Content uploaded by Hüseyin Şimşek
Author content
All content in this area was uploaded by Hüseyin Şimşek on Apr 29, 2019
Content may be subject to copyright.
215
ded
© Değerler Eğitimi MerkeziDeğerler Eğitimi Dergisi
Cilt 11, No. 25, 215-249, Haziran 2013
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Ço-
cukluk Anlayışında Değişmeler
Hüseyin ŞİMŞEK*
Özet- Bu araştırma, oyun ve eğitim bağlamında 19. yüzyılda Türk çocukluk anlayışında
meydana gelen değişimi irdelemek ve çocuk hakları konusundaki gelişmeleri ortaya
koymak amacıyla yapılmıştır. Nitel yöntemlerin kullanıldığı bu araştırma, doküman in-
celemesine dayalı tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın temel kaynakları
19. yüzyılda yayınlanan çocuk dergileri ve çocuk eğitimine ilişkin eserlerdir. İlk defa
yalnızca çocukların eğitimi için kitapların, gazetelerin, dergilerin, hikâye, masal ve ro-
manların yazıldığı bu dönemde, çocuk haklarına vurgu yapılmış; eğitim ve oyun hakkı
öne çıkarılmıştır. 19. yüzyılın ikinci yarısında eğitim anlayışı bilimsel bir yaklaşımla ele
alınmış, güçlü bir felsefi temele dayandırılmıştır. Yenilikçi anlayışta çocukluk, bilimsel
anlayışa dayalı olarak biyolojik ve psikolojik özellikleri dikkate alınarak tanımlanmaya
çalışılmıştır. Geleneksel anlayışın disiplin, sorumluluk, görev, itaat ve değer vurgusuna
karşın yenilikçi anlayışta çocuk hakları, çocuk sevgisi, çocuk kültürü, çocuk eğitimi
ve çocuk eğlenceleri ön plana çıkarılmıştır. Yenilikçi çocukluk anlayışının önemli bir
boyutu ise çocukların korunmasıdır. Yenilikçi anlayışta cinsiyet ayrımcılığına karşı
çıkılmış, pozitif ayrımcılık diyebileceğimiz bir anlayışla kız çocuklarının erkeklerden
daha fazla eğitime ihtiyacı olduğu vurgulanmıştır. Denilebilir ki ilk defa bu dönemde
çocukluk anlayışının değişmesinde çocukların da katkısı olmuştur.
Anahtar Kelimeler- Çocuk, Türk çocukluk anlayışı, 19. yüzyıl, Çocuk hakları, Oyun
ve eğitim
*Dr., Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
E-posta: husimsek@hotmail.com
216
ded
Hüseyin Şimşek
Giriş
Çocukluk, yaşam zincirinin doğal ve değişmez haklarından birisidir. Çocukluk,
hayat çizgisinin temel fiziksel ve gelişimsel örüntülerce karakterize edilmiş bir
gelişim evresidir (James, 2001). Ancak çocukluk, bebekliğin tersine, doğal bir
gerçeklik değil, değerler ve normlarla çerçevesi belirlenmiş, sosyo-kültürel bir
kavramdır. Yani toplumsal bir tasavvurdur. Philippe Aries (1962) “ortaçağ top-
lumunda çocuk yoktu” (1962:125) saptamasını yaparken, çocukluğun sosyal
olarak henüz inşa edilmediğine dikkat çeken Kağıtçıbaşı da (1996) çocukluğun
tanımının çocuğun toplumsal değeri ve kültürel tanımı ile ilişkili olduğunu be-
lirtmektedir.
Çocukluk, içinde yaşanılan coğrafi koşulların etkisi altında; biyolojik, psi-
kolojik ve sosyal çevrenin bir ürünü (Güvenç, 1997) olarak şekillenir. Ancak
toplumsal kavramlar gibi norm ve değerlerin de göreceli olduğu düşünüldüğün-
de, çocukluk kavramının, yüzyıllar boyunca değişiklik gösterdiğini ileri sürmek
abartı sayılmaz. Başka bir ifadeyle belli bir zamana ve topluma özgü tek bir
çocukluk anlayışından söz edilemez.
Tarih yazınında uzun yıllar çocuklara çok az yer verilmiş, görünürlükleri ye-
tişkin yorumlamaları ile maskelenmiş ve yaşamları yetişkinlerin yansıttıkları
ile sınırlandırılmıştır (Fass, 2007). Çocukluğun yetişkinlikten farklı olduğu gö-
rüşü, Batı dünyasında ilk olarak 18. yüzyılda kabul edilmiştir (Elkind, 2001).
Oysa İslam dünyasında çocukluk erken dönemde yazın alanına girmiş, çocuk-
larla ilgili çok sayıda eser yazılmıştır. Örneğin, M.S 12. yüzyılda yaşamış olan
Hanefi kadısı Muhammed b. Mahmud al Asrushani, Müslüman çocuklarla ilgili
(Ahkam al-Sighar) kural ve düzenlemeleri içeren ayrıntılı eserinde, çocuk ev-
lilikleri, çocukların yasal durumları ve ceza yasalarına ne ölçüde tabi oldukları
konuları ile bağlantılı olarak, çocuk bakımı ve korunması konularını ele almış-
tır. Ali b. Muhammed al-Qabisi, al-Risala al-Mufassila adlı eserinde öğrenci-
lerin koşullarına ve öğretmenleri ve öğrencileri yöneten kurallara değinmiştir.
Bu eser 10. ve 11. yüzyılda İslam dünyasının her yerinde yaygın olan eğitim
kurumlarında (kuttab) hocalar tarafından uygulanan kural ve yöntemleri anlat-
maktadır. Çocukluğun farklı bazı yönlerini, M.S. 14 yüzyılda yaşamış Şamlı
bir Hanbeli kadısı olan İbn Qavyiın al -Javvziyya, Tuhfat al-Mawdud bi-Ahkam
al’Mawlud adlı kitabında çocuk yetiştirilmesi ile ilgili yasal kurallar ve yaygın
adetler konusunda önemli bilgiler vermiştir. Eserin hemen başında çocuk sahibi
olmanın avantajları ve kız çocukları reddetmenin bir suç olduğu vurgulanmak-
tadır. Daha sonra, cenin de dâhil olmak üzere insan hayatının çeşitli evrelerinde,
217
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
çocuk eğitimi, ahlaki eğitim, çocuk büyütmenin sıhhî şartları ile ilgili çeşitli
uygulama ve törenlerin anlatıldığı uzun bölümler yer almaktadır (Musallam,
1983:49-52, 55). 15. yüzyılda Fez’de Ahmad al-Wansharisi’nin al-Mi’yar al-
Mu’rib (Önlemler İçin Açık Standartlar) başlığı altında topladığı büyük derle-
me eserde çocuk emzirme ile birlikte çocuklarla ilgili birçok konuyu değişik
yönlerden ele alan onlarca fetva yer almaktadır.
Doğudaki bu çalışmalara karşın Batılılar çocukluğun keşfi sürecini 13. yüz-
yılda başlatırlar. Ancak Batıda çocukların sosyal yaşamda görünür olmalarını
tasvir eden ilk minyatür çalışmalar ancak 15.ve 16. yy. sanat eserlerinde gö-
rülebilmiştir. 17. yy’dan itibaren de çocuklar kendilerine özgü giysilere oyun-
lara öykülere müziğe ve resimlere sahip olmaya başlamışlardır. Çocukluğun
modern icadı, zorunlu olarak, Rönesans ve Aydınlanmayı izleyen üç yüzyılın
temel varsayımlarını ve inançlarını yansıtmıştır.
Aries (1962), ortaçağ Avrupa toplumlarında çocukların özel ya da farklı bir
sosyal statüye sahip olmadıklarını, anne sütünden kesilen çocukların topluma,
aynen yetişkinler gibi yetenekleri temelinde dâhil olduklarını belirtir. Aries, o
dönemde eksik olanın, çocukların farklı ve özel bir sosyal deneyime ihtiyaç
duyabileceklerinin fark edilmemesi olduğunu ve bu farkına varmanın ancak
15. yüzyıldan itibaren gerçekleştiğini ileri sürer. Aries’e göre çocukların farklı
ve özel olduklarının bilincine varıldığının işareti, çocukların ihtiyaçları fikriyle
bağlantılı sosyal, politik ve ekonomik kurumsallaşmanın yavaş yavaş artmasın-
da görülmektedir. Sözgelimi okulların, çocuklara yönelik yaş-temelli kulüple-
rin, çocuk kliniklerinin, çocuk boş zaman etkinliklerinin vb. doğuşu gibi. Oysa
daha önce, küçük çocukların yalnızca bir lokma ekmek parası kazanabilmek
için saatlerce ağır işlerde çalışmak zorunda olmalarına pek kimse aldırmıyor
ve toplumlarca herhangi bir gariplik görülmüyordu. Dünyaya gelen bebeklerin
yarısından fazlası çeşitli nedenlerden ölürken, ama büyük çoğunluğu her zaman
kısa acılı bir ömür sürmüş cehalete ve ürkütücü bir yoksulluğa maruz kalmışlar-
dır. 17. yüzyılda çocukluk bir masumiyet ve zayıflık dönemi olarak görülüp ye-
tişkinlere, masumiyeti koruma görevi verilmiştir. Bu dönemde çocuk, minyatür
erişkin konumunun dışında bir durumda değerlendirilmeye başlanmıştır. Mat-
baanın icadı ve kitlesel eğitimin yaygınlaşmasıyla birlikte, çocuğun eğitimin ana
odağı haline gelmesi çocuğa erişkin olmayan bir pozisyon kazandırmıştır (Po-
lat, 1997). Bu yüzyılın başlarından itibaren, çocuklar kendilerine özgü giysilere,
oyunlara, öykülere, müziğe ve resimlere sahip olmaya başlamışlardır. Ancak bu
sınıfsal bir durumdur ve yüksek sınıfa mensup varlıklı ailelerde görülmektedir.
218
ded
Hüseyin Şimşek
Yoksul sınıf çocuklarında gerek giysi ve oyun gerek çalışma ve yetişkinlerin
dünyasını paylaşma bakımından eski yaşam biçimi sürmektedir. Rönesans’la
birlikte kültürel ve düşünsel ortamda başlayan değişim 19. yüzyılda da sürmüş
ve çocukların diğer yetişkinlerden farklı bir sınıf olduğu anlayışı daha da pe-
kişmiştir. Böylece, kendine özgü ve gittikçe gelişen bir çocukluk anlayışı orta-
ya çıkmıştır. 20. yüzyılda ise çocuk, toplumun geleceğini belirleyen en önemli
insan kaynağı olarak değerlendirilmiştir. Bu yüzyıl aynı zamanda, filozofların,
eğitimcilerin, psikologların ve hukukçuların çocukları incelemeleri, onların ge-
lişimleri ve hakları konusunda fikirler ileri sürmeleri dolayısıyla çocuk yüzyılı
olarak da adlandırılmıştır (Gander ve Gandiner, 2004).
Türklerdeki çocukluk anlayışı, yaşadıkları hayat koşullarına ve sahip olduk-
ları inanç değerlerine bağlı olarak değişmekle birlikte, çocukluk anlayışının
çerçevesini büyük ölçüde aile algısı belirlemiştir. Sözgelimi Göktürkler’de aile
kelimesi, çocuğun içine konularak sallandığı beşik (bişük/böşük) kelimesi ile
eşdeğerdi. Bunun anlamı, hem ailenin çocuk da dâhil ana-babadan ibaret oldu-
ğu, hem de ailenin ilk çekirdeğini teşkil etmesiydi (Türkdoğan, 1996). Türkler-
de çocuk, ailenin en değerli varlığı kabul edilmiş; çocuksuz aileler horlanmıştır.
“Çocuk ailede ocağı tüttürür” sözü Türk toplumunda yaygın bir atasözü olarak
kullanılmıştır (Kılıç, 2012).
