento como mágico e útil à construção de vínculos e ca-
paz de proporcionar bem-estar à população-alvo, atribuindo
ao poder da música o querer cantar de quem já não tem tanta
voz e dançar em meio às limitações físicas. A proposição de
atividade com música permitiu uma abordagem alegre, pois
possibilitou animar o ambiente e quebrou o silêncio que se
instalava entre os diálogos da primeira visita.
Além de favorecer o estreitamento do vínculo recém-
-criado entre estudante e comunidade, a música tem sido pes-
quisada e utilizada com pessoas idosas com demência. Apesar
de os resultados necessitarem de investigações aprofundadas
mais controladas, uma revisão de literatura realizada por
Baird e Samson30 demonstra que o treinamento musical retar-
da o declínio cognitivo e promove a plasticidade nos cérebros
dos idosos com a vantagem de ser amplamente acessível, fácil
de utilizar e apreciado pela maioria das pessoas. A música é
útil para intervenções, pois ajuda a recobrar memórias e emo-
ções, fornecendo uma conexão com o passado dos indivíduos
e sentimentos que interconectam os envolvidos. Neste tra-
balho, a música serviu como estratégia de comunicação não
verbal para estimular as idosas a perceberem os estudantes e
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
677
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
despertar o desejo de cantar junto, ouvir deles ou dançar com
eles. Foi possível unir as diferenças de idade e expressar as
emoções e sentimentos além da palavra falada, fortalecendo
os laços interativos.
Os vínculos que se formaram a partir das primeiras visitas
foram o tema para a terceira visita, em que os estudantes uti-
lizaram fotos de momentos para contar a história construída
entre eles. As fotos são experiência capturada, fornecem um
testemunho. Elas podem ser mais memoráveis do que vídeos
porque são uma nítida fatia do tempo, e não um fluxo. Cada
foto é um momento privilegiado, convertido em um objeto di-
minuto que as pessoas podem guardar e olhar outras vezes.
Ou seja, fotografar é atribuir importância e um meio de apri-
sionar a realidade, entendida como recalcitrante, impossível
de fazê-la parar31. As fotos foram um substituto da memória
para as idosas e um meio para memorar momentos de ale-
gria vividos na ILP. Nesse momento, os estudantes deveriam
ser sensíveis para perceber quais idosas tinham a capacida-
de de recobrar as memórias preservadas e aquelas que não
se lembravam dos momentos vividos. Os estudantes ficaram
surpresos com a capacidade mantida de algumas e tristes com
a inabilidade de outras. Independentemente dos sentimentos
despertados, as fotos foram recursos didáticos importantes
para trabalhar com os idosos aspectos relativos à memória13.
Concomitantes às visitas, as reflexões realizadas no grupo
sobre os encontros com a população-alvo e a discussão sobre
os materiais estudados foram fundamentais para superar os
desafios identificados ao longo do caminho e obter mais con-
quistas. O desenvolvimento de valores e de habilidades para
lidar com emoções inevitáveis durante o processo vivido foi
o objetivo do trabalho em grupo. Entender como as emoções
surgem e aprender a lidar com elas correspondem a uma me-
tacapacidade que determina até que ponto podemos usar bem
quaisquer outras aptidões que tenhamos, incluindo o intelecto
bruto. O desenvolvimento dessa metacapacidade exige auto-
consciência para os estados de espírito, ou seja, o indivíduo
deve buscar estar consciente de seu estado de espírito no mo-
mento em que ele ocorre. A clareza com que sentem suas emo-
ções pode reforçar outros traços de suas personalidades25.
Os momentos de compartilhamento em pequeno grupo
foram ancorados nos métodos ativos de aprendizagem por
meio da facilitação, em que o professor considera a si mesmo
como um recurso flexível a ser utilizado pelo grupo, ajudan-
do a trazer à tona e a elucidar tanto os propósitos individuais
quanto os mais gerais do grupo. Essa facilitação conta com
o desejo do aluno de realizar os propósitos que têm sentido
para cada um como força de motivação subjacente à apren-
dizagem significativa. Ao professor-facilitador cabe organizar
os recursos necessários à aprendizagem de modo amplo e es-
tabelecer um clima de receptividade para o compartilhamento
dos sentimentos profundos das experiências vividas14. Para
registrar e acompanhar a trajetória das experiências vividas,
na comunidade ou em pequeno grupo, foi escolhido o por-
tfólio. Segundo Valente e Rezende17 (p. 151), o portfólio “tem
o potencial de contemplar as produções dos alunos em um
largo período de tempo [...] e de traduzir não somente sua ma-
neira de pensar (dimensão cognitiva) como seus sentimentos
e atitudes (dimensão afetiva) e sua maneira de agir (dimensão
procedimental)”, visto que sua construção se pauta na refle-
xão, criatividade, parceria professor-estudante, autoavaliação
e autonomia16.