Yerleşik hayata geçişleri ve 10. yüzyıldan itibaren din değiştirerek
İslamiyet’in etkisi altına girmeleri, Türklerin aile hayatında değişmelere neden
olmuş; İslamiyet’in öngördüğü mahremiyet anlayışı, cinsler arasındaki rol fark-
larının artmasına yol açmıştır. Aile hayatındaki bu değişme, çocukluk anlayışı-
na da yansımış; çocukluk çağında eğitime önem verilmesi fikri benimsenmiştir.
Önceleri yetişkinler için gerekli görülen bilgi ve eğitim, artık çocuklar için de
gerekli görülmeye başlanmış; çocuklar için okullar (mektep ve medreseler) ve
kütüphaneler açılmıştır. Böylece çocukların zamanlarının önemli bir kısmını
kendi akranlarıyla birlikte geçirmelerine imkân sağlanmıştır. Ancak çocuk eği-
timinde katı disiplin uygulamaları, çocukların oyun oynamalarının hoş karşılan-
maması gibi kısıtlayıcı bir anlayış da gelişmiştir.
19. yüzyıla kadar Türk toplumunda yerleşik olan geleneksel çocukluk an-
layışı, toplum merkezli’dir. Toplum merkezli geleneksel çocukluk anlayışın-
da çocukların görevleri ve sorumlulukları ön plandadır. Çocukları geleceğin
teminatı olarak gören bu anlayışta sosyal ve ahlâki değerlerin kazandırılması
esastır. Ancak 19. yüzyılda Türk çocukluk anlayışında önemli değişmeler söz
konusudur. Bu değişimi yansıtan teorik bir tartışma alanı olduğu gibi, çocuk-
219
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
luğun oluşumunu belirleyen oyun ve eğitim konusundaki görüşlerde de önemli
bir değişim yaşanmıştır.
Çocukluk araştırmalarının dünyada yaklaşık yüzyıllık bir geçmişi olmasına
karşın, Türkiye’de oldukça yeni sayılır. Karşılaştırmalı çocukluk araştırmaları,
18. yüzyıla kadar genellikle inanç ve değerleri derinden etkileyen kültürel de-
ğişkenlerin etkisine ve işlevine odaklanmış, aile formları ikincil etkenler olarak
kullanılmıştır. Çocukluk doğal biyolojik bir aşamanın problemsiz bir betimleyi-
cisi olarak görülmüştür. Oysa Aries (1962), bizim çocuklara bakış tarzımızın ve
çocuklara karşı davranışımızın, hem çocukların çocuk olma deneyimlerini, hem
de çocukların yetişkinlerin dünyalarına tepkide bulunmalarını ve bu yetişkin
dünyası ile etkileşimini zorunlu olarak biçimlendirdiğinin altını çizmiştir. Ço-
cukluk araştırmalarında çocuk bakış açısının önemini savunan araştırmacıların
temel tezlerinden birisi de yalnızca kültürün çocukları biçimlendirmediği, ço-
cukların da kültürün biçimlenmesine yardım ettiği tezidir. Bunlara göre çocuk-
luk sadece çocukların deneyimlerini biçimlendirmez, fakat çocuklar da kendi
deneyimleri ile çocukluğun doğasının biçimlenmesine yardımcı olurlar (James,
2001). Bir başka ifadeyle, “çocukluk” anlayışı sadece yetişkinlerin iradesiyle
değil, aynı zamanda çocukların eylemleri yoluyla da değişir.
Bu yüzden çağdaş çocukluk incelemelerinde anahtar yaklaşım, çocukların
yetkin sosyal aktörler olarak kabul edilmesidir. Bu yaklaşım, çocukları sos-
yal dünyadan bilgilenen ve sosyal dünyayı bilgilendiren insanlar olarak gö-
rür. Bu yüzden çocukluğun ne olduğunu anlamak, büyük ölçüde, çocukların
“çocukluk”u nasıl anladıklarına, çocuk olmanın ne demek olduğuna ilişkin
görüşleriyle mümkündür (Mayall, 1996). Nitekim dünyada çocukluk incele-
melerinin önemli bir bölümü, çocukların gözünden çocukluğun nasıl yapılan-
dırıldığına odaklanmıştır. Çünkü çocukluk, çocukların gündelik eylemlerinde
ortaya çıkar. Öte yandan çocukluk, onun diğer statü kategorileriyle -ergenlik,
yetişkinlik gibi- karşılıklı ilişkisi içinde incelendiğinde anlam kazanabilir. Artık
çocukluk araştırmaları çocukların günlük yaşamları üzerindeki bağlamsal etkiyi
betimlemek için karşılaştırmalı bir bakış açısıyla yürütülmektedir.
Ancak Türk çocukluk anlayışını tarihsel açıdan inceleyen araştırmalar genel-
likle yetişkinlerin anlattıklarıyla ele alınmakta, çocukların kendi çocukluk algı-
larına ilişkin anlatımlara yer verilmemektedir. Örneğin çocukluk tarihine iliş-
kin olarak Sakaoğlu’nun (1997) Lütfiye-i Vehbi’de (18. yy.) Çocuk Eğitimiyle
İlgili Görüşler adlı çalışması ve İsmet Kür’ün (1997) 1869-1928 Yılları Çocuk
Dergilerinde Eğitimci Yazarların Benimsediği Çocuk Tipleri adlı çalışması bu
220
ded
Hüseyin Şimşek
tür araştırmalara tipik örneklerdir. Keza Ergenç’in (1997) Osmanlı klasik dö-
neminin “ideal insan tipi” ve bu dönemde çocuğun kültürel gelişimini etkile-
yen etkenler konusundaki çalışması da benzer niteliktedir. Ayrıca Yavuz’un
(1997) Türk Masallarında Çocuk İmgeleri adlı çalışması Türk çocukluk tarihi
açısından kayda değer bir çalışma olmakla birlikte, çocukların anlatımlarına
dayanmaz. And (1997) tarafından sunulan geleneksel kültürde çocuğun yeri ve
anlamı adlı bildiride Anadolu’da oynanan çocuk oyunlarından yola çıkılarak bir
analiz yapılmıştır.
Buna karşın son yıllarda çocuk bakış açısıyla çocukluğu tanımlamaya yönelik
araştırmalar artmıştır. Bu kapsamda gerek sözlü tarih çalışmalarının geçmişte-
ki çocukluğa ilişkin tanıklıkları, gerekse çocukların kendi anlatımlarına dayalı
araştırmalar yapılmaktadır. Ancak çocukluk araştırmalarında çocuk yazınına
daha yakından bakmak gerekir. Zira çocuk yazını, çocuklar için üretilmiş, ser-
best ve okuldaki zorunlu okuma kapsamına giren bütün metinleri içeren bir üst
kavramdır (Dilidüzgün, 1994). Modern çocuk yazınının ortaya çıkışındaki en
önemli etken, çocukluğun keşfiyle birlikte, çocuğun gerçekleri alımlama biçi-
minin yetişkinlerden farklı olduğu düşüncesinin benimsenmesidir. Çocukluğun
yetişkinlikten ayrılması, onların giyim-kuşamları, oyunları ve eğitimlerinin de
yetişkinlerden farklı olması gerektiği anlayışını doğurmuştur. Çünkü çocukla-
rın eğlenme, yaşama gücünü artırma, hayatı keşfetme, rehberlik alma, yaratıcı
etkinlikte bulunma ve güzel bir dile sahip olma gibi temel ihtiyaçları bulunmak-
tadır (Jacob, 1995). Bu ihtiyaçları karşılayabilecek en etkili ürünler ise çocuklar
için yazılacak eserlerdir. Ancak bir eserin çocuk yazını kapsamında değerlendi-
rilebilmesi için çocukların psiko-sosyal gelişimlerini dikkate alan, hayal dünya-
larına uygun, yeni görüşler ve tecrübeler kazandırabilecek ve zevk verebilecek
niteliklere sahip olması gerekmektedir (Baymur ve Demiray, 1991). Çocuk der-
gileri, çocuk yazınının en önemli ürünleridir.
Bu araştırma, esas itibariyle Türk çocukluk anlayışındaki değişimin izlerini,
hem yetişkinler tarafından yazılan eserler ve anlatılarda, hem de çocuklar için
yazılan dergilerde çocuk görüşlerine dayanan anlatımlarda bulmaya odaklan-
mıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, yukarıda çerçevesi çizilen ve sosyolojik bir olgu olarak kabul edi-
len çocukluk tarihine ilişkin nitel bir çalışma olarak tasarlanmıştır. Araştırma,
221
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Türklerde çocukluk anlayışının izlerini bulmaya odaklanmakta, 19. yüzyılda
Türk çocukluk anlayışında görülen değişimin somut örneklerini ortaya koyma-
yı amaçlamaktadır. Bu amaçla, 19. yüzyılda Türk Çocukluk anlayışının nasıl
bir değişim geçirdiği, çocuk hakları, çocuk gelişimi, eğitim ve oyun konusun-
daki görüşler üzerinden, dönemin kaynaklarından yola çıkılarak incelenmiştir.
Araştırmanın Yöntemi
Nitel yöntemlerin kullanıldığı bu araştırma, doküman incelemesine dayalı tara-
ma modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın temel kaynakları 19. yüzyılda
çocuklara yönelik olarak yayınlanan kitaplar ve çocuk dergileridir. Bu araştır-
mada altısı Tanzimat (1868-1876) ve onikisi Mutlakıyet (1876-1908) dönemin-
de olmak üzere toplam 18 dergi incelenmiştir. Kaynakların taranması sonucun-
da konuya ilişkin yazılar, görüş ve eleştiriler değerlendirilmiş, ilgili bölümlerde
bazen dolaylı bazen doğrudan alıntılar yoluyla kullanılmıştır.
Bulgular
19. yüzyılda yayınlanan çocuk dergilerinin ve çocuk eğitimiyle ilgili eserle-
rin incelenmesi yoluyla elde edilen bulgular, bu yüzyılda iki farklı çocukluk
anlayışının egemen olduğunu göstermektedir. Araştırmanın temel bulguların-
dan birisi de çocukluk anlayışının değişmesinde çocuk katkısının yadsınamaz
derecede etkili olmasıdır. Zira bu yüzyılın ikinci yarısında çocuklar, kendileri
için yayınlanan eserlere konu olmuşlar; ilk defa çocuklar için kitaplar, gazete-
ler, dergiler, hikâyeler, masallar, romanlar ve tiyatrolar yazılmaya başlanmıştır.
Çocuklar için yazılan ve basılan eserlerde çocukların görüş ve düşüncelerine de
yer verilmiş; özellikle çocuk dergilerinde çocuk yazarların makaleleri ve mek-
tupları yayınlanmıştır. İlki Tanzimat döneminin sonlarında (1869) yayınlanma-
ya başlanan çocuk dergilerinde Türklerin çocuğa ve çocukluğa bakışı, tarihsel
birikimin de izlerini yansıtan, çok geniş bir çerçevede ele alınmıştır.
19. Yüzyılda Geleneksel Türk Çocukluk Anlayışının Çerçevesi
19. yüzyılda Türk çocukluk anlayışı, geniş kabul gören ve klasikleşen eserler-
de özetlenmiştir. Bunlardan bir tanesi Mustafa Hami Paşa’nın kaleme aldığı
“Vezaif-i Etfal” adlı kitaptır. Bu eserde çerçevesi çizilen çocukluk anlayışı, ço-
cukların bedensel olarak korunması ilkesine dayanır (Mümeyyiz, 1870).
222
ded
Hüseyin Şimşek
Bedenin korunması, Yusuf Hüsnü’nün Terbiyet’ül Etfal kitabında üzerinde
en fazla durulan konuların başında gelir. Yusuf Hüsnü kırk beş bölüme ayırdığı
eserinde koruyucu sağlık bilgilerine geniş yer vermiştir. Yusuf Hüsnü ayrıca
çocuklara öğütler vererek iyi çocuk imgesinin nasıl olacağını da belirlemiştir
(Yusuf Hüsnü, 1872: 23):
“Kendinden büyüklerle görüşme, yapamayacağın işlere kalkışma, oyuna da-
lıp derslerini ihmal etme, hoyrat çocuklarla oynama, evde hasta var ise gü-
rültü yapıp onları üzme, merdivenlerden koşarak inme, senin olmayan eşya-
lara dokunma, komşuların evine bakma, başkalarına taş atma, pencereden
dışarı uzanma, tehlikeli yerlere gitme, hayvanları incitme, kapalı yerlerde
durma, yalan sözlü olma, yüksek ağaçlara tırmanma.”
Bu dönemdeki çocuk imgesini anlatan bir hatıra yazıda şu ifadeler yer alır
(Çoruk, 2001: 48):
“Babalarımız çocukların terbiyesini diz çöküp mahcup biçimde oturmaktan
ve büyüklere itaat etmekten ibaret sandıklarından, on, on beş yaşlarına gel-
miş bir çocuk büyüklerin sohbetine katılıp bir şey soracak olsa ona cevap
verip aydınlatacakları yerde “Büyüklerin sözü kesilmez, büyükler yanında
söz söylenmez, ayıptır” diyerek azarlanırdı. Kendisinden büyüğünün yanın-
da söz söyleme ayıp sayıldığına ikna olan çocuk büyüdüğünde iki sözü bir
araya getirip konuşamazdı.”
1847 yılında sıbyan mektebi öğretmenleri için çıkarılan bir Talimat’ta1 he-
nüz ilkokul yıllarındaki çocukların tabiatlarının oyun oynama ve huysuzluk
etme konusuna meyilli oldukları belirtilerek, bu durumun çocukların eğitimleri
önünde bir engel olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle küçük yaşlarda çocuklara
“insanlığın” ve “güzel huyların” öğretilmesi salık verilmiştir. Geleneksel anla-
yışta değer öğretimi önemli bir yer tutar. Örneğin Yusuf Hüsnü tarafından 1872
yılında kaleme alınan ve 45 alt başlık (Bab)’tan oluşan Terbiyet’ül Etfal adlı
kitabının neredeyse tamamı çocukların kaçınması gereken kötü huylar ve sa-
hip olması istenen değerlerden oluşur. 1873 yılında Maarif Nezareti tarafından
yayınlanan “Sıbyana Mahsus Ahlak Risalesi” adlı başka bir eserde de ağırlıklı
olarak çocukların Tanrıya, ana babaya, öğretmene, büyüklere karşı görev ve
sorumlulukları üzerinde durulmuştur (Sıbyana Mahsus Ahlak Risalesi, 1873).
1 Bu Talimat’ın orijinal adı, “Etfalin Talim ve Tedris ve Terbiyelerini Ne Vechile İcra Eylemeleri Lazım Geleceğine
Dair Sıbyan Mekatib-i Haceleri Efendilere İ’ta Olunacak Talimat”tır.
223
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Tanzimat’ın son yıllarında yayınlanmaya başlanan çocuk dergilerinin ortaya
koyduğu çocukluk anlayışı, çocukların görev ve sorumlulukları üzerine kurgu-
lanan geleneksel Türk çocukluk anlayışına dayanmaktadır. Geleneksel anlayış-
ta çocuk ‘küçük yetişkin’ olarak görülmektedir. Bu nedenle çocuk bir yetişkin
gibi davranmalıdır. Çocuğun süratle erginleşmesini isteyen bu anlayış, çocuk-
ların biyolojik ve psikolojik gelişim sürecini göz ardı eder. Çocuk, toplum için
yetiştirilmesi gereken bir varlık olarak görüldüğünden, sosyalleşmesi ve top-
lumun sosyal-kültürel değerlerinin çocuğa kazandırılması esastır. Geleneksel
çocukluk anlayışının etkisindeki ilk dönem çocuk dergilerinde çocuk hakları ve
çocuğun değeri gibi konulara çok az yer verilmiştir (Şimşek, 2002).
Geleneksel anlayışta çocukluk, sorumluluklarla dolu bir çağı ifade eder. Bu
yüzden çocukların sorumlulukları ve görevleri öne çıkarılır. Çocuklar, büyükle-
rin yolunu takip etmek ve bazı görevleri yapmakla sorumludur. Çocuklar kendi-
lerine verilen görevleri yerine getirmek için elden geldiğince çalışıp çabalama-
lıdırlar (Mecmua-i Nevresidegân, 1881). Çocukların temel ödevleri (vazifeleri),
ebeveynin ve öğretmenlerin gösterdikleri yoldan gitmektir (Çocuklara Rehber,
1897). İtaat, itimat, ağırbaşlılık, saygılı olma, uslu olma, okula gitme, hocanın
ve büyüklerin sözünden çıkmama, iyi kalpli ve güler yüzlü olma çocukluk çağı-
nın temel davranışlarıdır (Şimşek, 2002).
Çocukların evden çıkışlarından başlayarak, okula gidiş gelişleri ve okuldaki
davranışları sayılır ve uyulması gereken kurallar dizisi ortaya çıkar. Bu anlayışa
göre okula gidiş gelişler belirli bir düzene göre olmalıdır. Okula giderken yolda
oyuna dalıp ders vaktini geçirmemek, okula vaktinden önce gitmek, elbisesini
temiz tutmak, okula saygılı ve edepli bir şekilde girmek çocuğun temel görev-
lerindendir. Öğretmene saygılı olmak, birlikte oturduğu arkadaşlarını rahatsız
etmemek ve okul içinde iken zihnini derslerden başka yere vermemek gerekir.
Çalışkanlık önemli bir değerdir. Çocuk derslerine isteyerek çalışmalı ve an-
lamak için çaba göstermelidir (Mümeyyiz, 1870). Son anlatılan ilke aslında,
öznel ve içsel güdülerle doğrudan ilişkili olan ve dışsal etkilerle sağlanması
pek de mümkün olmayan motivasyon konusunun bile bir görev bilinci içinde
sunulduğunu gösteren çarpıcı bir örnektir.
Geleneksel çocukluk anlayışında ‘çocukların görevleri’ önemli bir yer tutar.
Çocukların temel görevleri, ebeveynin sözünü dinlemek, onlara itaat etmek,
çağırdıklarında yanlarına gitmek, onlardan izinsiz bir iş yapmamak ve büyük-
lere saygılı olmak biçiminde sıralanmıştır (Çocuklara Mahsus Gazete, 1896).
Çocukların görevleri aile içinden başlayıp, okulda ve sokakta devam eder. Ak-
224
ded
Hüseyin Şimşek
raba ve ebeveyne saygılı olmak ve ikramda bulunmak, bunların yanında ko-
nuşma adabına uymak, terbiyesizlikten ve kötü söz söylemekten kaçınmak, sık
sık soru sormamak, sorulan sorulara cevap vermek, başkalarını kötülememek,
başarılı olanları tebrik etmek, kendini övmemek ve kibirlenmemek çocukların
bilmesi ve uyması gereken davranışlardır (Mümeyyiz, 1870). Bununla birlikte
geleneksel anlayışta edepli olma, kötü sözler söylememe, başkalarının sevgisini
kazanma, iyi arkadaş seçme, ilim öğrenmeye çalışma gibi hasletlerin çocuklara
kazandırılması istenmektedir (Etfal, 1886).
İlk çocuk dergisi Mümeyyiz çocukların nazik, güler yüzlü ve iyi kalpli olma-
ları gerektiğine işaret eder. Mümeyyiz’in okul çağındaki çocuklar için çizmeye
çalıştığı ideal tipte ise uslu olma, eğitim için çaba harcama, büyüklerin sözü-
nü dinleme, hocasına ve büyüklerine hürmet etme ön plana çıkar (Mümeyyiz,
1870). Bu ilkeler, çocukluğun disiplin gerektiren bir yaşantı olduğu anlayışı-
na dayanır. Disiplin, birey davranışını kuşatan ve her türlü tavır ve hareketini
yaptırımlarla (müeyyidelerle) değerlendiren, aşırı kontrollü bir sosyal yaşam
anlayışından kaynaklanmaktadır. Ancak bu anlayış, çocuk dergilerinde ağır bi-
çimde eleştirilmiştir. Bu eleştiriler gerek yetişkinler tarafından kaleme alınan
yazılarda gerekse çocuklar tarafından gönderilen mektuplarda dile getirilmiştir.
Örneğin 19. yüzyılın sonunda yayınlanmakta olan bir dergide yer alan bir ço-
cuk mektubunda dönemin çocuklarının yaşadıkları hayattan nasıl sıkıldıklarını
şöyle özetler (Çocuklara Rehber, 1897, (31):1):
“Vâlidem: - Râci, Esvabını kirletme. Zira pederine söylerim. Cezalanırsın.
Mubassır:2 - Râci, arkadaşlarını rahatsız etme, muallim efendiye haber
veririm. Cezalanırsın.
Muallim: - Bu gün yine dersini bilemedin, yahut dersine dikkat etmiyorsun,
vazife defterini kirletmişsin. Daha bilmem ne yapmışsın diyerek cezalan-
dığımı haber verir. Hizmetçisi, mubassırı cezadan bahseder. Pederimden,
vâlidemden, müdür efendiden, muallim efendilerden her akşam, her gün
ceza, her saat ceza. Artık bunun her türlüsünü çektim, hepsini öğrendim. Bu
da hoş bir kelime değil, geçelim...”
Çocuk bu cezalardan adeta bunalmış ve isyan etmeye başlamıştır. “Canım bu
benim çektiklerim nedir? Mektepte ceza, evde tektir. Ne yapsam kendimi beğen-
diremeyeceğim...”
2 Osmanlı döneminde okullarda disiplin görevlisi.
225
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
19. yüzyılda dayak hâlâ bir disiplin aracı olarak görülmektedir. Abdurrahman
Şeref, Mahalle Mektebi Hatıralarından adıyla kaleme aldığı kitabında söyle
der: “Evinde yaramazlık eden bir çocuğu dahi, annesi mektebe gidip hocaya
şikâyet eder ve oh! oh! diye dövdürtürdü. Yatsı namazında hoca efendi babala-
rımızla buluştuğunda, ‘seninkini bu gün biraz okşadım‘ deyince, ‘ellerin nurdan
kopsun, bir iki de benim için vuraydın’ cevabıyla kendisine teşekkür edilirdi.”
Ünlü Falaka adlı eserinde Ahmet Rasim, halkın “Hoca dediğin eli sopalı
olur.“ anlayışını benimsediğini ve dayağın kabul edilebilir ve hoş görülebilir bir
uygulama olarak benimsendiğini aktarır. Bu anlayış, dayağı çocuk için terbiye
ve ahlak kazandırıcı bir yöntem olarak kabul etmekteydi. Öyle ki Türk eğitim
tarihi geleneğinde padişah çocuklarının dahi hocaları tarafından dövüldüğünü
anlatan hikâyeler aktarıla gelmiştir (Ahmet Rasim, 1927).
Çocuk dergilerinde “Vezaif-i Etfal” başlıklı makalelerde genellikle çocukla-
rın, toplumsal düzene uyum sağlamalarını kolaylaştıracak bir sosyalleşme kay-
gısı görülür. Bu anlayışa göre çocuklar öncelikle kendi görevlerini bilmelidir-
ler. Çocukların görevleri söz konusu olduğunda ise itaat kavramı öne çıkar.
İtaat, çocuğun ailede, sokakta, okulda, mahallede büyüklere karşı saygılı olması
anlamına gelir (Mümeyyiz, 1870, (44):4):
“Akraba ve taallükatımızdan havf etmemek, mücerret onların hoşnutsuzlu-
ğunu ve darılmalarını mucip olacağından bu gibi şeylerden ve kemâliyle
ihtiraz ederek bilcümle ef’al ve harekâtımızı ve nutk ve kelamımızı onların
mahzuz olacakları halde bulundurmak lazımdır.”