As reflexões em grupo visavam expandir as aptidões dos
estudantes nos seguintes domínios: (a) conhecer as próprias
emoções – ser autoconsciente dos sentimentos que brotam em
variadas situações; (b) lidar com as emoções – após identificar
a emoção, saber livrar-se daquelas que atrapalham seu rendi-
mento (ansiedade, tristeza, irritabilidade); (c) motivar-se – sa-
ber canalizar as emoções para alcançar os objetivos que deseja
atingir; (d) reconhecer emoções nos outros – ter empatia, saber
escutar as emoções dos que estão ao nosso redor; (e) lidar com
relacionamento – a partir do desenvolvimento ou treinamento
das habilidades anteriores, o indivíduo saberá a arte de se rela-
cionar25. Após cada visita e viagem educacional por meio dos
filmes assistidos, os estudantes compartilhavam os sentimen-
tos relacionados às experiências. As palavras utilizadas para
expressar os sentimentos foram diversas, incluindo esperan-
ça, motivação, gratidão, aprendizagem, ternura, superação,
amor, amizade, admiração, se sentir valorizado, compreensão,
tristeza, impotência, medo/receio, aceitação, empatia, alegria,
raiva, compaixão, afeto, tristeza, felicidade, inspiração, resili-
ência, surpresa, perseverança, culpa, angústia.
O contato com indivíduo que necessita de cuidado des-
perta diferentes sentimentos. Uma pesquisa recente realiza-
da por Kaluf et al.32, com 120 estudantes de Medicina, sobre
os sentimentos em situações práticas no primeiro, terceiro e
quinto ano, demonstrou que os sentimentos relatados no pri-
meiro ano são similares aos observados para ações de exten-
são como a vivenciada neste trabalho e incluem, em ordem de
frequência, motivação, satisfação, alegria, realização, empatia,
desânimo, esperança, despreparo, aborrecimento, impotência,
desilusão, benevolência, tristeza, raiva e perplexidade. É ne-
cessário, portanto, criar espaços de reflexão sobre os sentimen-
tos inevitáveis que os estudantes têm quando estão em ativi-
dades práticas e oferecer estratégias para suporte e maturação
emocional concomitantes ao desenvolvimento técnico. Aqui,
a dimensão afetiva foi valorizada, explicitada e refletida por
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
678
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
meio de compartilhamento em pequenos grupos mediante a
facilitação do professor com o intuito de favorecer o desen-
volvimento profissional por meio da integração entre emoções
e racionalidades, conforme destacado por Mourthé Jr. et al.15
(p. 286):
A capacidade de distinguir as emoções no processo conversa-
cional pode tanto contribuir para a compreensão da cultura
que ali emerge quanto ajuda os participantes desta atividade
a encontrarem, em seus diálogos, refinamentos de linguagem
que os permitam compreender os aspectos emocionais que se
conservam de forma recorrente na cultura do grupo. Com-
preender emoções e racionalidades que compõem a cultura em
que estamos imersos, assim como os domínios que sustentam
nossas atividades no trabalho, pode descortinar novas práti-
cas, considerando-se o que a sociedade espera de um profis-
sional competente.