Geleneksel anlayışta çocukluk gelecek için bir ön yaşantı olarak kabul edil-
mekte; çocukluktaki tavır ve davranışların gelecekteki yaşantısını şekillendire-
ceğine inanılmaktadır. Bu anlayışa göre iyi bir yetişkinlik disiplinli bir çocuklu-
ğun sonucudur. Ancak çocuklar, bilgisizlik ve tecrübesizlik nedeniyle kendisini
yönetecek yeterlikte değillerdir. Bu yüzden çocuklar üzerinde ebeveynin göze-
timi ve denetimi zorunludur. Çünkü çocukluk kusurdan arî olamaz. Mukteza-i
sebavet, bir çocuk her ne kadar kabahat işlemekten kaçınmış olsa yine bazı
kusur ettiği vakidir (Mümeyyiz, 1870). Oysa çocukluk çağı, hiçbir şeyle satın
alınamayacak ve paha biçilemeyecek bir dönemdir. Ancak çocukluk çağı zıt-
lıklarla dolu bir dönemdir. “...Çocukluk zamanının kıymetli olan faydalarının
en birincisi bu zihin ve parlaklığıdır. Fakat ne faydaki o zaman bu cevherin
kıymetini bilmeğe insanın yine çocukluğu mani oluyor” (Arkadaş, 1876). Ço-
cukluğun verdiği psikolojik ve bedensel hareketlilik çocukları daha çok oyun ve
226
ded
Hüseyin Şimşek
eğlenceye yöneltir. Çocukların kıymetli zamanlarını oyunla harcamamaları için
ebeveynleri onları bu tür faydasız şeylerden engellemelidir (Arkadaş, 1876).
Ebeveyne itimatsızlık çocuğun felaketlere uğramasına neden olur. Oysa ebe-
veyn çocuğunu kötü yollara düşmekten korur. Çocukluğu anne babanın rıza-
sının kazanıldığı bir dönem olarak niteleyen Ayine dergisi çocuklar için anne
babanın güvenini kazanmanın en büyük mutluluk olduğuna işaret eder. “Bir
evlat için anne ve babanın emniyetini kazanmak ve hayırlı evlat namı almak ne
saadettir” (Ayine, 1875).
İşlevselci bir anlayışın egemen olduğu geleneksel anlayışta, çocuk üzerinden
toplumun inşası hedeflenir. Bu anlayışa göre aile, insan türünün terbiye okulu,
başka bir ifadeyle insan yetiştiren bir fabrikadır. Mükemmel insan iyi ailelerde
yetişecek, iyi aileler iyi toplumları, iyi toplumlar da iyi devletleri meydana ge-
tirecektir (Aile, 1880).
Geleneksel anlayışta değer öğretimi önemli bir yer tutar. Bir dergide çocukla-
rın bir takım ahlâki ve sosyal değerlerle donanmış olarak yetişmeleri gerektiği
savunulmuş, bu bağlamda çocukların her isteğinin yerine getirilmesinin doğru
olmayacağı vurgulanmıştır. Çünkü bu durumda çocuklarda sorumluluk duygu-
su gelişemeyecek, çocuk iyi ve kötünün ne olduğunu anlayamayacak, arsız ve
arzusuz olarak yetişecektir (Mecmua-i Nevresidegân, 1881).
Geleneksel çocukluk anlayışını benimseyen dergilerde, çocuk eğitiminde
mânevî (dinsel ve ahlâki) değerlerin öğretimine ağırlık verilmesi istenir. Çocuk
dergilerinde yayınlanan makaleler, çocuğun, toplum için biçimlendirilmesi ge-
rektiği mesajlarıyla doludur. Anlatılan hikâyeler, masallar, hatta fıkralar mesaj
yüklüdür. Bu mesajlar toplumsal değerleri öğütleyici, öğretici ve kabullendirici
bir üslupla kaleme alınmıştır.
Yenilikçi Anlayışta Çocukluk
19 yüzyıl çocuk dergilerinde geleneksel çocukluk anlayışını yansıtan çok sayı-
daki yazıya rağmen, yeni ve farklı bir çocukluk tanımına da rastlanır. Bu ye-
nilikçi anlayış çocukluğu, bilimsel bir yaklaşımla değerlendiren; biyolojik ve
psikolojik gelişim özelliklerini dikkate alan bir çerçevede sunulur. Bu anlayışta
çocukluk, yetişkinlikten ayrı ve çocuklara özgü bir çağ olarak kabul edilir. Bu
yaklaşım, yerleşik çocukluk anlayışından oldukça farklıdır. Zira geleneksel an-
layışın disiplin, sorumluluk, görev, itaat ve değer vurgusuna karşın yenilikçi
anlayışta çocuk hakları, çocuk sevgisi, çocuk kültürü, çocuk eğitimi ve çocuk
eğlenceleri ön plana çıkarılır.
227
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Yenilikçi anlayışı savunan yazılarda çocukluk, gelişimsel açıdan tanımlan-
maya çalışılır. Kısmen geleneksel anlayışın da izlerini taşıyan bu yaklaşıma
göre çocukluk dönemi farklı aşamalardan geçen bir süreçtir. Ayine dergisinde
yer alan Çocuk başlıklı bir makalede çocukluk şöyle tanımlanır: İnsan türünün
çocukluk dönemi, doğumdan ergenlik dönemine kadarki devreyi kapsar ki ço-
cukluk süre içinde dini görevlerden muaftırlar ve bir kaç aşamadan geçerler. İlk
iki dönem için yaş aralıkları verilmeyen bu ayırıma göre çocukluk aşamaları
şunlardır (Ayine, 1875):
1. Tavr-ı Ûlâ: Masumiyet dönemidir. Sabî-yi gayr-i mümeyyiz. (Bu dö-
nemde herhangi bir sorumlulukları yoktur)
2. Sinn-i Temyiz: İyiyi kötüyü anlama yaşına gelmiş çocuk. Yaramazlık
yapamaz, yaparsa dayak yiyebilir.
3. Mürahik: 13- 14 yaşındaki çocuklardır. Sorumluluk dönemidir, yaptık-
ları şeyden dolayı cezalandırılabilirler.
Bu ayırıma göre çocukluk 14 yaşına kadar sürmektedir. Bu yaşı geçenler,
artık çocukluktan çıkmış sayılır. Çocukluktan çıkanlar ise toplumun sorumluluk
sahibi bir üyesi olarak kendisine yüklenen rolleri yerine getirmekle sorumludur.
Yazının devamında 14 yaşına gelmiş çocukların artık çocukluk çağından çık-
tıkları, bunların tam anlamıyla adam (yetişkin) sayılacakları ve yaşlarına uygun
durumlar dışında yetişkinlerden hiçbir farkları kalmayacağı belirtilir (Ayine,
1875).
Arkadaş adıyla yayınlanan bir başka dergide çocukluk daha bilimsel bir yak-
laşımla ele alınmıştır. Dergiye göre çocukluk doğal gelişimin bir sonucu olarak
hızlı bir değişim dönemidir. “Çocukluk insanın pek sık değiştiği ve türlü türlü
kirlere uğradığı bir vakit ise de layıkıyla dikkat olunduğu halde anlatılır ki
gerek haricen gerek dâhilen çocuklarda görülen bu kadar tebeddülat (değişim)
kan tazeliğinden başka bir şey değildir“ (Arkadaş, 1876, (9):2). Çocuklarda
görülen bu değişim, aslında gelişmenin sonucudur ve yaşa bağlı olarak, olumlu
yönde ilerlemektedir. Yazının devamında bugünkü modern psikolojinin de ka-
bul ettiği gelişim çağları şöyle sıralanır (Arkadaş, 1876):
1. İlk Çocukluk çağı: 0- 6 yaş dönem çocuğun en muhtaç dönemidir. İki ya-
şına kadar konuşmayı bilmez. Bu dönem çocuğun her bakımdan korunup
kollanması gerekir. Konuşmaya başlayan çocuklara iyi kelimeler öğretil-
melidir. Üç dört yaşından sonra oyun isteği ve ihtiyacı ortaya çıkar. Bu
dönemler aslında çocukların oyun dönemleridir ve oyun bu dönemde ihti-
228
ded
Hüseyin Şimşek
yaçtır. Çocuklar zararlı oyunlardan uzak durmalı ancak zararsız oyunlar-
dan mahrum edilmemelidir.
2. Oyun Çağı: 6 yaşından ergenlik çağına kadarki dönem. Çocukluğun ikin-
ci dönemi olan oyun çağı, altı yedi yaşlarında başlayıp on, on iki hatta
on beş yaşına kadar sürebilir. Bu dönemde çocukların istek ve hevesleri
çok değişkendir. Yedi yaşından sonraki fikirleri önceki düşüncelerinden
büsbütün farklılık gösterir. Çocuklar oyun çağında yeni yeni fikirler ve
eğilimler gösterirler. Şayet çocuk kendi haline bırakılırsa zararlı yönelim-
ler gösterebilir. Ancak çocuklar akıllarıyla da bundan kurtulabilirler. Okul
çağında bulunan çocuklar bu dönemde dersin onda ikisini dikkatlice din-
lemekle geçirirse bile, kalan kısmını oyun düşünmek veya arkadaşlarıyla
birlikte bir takım lüzumsuz sözler ve hareketlerle geçirirler. Zihnini bunlar
meşgul eder. Ancak yine de zihninin parlaklığı nedeniyle okuduğunu ve
duyduğunu hatırlayabilir. On yaşından sonra artık oyun için istekte bulun-
maları doğru değildir.
3. Gençlik Çağı: Ergenlik çağından 18-20 yaşına kadarki dönemdir. Bu dö-
nem insanın yetişmesi açısından adeta altın çağ olarak nitelendirilir. Bu
dönemde hiçbir saniyenin boş geçirilmemesi gerekir. Çünkü bu çağdan
sonra tahsil çağı geçecektir. Ergenlik çağı ile birlikte önceden öğrenilenler,
çocukların zihninde büyük bir lezzet bırakacak ve öğrendiklerini uygula-
yabileceklerdir. Artık bu dönemde tercümeler yapılabilecekleri gibi, telif
eserler ortaya koyabilecekleri hasat dönemidir. Bu dönemde kişisel mo-
tivasyon giderek artar. Karar verme düzeyine erişen genç, yapacaklarına
kendisi karar verebilecek ve kendi istediklerini yapabilecek bir olgunluğa
erişmiştir. Bu dönem aynı zamanda mesleki yönlenme dönemidir.
Yenilikçi çocukluk anlayışı içerisinde en ilgi çekici yönlerden birisi de çocuk-
lara yaşam sevgisi aşılanmasıdır. Az sayıdaki dergide hayatın yaşamaya değer
olduğu vurgulanmış; yaşam sevgisi bulunmayanlar açıkça kınanmıştır (Vâsıta-i
Terakki, 1882, (1):2): “Yazık o insana ki dünyanın son dakikasına kadar yaşa-
mak istemeyip, canını bir karanlık zindan içinde mahpus etmeye vicdanen kail
oluyor.”
Yenilikçi çocukluk anlayışının önemli bir boyutu ise çocukların korunması-
dır. Çocukların korunması, dergilerde üzerinde az durulan konulardandır. An-
cak bazı dergilerde çocukların sözle veya fiziksel olarak saldırıya uğramalarının
veya incitilmelerinin onlarda kalıcı izler bırakacağına işaret edilmiş, yetişkinle-
229
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
rin çocukları tanımaları, onlara daha nazik ve anlayışla davranmaları istenmiştir
(Etfal, 1886).
Çocuk sevgisini öne çıkaran bazı dergiler çocukların sevilecek bir nesne ve
çocukluğu da sevimli bir dönem olarak tanımlamışlardır. Kısıtlanmış çocukluk
yaşantısına karşı çıkan yenilikçi anlayış, belirli ölçüde çocuklara özgürlük ve-
rilmesini savunur. Çocuğa güven olarak da nitelendirilebilecek bu anlayış, gele-
neksel yaklaşımda hiç dikkate alınmayan önemli bir konudur. Nitekim çocukla-
ra güvenilmesi gerektiğini savunan kimi dergiler, çocukların kendi gelecekleri
konusunda kendilerinin karar verebileceklerini belirtmişler, bu konuda onlara
güvenilmesi gerektiğini vurgulamışlardır (Vâsıta-i Terakki, 1882).
Yenilikçi anlayışta karşımıza çıkan en belirgin özellik, cinsiyet ayırımcılığına
açıkça karşı çıkılmasıdır. Toplumsal eşitsizliğin kaynağı olan cinsiyet ayırım-
cılığı, kimi dergilerde ağır biçimde eleştirilmiştir. Örneğin kendi cinsiyetini be-
ğenmeyip, erkek olmak isteyen bir kız çocuğu tarafından kaleme alınan ilginç
bir yazıda, çocuklar arasında cinsiyet ayırımcılığı yapılması ustaca ve radikal
biçimde eleştirilmiştir. “Ben Erkek Olmak İsterim” başlıklı yazıda, çocukluk ça-
ğında, erkek ve kız çocuklarının eşit kabul edilmemesi ve bunun yaşama yansı-
ması ustaca anlatılmıştır (Çocuk Bahçesi, 1905, (2):4): “Herkesin birçok isteği
olur. Kimi sınıfında birinci olmak ister, kimi ipekli stan, kimi altın bilezik... El
hâsıl herkes malik olduğu şeye kani olmaz. Sebepli sebepsiz daha birçok şeyler
ister. Ben öyle çok şey istemem. Yalnız, bilmem haklı görecek misiniz, ben erkek
olmak isterim.”
Kız bu düşüncesinde ne denli haklı olduğunu kanıtlamak için adeta yalvarır.
“...Rica ederim. Müsaade ediniz, beni sonuna kadar dinleyiniz. Göreceksiniz
çok haklıyım.” der. Çocuk o kadar ileri gider ki kız olmasını, tabiatın bir hatası
olarak gördüğünü ve bunun da kendisi için bir ceza olduğunu düşünmektedir.
Sözlerini “tabiatın hatasıdır, bana büyük cezasıdır” şeklinde sürdüren kız, niçin
böyle bir istekte bulunduğunu gerekçelendirmeye çalışır. Küçükken oynadığı
bebeklerin artık kendisini avutmadığını söyleyerek isteğini yineler (Çocuk bah-
çesi, 1905, (2):4):
Ben inci mercan istemem,
İpekli stan istemem,
Ben öyle çok şey istemem,
Ben erkek olmak isterim.
230
ded
Hüseyin Şimşek
Niçin erkekliğe özendiğini ve kız olmanın kendisine getirdiği olumsuzluk-
ları ise şöyle dile getirir (Çocuk bahçesi, 1905, (2):4): “Evet ben erkek olmak
isterim. Çünkü kızlar çok uslu olmalıdırlar. Uslu, nazik, durgun, oyunda bile
pek bağırmaya fazla gelmez. Yaşımız büyüdükçe sesimiz küçülmeli. Bir erkek
çocuk ise böyle olmaya mecbur değildir. Ah ne olurdu ben de bir erkek çocuk
olsaydım!”
Kız çocuğu, erkek olmak istemesinin diğer bir nedenini de erkeklerin giyim-
lerine ve toplumdaki saygınlıklarına duyduğu özlemden kaynaklandığını ifade
eder: “Bizim stanlarımız sanki neye yarar. Bir erkek çocuk olsaydım setre pan-
tolon giyecektim. Bununla ne kadar kolay koşulur. Hem bu elbiseyi giyenlere
itaat olunur.” Kadınların erkeklere itaat etmesinin toplumsal kural olmasına
rağmen kendi evlerinde buna pek uyulmadığı ve annesinin sözünün daha ge-
çerli olduğunu itiraf eder. Ancak buna rağmen yine de erkek olmak özleminden
vazgeçmez: “Ah bir erkek olsaydım” demekten geri durmaz. Erkek olduğunda
yapmak istediklerini ise şöyle anlatır:
Hemen eğerdi başı gören,
Uzunca konçlu çizmeler,
Giyerde kamçı elde ben,
Neler yapar idim neler.
Yazıda kız olmanın mesleki açıdan da bazı kısıtlamalar getirdiği vurgulan-
mış, buna karşın erkek olmanın toplumda hem saygınlık hem de mesleki üstün-
lükler sağladığına işaret edilmiştir. Erkek olmanın verdiği saygınlık ve mesleki
üstünlükler kız tarafından bir özgürlük olarak tanımlanır. Kız, kendisinin de
bunlardan yararlanmak istediğini şöyle anlatır: “Şimdi ne olabilirdim? Bir er-
kek olsaydım, uzun örülmüş saçlar yerine heybetli burulmuş bıyıklarım olacak-
tı. Bir zabit, hem de öyle küçük bir zabit değil, büyük bir zabit olacaktım. Lakin
ne çare. Entari ile stan ile zabit olunmaz ki!...” (Çocuk Bahçesi, 1905, (2): 4).
Yenilikçi Anlayışta Çocuk Hakları
Çocukluk anlayışındaki değişmeyi en iyi yansıtan gösterge çocuk haklarıdır.
Zira çocuk hakları, çocukluk anlayışının en temel göstergelerinden biridir. 19.
yüzyılda Türk çocukluk anlayışındaki değişmeye bağlı olarak, çocuk haklarına
ilişkin anlayışta da önemli bir değişim yaşanmıştır. Çocuk hakları bağlamında
19. yüzyılda en fazla dile getirilen haklar arasında eğitim ve oyun hakkı yer
231
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
almaktadır. Gerek eğitim ve gerekse oyun haklarına ilişkin düşüncenin 19. yüz-
yılda nasıl bir değişim geçirdiği aşağıda geniş biçimde açıklanmıştır.
Eğitim Hakkı
19. yüzyılın henüz başında eğitim hakkına ilişkin önemli bir düzenleme
dikkatimizi çeker. 1824 yılında Sultan II. Mahmut tarafından yayınlanan bir
Fermanla okul çağındaki çocukların çalıştırılması eleştirilerek, mutlaka okula
gönderilmeleri istenmiştir (Akyüz, 2004). Bu tarihten sonra yapılan diğer dü-
zenlemelerde de eğitim hakkının güvence altına alınması amaçlanmıştır.
Eğitim anlayışlarını insan ve toplum görüşlerine dayandırarak açıklayan bazı
dergiler, toplumu sosyolojik açıdan analiz ederek, toplumun devamı ve geliş-
mesiyle eğitim arasında ilişki kurmaya çalışmışlardır. Eğitimin sosyal temeline
ilişkin değerlendirmelerin yer aldığı yazılarda, toplumların varlıklarını koru-
malarının eğitime verdikleri öneme bağlı olduğu vurgulanmıştır. Bu bağlamda
çocuklar, gelecek için birer teminat olarak görülmüş ve eğitilmeleri gerektiği
vurgulanmıştır (Çocuklara Mahsus Gazete, 1896). Bir başka dergide çocuklar,
vatanın istikbalini temin edecek vasıta olarak nitelendirilmiş, eğitimlerine bü-
yük önem verilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Sadakat, 1875, (1):1 ):
Eğitim hakkının sağlanmasına dönük geleneksel uygulamalar da bulunmak-
taydı. Bu uygulamalar eğitim hakkını güçlendiren ve çocukları okula gitmeye
teşvik eden eğlenceli uygulamalardı. Sözgelimi mahalle mekteplerine (dönemin
ilkokulları) başlayacak çocuklar için çok renkli ve eğlenceli törenler yapılmak-
tadır. Ailelerin ekonomik düzeylerine göre farklılık göstermekle birlikte, bu
törenler çocuklar için merakla beklenen merasimleri içeriyordu. Fakir aile ço-
cukları babası veya annesi yoksa bir yakını tarafından mektebe götürülür, “Eti
senin kemiği benim” denilerek hocanın eli öptürülür ve okutulması için ricada
bulunulurdu (Kara ve Birinci, 2005).
Orta halli ailelerde ise çocuk imkânlar ölçüsünde giydirilir erkek ise fesine,
kız ise saçlarına süsler takılarak mektebe götürülürdü. Hocaya önce dua ettirilir
ve mektebe yeni başlayan çocuklara birer ikişer kuruş hediye dağıtılır, hoca ile
kalfaya mendil ucuna bağlanmış birkaç mecidiye hediye edilirdi. Anadolu’da
ise çocuklara para yerine simit ve şeker dağıtılırdı (Kara ve Birinci, 2005).
Zengin ailelerin çocuklarının mektebe başlaması çok daha şatafatlı olur, tam
bir merasim havasında geçerdi. Bunların mektebe başlaması “Bed-i Besmele”
ya da halk arasında “Âmin Alayı” denilen törenle yapılırdı. Öyle ki bu törenler,
232
ded
Hüseyin Şimşek
zengin aileler tarafından bir düğün kadar ciddiye alınırdı. Çocukların giydiril-
mesi için günler öncesinden yapılan hazırlıklar; mektepte oturacağı yumuşak
minderlerin hazırlanması, kitabını koyacağı işlemeli kesenin hazırlanması, na-
zardan korunması için çocuğa nazarlık boncuğunun takılması bu hazırlıklar-
dandı. Merasim öncesi hocaya haber verilir uygun bir gün tespit edilirdi. Me-
rasim günün genellikle pazartesi veya perşembeye rastlamasına dikkat edilirdi.
Mektebe başlama günü için ilahi takımı tutulurdu. Civardaki evliya türbelerine
(çoğunlukla da Eyüp Sultan’a) götürülen çocuk, mektebe başlamadan önce aile
büyüklerine ve hatırlı dostlara el öptürmeye ve dualarını almaya götürülürdü.
Nihayet merasim günü bir gurup çocuk temiz giysileriyle mektepte toplanır,
önlerinde hocaları, kalfa ve bevvabları olduğu halde, ilahi takımının arkasında
çocuğun evine gidilirdi. Evde hazır bekleyen çocuk bir faytona veya iki yanında
birer kişinin yürüdüğü faytona bindirilerek, en öndeki hocayı takip eden âmin
alayı ve ilahi grubuyla birlikte mahallede ve şehir içinde bir süre gezdirilir ve
tekrar eve dönülürdü. Burada ilahiler okunur ve mektep gülbankı3 çekildikten
sonra hocanın çocuğa ilk dersi vermesinin ardından çocuk hocasının ve diğer
misafirlerin ellerini öper ve arkasından yapılan duayla merasim sona ererdi.
Merasime katılanlara yemek ve lokma tatlısı ikram edilir, arkasından törene
katılan çocuklara birer, ilahicilere ikişer, ilahici başına üç kuruş, hoca, kalfa ve
bevvaba, konumlarına göre uygun miktarda para ile birlikte elbiselik kumaşlar
verilirdi (Ergin, 1977).
Bu merasimler yalnızca çocuklar için değil yetişkinler ve sokağa çıkmaları
hoş karşılanmayan kadınlar ve genç kızlar için de rutin hayatın akışını değiş-
tiren önemli bir farklılıktı. Öyleki mektebe başlayacak çocuğun evinin önü ile
alayın geçeceği yollar, köşe başları kalabalıktan geçilmez bir hale gelirdi. Ka-
pının önünde, çocuğun bineceği kırmızı kolanlı, yeşil ince atkılı, siyah eğerli
bir midilli dururdu. Semtte mektebe başlama, âmin alayı bir seyir vesilesiydi.