Essa integração se baseia na premissa da indissociabili-
dade entre razão e emoção, que permite uma “aprendizagem
autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus
sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável
e impregnante” (Roger14, p. 164). Segundo Rogers14, não se
trata de uma aprendizagem “só do pescoço para cima”, mas
profunda. Por isso, desde a proposição inicial das atividades
de curricularização até o último encontro, a reflexão teve pa-
pel fundamental para proporcionar aos estudantes avaliarem
seu próprio desempenho, contato com as idosas e trabalho em
grupo. A capacidade de reflexão foi crescente ao longo do se-
mestre, paralela à abertura para vivenciar as atividades pro-
postas. Essa disponibilidade é fundamental para que a apren-
dizagem ocorra, como destacado por Bondia-Larrosa33 (p. 24):
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos
toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a
opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
A metodologia utilizada neste trabalho visou proporcio-
nar esse experimentar com o intuito do desenvolvimento e
amadurecimento dos estudantes, concomitante à reconexão da
universidade com a sociedade por meio da extensão. Espera-
-se que os futuros profissionais formados sejam tecnicamente
competentes, com formação cidadã e valores humanos almeja-
dos por todos os envolvidos no ensino médico. Salienta-se que
o caráter longitudinal e experiência com outras populações-al-
vo são passos seguintes para alcançar a formação dos valores
referenciados para o profissional humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho foi relatada a experiência da curricularização
da extensão no primeiro período do curso médico. A estraté-
gia utilizada foi o modelo combinado de atividades numa ILP
com população idosa, vivenciadas em grupos e com a criação
de um espaço de reflexão em pequeno grupo com supervi-
são de um professor. O modelo utilizado mostra-se potente
para o desenvolvimento dos valores humanos almejados nos
indivíduos em formação, graças ao uso de metodologias ati-
vas pautadas na reflexão acerca das experiências vividas e da
prática da facilitação das atividades em pequenos grupos com
valorização da dimensão afetiva, com a premissa da indisso-
ciabilidade entre razão e emoção. Contudo, é necessário um
acompanhamento longitudinal dos estudantes após o primei-
ro semestre e em outras turmas para consolidação do modelo
proposto.
O envolvimento em todas as etapas do processo e o com-
prometimento com o bem-estar da população selecionada
indicam que a curricularização cumpriu seu papel de pro-
porcionar aos estudantes o desenvolvimento de consciência
cidadã em paralelo à formação técnica. A população-alvo se
beneficiou com a presença, disponibilidade, afeto e cuidado
possível para estudantes do primeiro período. O compromis-
so institucional será oferecer continuamente ações como a re-
latada aqui para que os estudantes desenvolvam os valores
humanos estabelecidos como fundamentais ao exercício pro-
fissional médico.
AGRADECIMENTOS
As autoras agradecem à Pró-Reitoria de Extensão e à Pró-Rei-
toria de Graduação da UPE pelo suporte no processo de enten-
dimento e implementação da curricularização da extensão no
ensino superior; aos responsáveis pela ILP onde foram desen-
volvidas as atividades de curricularização da extensão, espe-
cialmente às idosas, por receberem nossos estudantes sempre
com muito carinho; e aos estudantes do primeiro semestre
2018.2 da UPE–Garanhuns, que abraçaram a curricularização
da extensão de forma humana e aberta para o desenvolvimen-
to esperado das aptidões do médico que queremos formar.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
679
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
REFERÊNCIAS
1. Gomes PA, Rego S. Transformação da Educação Médica: É
Possível Formar um Novo Médico a partir de Mudanças
no Método de Ensino-Aprendizagem?.Revista Brasileira de
Educação Médica 2011; 35(4): 557 – 566.
2. Rego S, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Bioética e Huma-
nização como Temas Transversais na Formação Médica.
Revista Brasileira de Educação Médica 2008; 32(4): 482–491.
3. Ayres JRCM, Rios IC, Scraiber LB, Falcão MTC, Mota A.
Humanidades como Disciplina da Graduação em Medici-
na. Revista Brasileira de Educação Médica 2013; 37(3): 455-463.
4. Rios IC. Humanização: a Essência da Ação Técnica e Ética
nas Práticas de Saúde. Revista Brasileira de Educação Médica
2008; 33(2): 253–261.
5. Cohen LG, Sherif YA, Twelve tips on teaching and learnin-
ghumanism in medical education. Medical Teacher 2014; 36:
680–684.
6. Ballester D, Zuccolotto SMC, Gannam SSA, Escobar AMU.
A Inclusão da Perspectiva do Paciente na Consulta Médi-
ca: um Desafio na Formação do Médico. Revista Brasileira
de Educação Médica 2010; 34(4): 596-606.
7. Brasil. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Pla-
no Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em 12 ja-
neiro 2019.
8. Imperatore SLB, Pedde V, Imperatore JLR. Curricularizar a
extensão ou extensionalizar o currículo? Aportes teóricos
e práticas de integração curricular da Extensão ante a es-
tratégia 12.7 do PNE.” In: XV COLÓQUIO INTERNACIO-
NAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA – CIGU, Argentina,
2015, ISBN: 978-85-68618-01-1.
9. Brasil. Resolução CNE/CES 7/2018. Diário Oficial da
União, Brasília, 19 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 49 e 50.
10. FORPROEX, 2012. Política Nacional de Extensão Universi-
tária. Porto Alegre: UFRGS.
11. Miranda GMD, Mendes ACG, Silva ALA. O envelheci-
mento populacional brasileiro: desafios e consequências
sociais atuais e futuras. Revista Brasileira de Geriatria e Ge-
rontologia 2016; 19(3): 507-519.