İhtiyar, orta yaşlı kadınlar, hatta genç kızlar için sokağa çıkmaya bir vesile teş-
kil ederdi (Kara ve Birinci, 2005).
Yenilikçi anlayışta eğitim hakkına ilişkin en önemli boyut cinsiyet ayrımcılı-
ğına karşı çıkılmasıdır. Bu anlayışı savunan dergilerde kız çocuklarının eğitim
hakkı savunulurken, azınlık çocukları örnek gösterilmiş ve onların ne denli eği-
timli oldukları öykünmeci bir üslupla aktarılmıştır (Sadakat, 1875). Yenilikçi
anlayış, kız çocuklarını erkeklerle eşit düzeyde dikkate almış, eğitim söz ko-
3 Katılanları coşturmak amacıyla kayeli biçimde yazılmış bir tür dinsel ifadeleri ağır basan ve belirli
aralıklarla katılanlara “Allah” dedirten nazım türü şiirlere denir. (Bkz.Osman Ergin (1977), Türkiye
Maarif Tarihi, 1:80)
233
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
nusu olduğunda kız-erkek ayırımcılığına şiddetle karşı çıkılmıştır. Hatta birçok
dergi, pozitif ayrımcılık diyebileceğimiz bir anlayışla kız çocuklarının erkek-
lerden daha fazla eğitime ihtiyacı olduğunu vurgulamışlardır (Örn: Çocuklara
Rehber, Çocuklara Mahsus Gazete ve Arkadaş gibi).
Bu dönemde kız çocuklarının eğitimleri konusundaki toplumsal anlayış ve
ahlâki kaygılardan kaynaklanan olumsuz düşünceler eleştirilmiştir. Bir tür aile
dergisi şeklinde yayınlanan (Ayine, 1875), bütün yanlışlık ve kötülüklerin kay-
nağının cehalet olduğunu belirterek, “...kadınların zallâm-ı cehaletle kalmala-
rına nasıl rıza gösterebilir?” sorusunu yöneltir. Bir başka dergide iyi aile terbi-
yesi almış eğitimli kız çocuklarının, bu yakıştırmalara uğramasının söz konusu
olamayacağı, artık yaşanılan asırda eğitimsiz insanlara itibar edilmediği, bu
nedenle kadın olsun erkek olsun herkesin mutlaka eğitim görmesi gerektiğini
vurgulanmıştır. Eğitim görmüş okuma yazma bilen kadınların, hem dini bilgi-
leri daha iyi öğrenecekleri, ırz ve namuslarını daha iyi koruyacakları, hem de
toplum içinde itibar kazanacakları savunulmuştur (Mümeyyiz, 1869).
Yenilikçi anlayışı benimseyen kimi dergiler, kızları meslek eğitimine yön-
lendirmeye çalışmış, ekonomik gelir getirici meslekleri öğrenebilecekleri Kız
Sanayi Mekteplerine gitmeleri salık verilmiştir (Mümeyyiz, 1869).
Yenilikçi Anlayışta Eğitim
Eğitim hakkının güçlü biçimde savunulduğu 19. yüzyılın ikinci yarısında eğitim
anlayışı bilimsel bir yaklaşımla ele alınmıştır. Bu dönemdeki yenilikçi eğitim
anlayışı, güçlü bir felsefi temele dayanmakta, eğitim süreçlerine ilişkin bilim-
sel düşünceler ön plana çıkmaktadır. Örneğin bir dergide eğitimin ontolojik bir
temeli olduğu vurgulanmış, eğitim insan doğasının bir gereği ve insan ihtiyaçla-
rının kaçınılmaz bir sonucu olarak görülmüştür. Eğitim olgusunu “insanın eği-
tilebilirliği” üzerine kuran bu yaklaşıma göre, insan doğası eğitime elverişlidir.
Eğitim için gerekli olan zihinsel ve duygusal donanıma sahip olan insan, gerçe-
ği (hakikati) anlama yeteneğine (idrakine) de sahiptir. Ayrıca insanda anlama
ve hüküm çıkarma yetisi bulunmaktadır. Eğitim bu yetilerin geliştirilmesi için
önemli bir araçtır. Ancak insanın anlaması, mutlak anlama olarak nitelendiri-
lemez. İnsanın sınırlılıkları ve yetersizlikleri, tek başına dünyayı anlamasına
yeterli değildir. Dünyayı tam olarak anlamak, ‘ortak insanlık aklıyla’ mümkün-
dür. Bunun için başka insanların elde ettikleri bilgi ve tecrübelere ihtiyaç vardır
(Etfal, 1886).
234
ded
Hüseyin Şimşek
Yenilikçi anlayışa göre çocukluk çağı, zihinsel açıdan insan öğrenmesinin en
kolay ve en etkili dönemidir: “Demek ki çocukluk halinde bir cevher var. Evet
işte o cevher zihnin tazeliğidir. Çünkü insan çocuk iken her bir azası taze ve
körpe olduğu gibi zihnin aklı ve kri dahi taze olduğu için gördüğü ve işittiği
aynaya akseder gibi zihnine gider” (Arkadaş, 1876).
Yenilikçi anlayışa göre eğitim, çocuğun farklı yönleri ve ihtiyaçları dikkate
alınarak üç önemli alanı kapsamalıdır. Bunlar:
A- Beden Eğitimi (Terbiye-i Bedeniye)
Beden eğitimi yalnızca bir takım bedensel hareketlerden ibaret değildir. Be-
den eğitimi, öğrencinin vücut temizliği, okul ve sınıf ortamının temizliği, yi-
yeceklerin saklanması, hastalıklara ve yaralanmalara karşı tedbirleri de içerir.
Öğretmenler, öğrencilerin beden sağlıklarının korunması için beklenmedik du-
rumlarda, yapmaları gereken acil müdahaleler hakkında yeterli bilgiye sahip
olmalıdırlar. Öğretmenler, beden eğitiminde tehlikeli hareketler yaptırmaktan
kaçınmalı, dershane temizliğine dikkat etmeli, çocukların temiz olmaları ve yi-
yeceklerinin dershane dışında saklanmasına özen göstermelidirler (Mümeyyiz,
1869).
Beden eğitiminin öğretim ortamıyla da ilişkili olduğu benimsenmiştir. Buna
göre öğrencilerin beden sağlığı için dershanenin aydınlığının gözlere zarar ver-
meyecek şekilde olmalı, derslerin bir gün için üç saatten fazla olmamalı, üç saat
içerisinde de ara sıra teneffüs verilmelidir. Bu yaklaşımda geleneksel oturma
biçimine de eleştiri vardır. Örneğin bir makalede, rahle gerisinde iki kat eğilmiş
biçimde diz üstü oturmaları ya da ayaklarını rahle altına uzatarak göğüslerini
rahleye dayamalarından ötürü kan dolaşımlarının zorlaşacağı, kalp çarpıntısı
ve baş dönmesine neden olabileceği gibi diz iltihabına da neden olabileceği
vurgulanır. Bu tür durumlardan kaçınılması ve öğretmenlerin sağlık konusunda
öğrencilerini bilgilendirmeleri önerilmiştir (Mümeyyiz, 1869).
B- Zihin Eğitimi (Terbiye-i Akliye)
Yenilikçi anlayışta çocuk eğitiminin ikinci önemli boyutu zihinsel (bilişsel) eği-
timdir. Zihin eğitiminin esası, eğitim sürecinde farklı yöntemlerin kullanılması
ve aşamalı (tedrici) olarak verilmesidir. Zihinsel eğitimde öğrencilerin hafıza
ve yeteneklerinin gelişmesine dikkat edilmesi, çocukların kavrayamayacakları
derecede ağır olan ve zihni yeteneklerine zarar verecek konuların öğretiminden
kaçınılması önerilmiştir (Mümeyyiz, 1869).
235
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Çocukların hayal gücünün ve yeteneklerinin güçlendirilmesi ve artırılması
amacıyla, korkunç (müthiş) imgelerden (tasvirlerden) mümkün olduğunca ka-
çınılması istenmiş, buna karşın güzel ve basılı (matbu) resimlerin tercih edil-
mesi salık verilmiştir. Öğretmen, çocukları şaşkınlığa uğratacak hikâyelerden
kaçınmalı, gerek anlatımlarında ve gerekse okuma parçalarında onların düşün-
melerine (tefekkürlerine) yardımcı olacak konuları seçmelidir. Öğrencilere yaz-
dırılacak veya anlattırılacak konuların, doğaya ilişkin düşüncelerden ve evren
hakkındaki konulardan olmasına dikkat edilmelidir. Öğretmen, çocukların ayırt
etme (temyiz) yetilerinin geliştirilmesine ve güçlendirilmesine özellikle dikkat
etmelidir. Çünkü ilkokulda asıl amaç, çocuklardaki ayırt etme yeteneğinin ge-
liştirilmesi ve güçlendirilmesidir (Mümeyyiz, 1869).
C- Ahlâk Eğitimi (Terbiye-i Edebiyye)
Ruhun eğitimi olarak algılanan ahlâk eğitimi, genel eğitimin en önemli unsuru
olarak görülmüştür. Ahlâk eğitiminde çocukların duygusal yapıları nedeniyle
öğretim sürecinde şu ilkeler benimsenmelidir: Çocukların kalpleri nazik oldu-
ğundan, kin, haset ve benzeri mânevî hastalıklardan onları sakındırmak gerekir.
Buna karşın erdem (fazilet), hakkaniyet gibi ahlak ilkeleri üzerinde durulmalı-
dır. Öğretmen, çocukların kalbine dini düşünceleri yerleştirirken diğer din men-
supları hakkında suçlama ve serzeniş içeren ifadelerden kaçınmalıdır. Çocuklar,
kanun ve kurallara uymaya, yöneticilere itaate ve başkalarının hukukuna saygılı
olmaya teşvik edilmelidir (Mümeyyiz, 1869). Ahlâk eğitimi bakımından öğret-
menin davranışları önemlidir. Öğretmen çocuklara daima yumuşak ve nazik bir
üslupla davranmalı, bağırmamalı ve hiddetlenmemelidir. Tüm çocuklara hak-
kaniyet ölçüsünde eşit davranmalı, çocuklar hata yaptıklarında sabır göstermeli,
öğrenciye ceza vermesi gerektiğinde öfkeden kaçınmalıdır. Şayet öğretmen bu
yöntemi uygulamazsa vereceği nasihatlerin ve aktaracağı bilgilerin hiç bir etkisi
olmayacaktır (Mümeyyiz, 1869).
Eğitim konusundaki bu görüşler, dönemin eğitim anlayışına göre oldukça ile-
ri düzeydedir. Eğitimi bilimsel bir yaklaşımla ele alan, eğitim psikolojisi ve
öğretim yöntemleri konusundaki bilimsel ilkelere dayandırılan bu görüşler,
aynı zamanda modern eğitim anlayışını yansıtan somut örneklerdir. Bu ilkeler
bugün de modern eğitimin kabul ettiği ilkelerdir. Bunların çok açık biçimde
ve kapsamlı olarak sunulması, yenilikçi eğitiminin geliştirilmesi bakımından
önemlidir. Ayrıca bilimsel bir anlayış ve çocuğa yönelik görüşleri içermesi ba-
kımından da oldukça ileri düzeydedir.
236
ded
Hüseyin Şimşek
Bazı dergiler, öğretim yöntemleri üzerinde durmuşlar, geleneksel hale gelmiş
olan ve yalnızca anlatma-dinlemeye dayalı (takrir) yöntemle öğretim yapılma-
sının yanlışlığına işaret etmişlerdir. Bir dergide iyi bir öğretim yapılabilmesi
için konunun özelliğine göre farklı yöntemler ve gerekli araçların kullanılması
gerektiği vurgulanmıştır (Sadakat,1875). Bir başka dergide öğretimin bir yön-
tem işi olduğu savunulmuştur: “Her bir şeyin öğrenilmesi için bir usul olduğu
gibi ilim tahsilinin dahi yolu vardır. Çok kimseler vardır ki, mektebe gidip gelir
sair bir hocadan ders okur ise de, layıkıyla bir şey öğrenemez. Bu gibilerin ya
yoluyla derse bakmadıkları veya ilim ve marifete hevesleri olmadığından bir
şey tahsil edemezler“ (Arkadaş, 1876). Öğrenmenin etkili olabilmesinin bazı
kurallarının olduğu vurgulanan dergide, kişisel motivasyon, ders esnasında
konu dışında başka şeyler düşünmemek, ders bitince konuyu baştan sona göz-
den geçirmek, derse zaman ayırmak ve arkadaşlarıyla birlikte müzakere (tartış-
ma) yapmak gerektiği dile getirilmiştir.
Yenilikçi Anlayışta Oyun ve Çocuk
Genel olarak 19. yüzyılda oyunla ilgili iki farklı görüş bulunmaktadır. Bunlar-
dan ilki çocukların oyun haklarını savunan özgürlükçü görüş, ikincisi ise çocuk-
ların oyun oynamalarını reddeden yasaklayıcı görüştür.
Özgürlükçü görüşü benimseyenler, oyun ve eğlenceyi çocukluk çağının temel
bir ihtiyacı olarak görmüşlerdir: “Oynamak ve eğlenmek insanın en büyük ihti-
yaçlarından birisidir. Büyük adamlar dahi buna muhtaç oldukları halde, tabiidir
ki çocuklar daha ziyade muhtaçtırlar. (Tercüman-ı Hakikat, 1880). Aynı yılda
yayınlanan başka bir dergide ise oyun ihtiyacı şöyle dile getirilmiştir (Bahçe,
1880): “Eğer bize sorarsanız, biz deriz ki, bir çocuğa oyun da lazımdır.”
Bir başka dergide oyun ve eğlencenin çocuklara özgü bir durum olduğu, fi-
ziksel ve psikolojik özelliklerinin çocukları oyun ve eğlenceye yönelttiği vur-
gulanmıştır: “Çocuk ne kadar ağır tabiatlı ve ne kadar sıkılgan ve ne kadar
hicaplı olsa havayi olmak kanının tazeliğinin hükmüdür. Yani oyun oynamak
gibi zarardan başka hiçbir faydası olmayan bir takım şeyler ile vaktini beyhude
geçirmekten kendini alamaz” (Arkadaş, 1876, (3):1).
Oyunu bir ihtiyaç olarak gören dergilerin yanında bir hak olarak gören dergi-
ler de vardır: “Oynamak sıçramak ne kadar güzel bir eğlencedir. Zâten çocuklar
oyun oynama hakkına mâliktirler. Bu hakk-ı sarihlerini kimse inkâr edemez”
(Çocuklara Rehber, 1897).
237
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Özgürlükçü görüş, oyunun eğitsel yönüne vurgu yapar (Çocuklara Rehber,
1897): “Derslerini vazifelerini itmâm eden bir çocuğun biraz teneffüse, oyuna
ihtiyacı vardır... Ders ve vazifesini itmâmdan sonra az oyun oynamak vücutça,
zihince faydadan hâli değildir.”
Oyun konusundaki yeni yaklaşımın izleri çocuk mektuplarına da yansımıştır.
Örneğin Çocuklara Rehber dergisinde, bir öğrencinin oyun ve eğlenceye ilişkin
görüşlerini içeren mektupta eğlence şöyle tanımlanır (Çocuklara Rehber, 1897,
(31):2):
“...eğlence demek şeker yemek, pencerelere taş atmak, bahçelerden elma
veya armut çalmak, arabacılara takılmak, ahmakları aldatmak... bunun bin
türlüsü olur a! Şimdi bunu bizim budala sınıf başıya sorsak eğlence, mektebe
her gün devam edip muallim efendinin takrir edeceği dersleri can kulağı
ile dinlemek, okumak, hesap meselelerini halletmek, daha bilmem ne kadar
budalalık var ise hepsini icrâ etmek olduğunu iddia eder.”
Yenilikçi yaklaşım, oyunun bedensel ve zihinsel gelişime katkısını ön plana
çıkarır. (Çocuklara Rehber, 1897, (42): 6): “...Eğlence yalnız koşmak oynamak-
tan ibaret değildir. Vakıa, riyâzet-i bedeniye ancak zâyi olan uyuşan kavî zihnin
cebri iâdesi için vücudu harekette zihni faâliyette bulunduracak oyunlarda la-
zımdır.”
Oyunlar tehlikeli olan ve olmayanlar şeklinde iki kısma ayrılmıştır. Tehlikeli
sayılmayan ve İstanbul çocuklarının en çok beğenerek oynadıkları oyunlar bir
dergide şöyle sıralanır: Fatih Camii civarında, Medrese önünde, hocalar tara-
fından ağaçlara yapılan salıncaklar ve bir mil üzerinde dönen ağacın iki başı-
na birer çocuğun bindikleri hareketli tahterevalli. Sakıncalı sayılmayan diğer
eğlenceler ise meddah dinlemek, Karagöz Hacivat seyretmek ve Zühari Kulu
seyretmek gibi geleneksel Türk eğlenceleridir (Mümeyyiz, 1869).
Futbolun da 19. yüzyılda çocuklar tarafından çok beğenildiği bir dergide şöy-
le anlatılmıştır (Çocuklara Mahsus Gazete, 1896, (60):1): “Top oyunu ne kadar
hoştur. Topu tutmaya havaheşker bir çocuk sıçrar. Atlar, koşar. Evet, vücudunu
teşkil eden etleri, kemikleri hep faaliyete geçer.” Aynı dergide Mektep Oyunları
başlığıyla çocuklar için tanıtılan diğer oyunlar şunlardır: Nasr-ı Tâir, Top Oyu-
nu, Lasso (kemend) oyunu, Kör Ebe, Çember Oyunu, Gölge Oyunu, Topal Tilki,
Adam Tanıma, Mendil Kapmaca.”
Oyun konusunda geleneksel anlayışı savunan görüşlere baktığımızda farklı
238
ded
Hüseyin Şimşek
bir tablo karşımıza çıkar. Zira bu yaklaşıma göre çocukların en verimli çağla-
rında oyunla meşgul olmaları doğru değildir (Etfal, 1875, (10):2):
“Bakın… tahsil zamanı çocuklukta olur. Büyüdükten sonra biraz güçleşir...
Tatil zamanınızda da çalışınız… Bir kere gezmek ve sokakta akranlarınızla
oynamağa alışacaksınız. Sonra mektebe gitmeyi canınız istemeyecek. Mek-
tebe gitmediğiniz için de hocanızdan, pederinizden bir hayli sözler işitecek-
siniz, belki de dayak bile yiyeceksiniz. Fakat yine bir hayli zaman ders okur
iken bile aklınız kriniz tatil zamanınızda sokaklarda oynadığınız oyunlarda
olacak.”
Oyun konusunda yasakçı görüşü savunanlar oyunu çocuklar için bir zaman
kaybı hatta bir tür haylazlık olarak nitelendirmiştir (Arkadaş, 1876, (8):1): “İşte
bizim çocuklarımız bu vakitlerini oyunla ve sair haylazlıkla geçiriyorlar. Yirmi
dört saatin mahsulü olan böyle uzun ve kıymetli zamanı can sıkıntısını def et-
meklik diye haylazlıkla oyuna feda ettirmek ve bir günlük tahsilden kazanılacak
faydayı bu sırada unutup tamamıyla gaib etmek acınacak halden değil midir?”
Hazine-i Etfal dergisinde yer alan ve üç çocuk arasında geçen bir hikâye,
oyun oynamanın faydasız bir uğraş olduğu tezine dayanır (Hazine-i Etfal,
1873-1874). Hikâyede ilginç bir diyalog yer alır. Buna göre arkadaşının oyun
oynamasını hoş karşılamayan bir çocuk, artık kendisinin bu tür faydasız şey-
lerle meşgul olmadığını, hatta kendi oyuncaklarını yaktığını ve bundan böyle
parasını oyuncağa harcamak yerine kitap almak için kullanacağını söyler. An-
cak oyuna düşkün olan çocuk, oyuncaklarla oynamaktan çok hoşlandığını, bu
yüzden hocaya (öğretmene) para ve yardımcısına hediyeler vermek yerine bu
paralarla İstanbul’dan en güzel oyuncakları alıp gece gündüz onlarla oynamak
istediğini ve bunun kendisi için daha sevimli olduğunu söylemekten kendini
alamaz. Oyundan hoşlanmayan çocuk diğerine tarihler ve hikâyeler gibi yararlı
kitaplar okumakla eğlenip eğlenemeyeceğini sorar. Arkadaşı “Hayır azizim.
Ben eğlenemem fakat pederimin krine bakarsan gece gündüz ilim tahsiliyle
uğraşmalıymışım.” der. Ardından ancak yaşının kemale erdiğinde ilim ve edep
tahsili yapmayı düşündüğünü, onun için şimdilik cicili bicili oyuncaklarını bı-
rakıp kendisini zorlamayacağını söyler. Arkadaşı bu sözlere kızar ve çocukluğu
bırak! diyerek, onu uyarır.
Bu hikâye aslında 19. Yüzyıldaki geleneksel çocukluk anlayışını yansıtmak-
tadır. Hikâyede çeşitli davranışlar ve nesneler için seçilen sözcükler ilginçtir.
Ayrıca oyun oynamanın dokuz yaşında sona ermesi gerektiği mesajı da veril-
mektedir ki, bu anlayış, çocukluğun süresinin de biteceği şeklinde yorumlana-
bilir.
239
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Sonuç
Türklerin çocuğa bakışı yaşadıkları hayat koşullarına ve sahip oldukları inanç
değerlerine bağlı olarak değişerek gelişmiştir. Uzun bir geçmişe sahip olan
Türklerin çocukluk anlayışını tanıma bakımından 19. yüzyıl belki de en şans-
lı yüzyılı ifade eder. Zira bu yüzyılın ikinci yarısında çocuklar ilmi, edebi ve
magazin alanlarında yayınlanan önemli eserlere konu olmuşlardır. Çocukların,
geçmiş dönemlerde de birçok yazılı eserin önemli konu başlıkları arasında yer
aldığı doğrudur ancak, 19. yüzyılda çocukları ve çocukluk anlayışını ayrıntılı
biçimde tasvir eden başka bir dönem olmamıştır. Zira bu dönemde ilk defa yal-
nızca çocukların eğitimi için kitaplar yazılmış, çocuklar için gazeteler, dergiler,
gazete ekleri çıkarılmış, yine sadece çocuklara yönelik hikâyeler, masallar, ro-
manlar ve tiyatrolar yazılmaya ve basılmaya başlanmıştır. İlk defa bu dönemde,
çocuklar için yazılan ve basılan eserlerde, doğrudan çocukların kendi görüş-
lerine yer verilmiştir. Denilebilir ki ilk defa bu dönemde çocukluk anlayışının
değişmesinde çocukların da katkısı olmuştur.
Türk çocukluk anlayışına ilişkin araştırmalar, inceledikleri dönemlerde, ge-
nellikle tek düze ve ortak bir çocukluk anlayışından söz ederler. Ancak söz
konusu 19. yüzyıl olduğunda, sosyal hareketliliğe ve düşünce zenginliğine bağlı
olarak, farklı yaklaşımların olabileceği unutulmamalıdır. Zira Tanzimat’la bir-
likte başlayan ve toplumsal hayatın tüm yönlerinde ortaya çıkan değişimin, ço-
cukluk ve eğitim anlayışında da belirgin biçimde değişmeye yol açtığı görülür.
Bu dönemde geleneksel yerleşik Türk çocukluk anlayışına karşı yenilikçi bir
anlayışın teorik temellerine ilişkin güçlü bir anlayış bulunmakta, eğitim süreç-
leri ve çocuğun sosyal yaşamdaki konumuna dair farklı tasavvurlar dile getiril-
mektedir.