12. Branch WT, Teaching professional and humanistic values:
Suggestion for a practical and theoretical model. Patient
Education and Counseling 2015; 98: 162–167.
13. Sohlberg MM, Mateer CA. Reabilitação Cognitiva: Uma
abordagem neuropsicológica integrada. São Paulo: Santos,
2015.
14. Rogers CR, Liberdade para aprender. 4 ed. – Belo Horizon-
te: Interlivros, 1969.
15. Mourthé Junior CA, Lima VV, Padilha RQ, Integrando
emoções e racionalidades para o desenvolvimento de com-
petência nas metodologias ativas de aprendizagem. Inter-
face (Botucatu) 2018; 22(65): 577-588.
16. Villas-Boas BMF. O portfólio no curso de Pedagogia: am-
pliando o diálogo entre professores e aluno. Educ Soc.
2005;26(90):291-306.
17. Valente SMP, Rezende LA, “O uso do portfólio em um pro-
jeto de pesquisa.” Estudos em Avaliação Educacional 2006;
17(33): 149-165.
18. Flick U, Introdução à pesquisa qualitativa. 3ª ed. – Porto
Alegre: Artmed, 2009.
19. Mayring P, Qualitative Content Analysis. 2000. In: Forum
Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Resear-
ch, 1(2), Art. 20, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-
-fqs0002204.
20. Branch Jr WT, Pels RJ, Calkins D, Forrow L, Harper G,
Mandell F, et al. A new educational approach for suppor-
ting the professional development of third year medical
students. J Gen Intern Med 1995;10:691–4.
21. Branch Jr WT, Kern D, Haidet P, Weissmann P, Gracey CF,
Mitchell G, et al. Teaching the human dimensions of care in
clinical settings. J Amer Med Assoc 2001;286:1067–74.
22. Branch Jr WT. Notes of a small-group teacher. J Gen Intern
Med1991;6:573–8.
23. Morin E. Os setes saberes para a educação do futuro. Lis-
boa: Instituto Piaget. 2002.
24. Gadotti M. “Extensão Universitária: Para quê?.” Brasil: Ins-
tituto Paulo Freire, 2017.
25. Goleman D. Inteligência emocional: a teoria revolucioná-
ria que define o que é ser inteligente. 2ª ed. – Rio de Janei-
ro: Objetiva, 2012.
26. Neumann M, Edelhauser F, Tauschel D, Fischer M, Wirtz
M, Woopen C, et al. Empathy decline and its reasons: A
systematic review of studies with medical students and re-
sidents. Acad. Med. 2011; 86:996–1009.
27. Ha J, Longnecker N. Doctor-patient communication: A re-
view. Ochsner. J. 2010; 10: 38–43.
28. Ruas JJ, Santos M, Silva EP. Projeto Clube De Música: Uma
Proposta De Curricularização Da Extensão Na Educação
Do Campo. CAPIM DOURADO, Palmas, 2018; 01(01): 59-
64.
29. Andrade TP, Mendonça BPCK, Lima DC, Alfenas IC, Bo-
nolo PF. Projeto Conviver: Estímulo à Convivência entre
Idosos do Catete, Ouro Preto, MG. Revista Brasileira de Edu-
cação Médica 2012; 36: 81-85.
30. Baird A, Samson S. Music and dementia. In: Altenmüller
E, Finger S, Boller F. Music, Neurology, and Neuroscien-
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
43 (1 Supl. 1) : 672 – 680 ; 2019
680
Sinara Monica Vitalino de Almeida et al. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190013
ce: Evolution, the Musical Brain, Medical Conditions, and
Therapies. Elsevier: 2015, p. 207-35.
31. Sontag S. Sobre fotografia. Trad.: Rubens Figueiredo. São
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
32. Kaluf IO, Sousa SGO, Luz S, Cesario RR. Sentimentos do
Estudante de Medicina quando em Contato com a Prática.
Revista Brasileira de Educação Médica 2019; 43(1): 13-22.
33. Larrosa JB. Notas sobre a experiência e o saber de expe-
riência. Revista Brasileira de Educação 2002; 19; 20-28.
CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
As autoras contribuíram em todas as etapas desde o delinea-
mento do estudo, execução das atividades, análise dos resul-
tados e escrita final do trabalho.
CONFLITO DE INTERESSES
Sem conflito de interesses a declarar.
ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA
Sinara Mônica Vitalino de Almeida – sinara.monica@upe.br
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits
unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