Çocukluğa ilişkin bu yeni tasavvurun izlerini en belirgin biçimde çocuk ya-
zınında görmekteyiz. Gerek eğitsel yazında (çocuk eğitimine yönelik kitaplar)
gerekse edebi yazında (hikaye, roman, tiyatro vb) yenilikçi çocukluk anlayışı
güçlü biçimde yer almıştır. Her iki alanı da kapsayan çocuk dergileri ise bu
yeni anlayışın en kapsamlı biçimde sunulduğu ortamlardır. 19. yüzyılın ikinci
yarısında ve özellikle üçüncü çeyreğinde yüksek sesle dillendirilen yenilikçi
çocukluk anlayışı, temelde çocuk hakları ve eğitimi konularına odaklanır. Ço-
cukların, alışılagelmiş kalıplar dışında, biyolojik bir varlık olarak görülmeye
başlanması ve onların doğalarına uygun eğitim verilmesi isteği, bu değişimin
özünü oluşturur. Öte yandan yeni eğitim anlayışı felsefi ve bilimsel bir temele
dayandırılmak istenmiştir. Eleştirel bir yaklaşımla irdelenen eski anlayış yerine,
240
ded
Hüseyin Şimşek
eğitimin bilimsel temellere oturtulması ve etkili öğretim uygulamalarının kulla-
nılması salık verilmiştir.
Türk çocukluk anlayışındaki değişimin bir diğer göstergesi oyun konusun-
daki görüşlerdir. Bilindiği gibi oyun günümüz çocuk hakları arasında ilk sı-
ralarda yer alır. İnsanları öteki canlılardan ayıran başlıca özelliklerden biri
de onun oyun oynayan (homo ludens) ve gülen (homo rides) insan olmasıdır
(Güvenç:1997). Türklerin öteden beri oyun konusunda anlayışlı oldukları ve
bu yüzden çocuk oyunlarına müsamaha ile baktıkları bilinmektedir. Ancak 19.
yüzyılda oyun konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Çocukluk çağının en
belirgin özelliklerinden ve çocuklar için en temel gereksinimlerden birisi olan
oyun konusundaki görüş farklılığı, yukarıda açıklanmaya çalışılan çocukluk
anlayışının bir uzantısıdır. Oyun konusundaki temel farklılık, oyunun çocuklar
için gerekli olup olmadığı konusunda odaklanır. Bu konudaki görüş farklılığına
bağlı olarak, oyunun çocuğa katkısı da tartışılmıştır. Yenilikçi görüş oyun ih-
tiyacının insanın devingen yapısından kaynaklandığını savunurken, geleneksel
anlayış oyunu bir tür yaramazlık, haylazlık ve zaman kaybı olarak nitelendir-
miştir.
Bu görüşlerin savunulması eğitim açısından önemlidir. Çünkü eğitim sürecin-
de oyunun işlevi eğitim bilimlerinin temel sorunlarından biridir. Toplumsallaş-
ma ve kültürlenme oyunla başlar ve gelişir. Oyunla düş kurma arasında sıkı bir
ilişki vardır. Düş kurma ise sağlıklı bir gelişim göstergesidir. Çocuğun yaşına
uygun ve yaratıcı oyunlar çocuğun düşten gerçeğe geçişini kolaylaştırmaktadır
(Güvenç,1997).
Son olarak, çocukluk anlayışındaki bu değişimin, etkileşim sonucu ortaya çı-
kan 19. yüzyıla özgü bir durum olduğunu da söylemek gerekir. Zira köklü bir
kültürel geçmişe sahip olmakla birlikte, Türklerin tarihsel olarak açık bir kül-
türel etkileşim içerisinde oldukları görülür. Bu etkileşim, başka uygarlıkların
Türkler üzerinde yarattığı dönüştürme süreci olduğu kadar, akılcı bir gerek-
sinime dayalı, zengin bir tecrübe birikimine da yol açmıştır. Geniş bir pers-
pektifle bakıldığında, Türklerin tarihsel yolculuğu, başlıca üç büyük medeniyet
kavşağıyla kesişmiştir. Bu uygarlıklar, İslamiyet’i kabul etmeden önce Uzak
Doğu (Çin ve Hint) Uygarlığı, İslamiyet’i kabullerinden sonra Ortadoğu (Arap,
Fars ve İslam) Uygarlığı ve son olarak da 19. yüzyılda yakın ilişki kurdukları
Batı (Avrupa) Uygarlığıdır. Bu üç büyük uygarlık belirli dönemlerde Türklerin
gerek çocukluk gerekse eğitim konusundaki düşüncelerinin ve uygulamalarının
değişmesinde etkili olmuştur.
241
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Türklerin farklı uygarlıklarla etkileşim içinde olmaları, onların dışa açık
değişimci özelliklerinin bir yansıması olarak da görülebilir. Türk kültür tari-
hindeki en büyük etkileşim, 19. yüzyılda karşımıza çıkar. Bu yüzyılda görülen
etkileşimin temel özelliği, önceki dönemlerde olduğu gibi dolaylı bir etkileşim
değil, benzerlerinin alınması ve izlenmesi şeklinde karşımıza çıkan, doğrudan
bir etkileşim olmasıdır. 19. yüzyılda çocukluk anlayışında karşımıza çıkan yeni
anlayışın Batı etkisinde kalan aydınların ve Osmanlı aristokrat ailelerinin istek
ve beklentileriyle yakından ilişkili olduğunu da unutmamak gerekir.
Kaynakça
Abdurrahman Şeref. Mahalle mektebi hâtıralarından, Talebe Defteri (14 Mart 1334).
Ahmet Rasim (1927), Falaka, İstanbul.
Aile (1880). Sayı 1.
Akyüz, Y. (2004). Türk eğitim tarihi (M.Ö.1000-M.S.2004). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
And, M. (1997). Geleneksel kültürlerde çocuğun yeri ve anlamı, Çocuk Kültürü,
1.Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, 6-8 Kasım 1996, Yayına Hazırlayan Prof.
Dr. Bekir Onur.
Aries, P. (1962). Centuries of childhood. London: Cape.
Arkadaş, (1876). Sayı 1-3-4-6-7-8-9-11-12.
Ayine, (1875). Sayı. 1-2-18-28-29-30.
Bahçe, (1880). Sayı. 6-20.
Baymur, F., & Demiray, K. (1991), Çocuk edebiyatı antolojisi, İstanbul: Milli
Eğitim Basımevi.
Çocuk Bahçesi, (1905). Sayı.2.
Çocuk Hakları Sözleşmesi: Madde 2, http://www.unicef.org/turkey/crc/_cr23b.
html; Erişim: 24.03.2010.
Çocuklara Arkadaş, (1881). Sayı. 8.
Çocuklara Mahsus Gazete, (1896). Sayı. 2-23-60.
242
ded
Hüseyin Şimşek
Çocuklara Rehber, (1897). Sayı. 15-23-25-31-32-34-42-52.
Çocuklara Tâlim (1887-1888). Sayı. 1.
Çoruk, A. Şükrü (2001). Balıkhane nazırı Ali Rıza bey’in hatıraları, eski zamanlarda
İstanbul hayatı. İstanbul: İstanbul Kitabevi Yay.
Dilidüzgün, S. (1994), Yazın eğitiminde çocuk ve gençlik yazını. Yayınlanmamış
doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Elkind, D. (2001). Değişen dünyada çocuk yetiştirme ve eğitim (çev: E. G. Kapçı).
Dünyada ve Türkiye’de değişen çocukluk. 3. Ulusal Çocuk Kültürü Kon-
gresi. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama
Merkezi Yayınları.
Ergenç, Ö. (1997), Osmanlı klasik döneminin “ideal insan tipi” ve bu dönemde
çocuğun kültürel gelişimini etkileyen etkenler üzerine düşünceler. Çocuk
Kültürü (1.Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi), 6-8 Kasım 1996, Ankara.
Ergin, Osman (1977). Türkiye maarif tarihi. C.1. İstanbul: Eser Matbaası.
Etfal, (1886). Sayı. 2-5-10-13-15.
Fass, P. (2007). Children of a new world: essays in society, culture, and the world.
New York University Press, 2007.
Fişek, G. O. (2002) Bende bir ben var ailemden içeri. XII. Ulusal Psikoloji
Kongresi‘nde verilmiş konferans. Ankara, Eylül 11-13.
Gardiner, W., Gander, J. (2004). Çocuk ve ergen gelişimi (çev: B. Onur). Ankara:
İmge Yayıncılık.
Güvenç, B. (1997). Çocuk ve kültür. Çocuk Kültürü (1.Ulusal Çocuk Kültürü Kon-
gresi), 6-8 Kasım 1996, Ankara.
Hazine-i Etfal (1873-1874). Sayı.1.
Kür, İ. (1997). 1869-1928 Yılları Çocuk Dergilerinde Eğitimci Yazarların
Benimsediği Çocuk Tipleri, Çocuk Kültürü (1.Ulusal Çocuk Kültürü Kon-
gresi), 6-8 Kasım 1996, Ankara.
Jacob, L. (1955). Edebiyat dersleri (çev:A. F. Oğuzkan).
James, A. (2001), ‹Yeni› çocukluk sosyolojisinde sorunlar, yaklaşımlar ve pratikler
(çev: E. G. Kapçı). Dünyada ve Türkiye’de Değişen Çocukluk, 3. Ulusal
Çocuk Kültürü Kongresi. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü
Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları.
Kağıtçıbaşı, Ç., (1996). Family and human development across cultures. Mathway,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Publ.
Kara, İ., & Birinci, A. (2005). Mahalle/ Sıbyan mektepleri. İstanbul: Dergâh
Yayınları.
243
ded
Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler
Kılıç, S. (2012). Çocuk sahibi olmak için dinsel-sihirsel bir uygulama: Irk atma
ocağı (Takmak Köyü-Elif İskeçe Örneği). Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Velî
Araştırma Dergisi, 63.
Kodaman, H. (1940). Âmin alayları, Yedigün. No 398, 22 Teşrin-i Evvel. İstanbul.
Mayall, B. (1996). Children, Health and the Social Order. Buckiııgham: Open Uni-
versity Press.
Mecmua-i Nevresidegân (1881). Sayı 1-4.
Musallam, B. (1983). Sex and Society in Islam, Cambridge, 1983.
Mümeyyiz (1869). Sayı.11-12-13-19-22-31-32-36-40-41-44-46-47-49.
Polat, O. (1997). Çocuk ve hakları. İstanbul: Seçkin Yayıncılık.
Sadakat (1875). Sayı 1-3-5.
Sakaoğlu, N. (1997), Lütfiye-i Vehbi’de (18.yy.) çocuk eğitimiyle ilgili görüşler.
Çocuk Kültürü (1.Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi), 6-8 Kasım 1996, An-
kara.
Sunar, D., & Fişek, G.O. (2005) Contemporary Turkish families. J.L. Roopnarine
ve U.P. Gielen (Der.) Families in global perspective içinde. Boston: Pearson
Education Inc.
Şimşek, H. (2002). Tanzimat ve mutlakiyet dönemi çocuk dergilerinin eğitim
açısından incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Tercüman-i Hakikat (1880). Sayı. 1.
Türkdoğan, O. (1996). Türk ailesinin yapısı ve tarihi gelişimi. Türk Dünyası
Araştırmaları Dergisi,
Vâsıta-i Terakki (1882). Sayı.1-3.
Yavuz, M. H. (1997), Türk masallarında çocuk imgeleri. Çocuk Kültürü (1.Ulusal
Çocuk Kültürü Kongresi), 6-8 Kasım 1996, Ankara.
Yusuf Hüsnü (1872). Terbiyet’ül etfal, Matbaay-ı Umumiye. Beyrut.
