Ulrich Gebhard’s research while affiliated with Bielefeld University and other places

BNE wird seit über 30 Jahren als eine von mehreren Strategien zur Bewältigung der multiplen globalen Krisen angesehen. Der wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) hat 2011 eine „Große Transformation“ gefordert und die Notwendigkeit von Bildung betont. BNE sowie die vom WBGU gewünschte transformative Bildung sind ein Lernen, das das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung umsetzen und die besagte „Große Transformation“ herbeiführen soll. Beiden (sehr ähnlichen) Konzepten ist gemein, dass sie zu einer Bewältigung einer problematischen Zukunft befähigen soll. Allerdings sind sie erst im Nachhinein mit erziehungswissenschaftlichen bzw. bildungstheoretischen Bezügen verknüpft worden. In diesem Artikel leuchten wir daher diese Bildungsdimension im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung kritisch aus. Zunächst erfolgt eine kurze Skizzierung von BNE sowie den damit verbundenen unterschiedlichen Ausrichtungen. Anschließend wird das Potenzial von BNE als neues Allgemeinbildungskonzept diskutiert. Anschließend wird der Begriff des transformativen Lernens zu dem durch den WBGU geprägten Begriff der transformativen Bildung und dem Nachhaltigkeitsdiskurs in ein Verhältnis gesetzt. https://www.friedrich-verlag.de/friedrich-plus/schule-paedagogik/unterrichtsentwicklung/schule-entwickeln/bildung-fur-die-zukunft-20217

In diesem Artikel skizzieren wir einige Herausforderungen für die Schulentwicklung, die sich angesichts des Bildungsauftrags für eine nachhaltige Entwicklung als Auftrag für die gesamte Schule („whole school approach“) ergeben. Seitdem der wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU 2011) die Notwendigkeit einer sogenannten „großen Transformation“ ausgerufen hat und dabei auch den Bildungsinstitutionen eine gewichtige Rolle zugewiesen hat, wird zunehmend BNE auch als ein Lernen charakterisiert, das die Herbeiführung besagter „großen Transformation“ ermöglichen soll und deshalb auch oft als transformatives Lernen bzw. transformative Bildung bezeichnet wird. Wir nehmen diesen bildungstheoretisch anspruchsvollen Begriff des transforma-tiven Lernens auf und beziehen ihn auf die Schulentwicklung. Dabei verschaffen wir uns zunächst eine begriffliche Grundlage: Zum einen nehmen wir eine bil-dungstheoretische Fundierung v.a. im Sinne des transformatorischen Bildungsbegriffs (Kapitel 1.1) vor und zum anderen skizzieren wir einen kulturellen Nachhal-tigkeitsbegriff, der für transformative Lernprozesse bedeutsam ist (Kapitel 1.2). Vor diesem Hintergrund führen wir den normativ anspruchsvollen Begriff des transformativen Lernens im Sinne von Nachhaltigkeit und der „großen Transformation“ ein (Kapitel 2) und bringen dabei den Transformationsbegriff der Bildungstheorie und den Transformationsbegriff des transformativen Lernens im Sinne des WBGU in einen Zusammenhang. Schließlich werden diese Argumenta-tionslinien anhand von drei Beispielen aus der Praxis der Bielefelder Laborschule auf die Schulentwicklung bezogen: transformatives Lernen als Herausforderung für die Schulentwicklung (Kapitel 3).

Der Artikel setzt sich mit Partizipationserfahrungen bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher auseinander, wobei von einem Zusammenhang von Bildungsbenachteiligung und geringen Partizipationsmöglichkeiten ausgegangen wird. Vor diesem theoretischen Hintergrund werden die Partizipationsvorstellungen von bildungsbenachteiligten Kindern und Jugendlichen mittels Gruppendiskussionen empirisch rekonstruiert. Die folgenden Aspekte konnten dabei herausgearbeitet werden: Macht und Ohnmacht, Partizipation in Schule, Kommune und Gesellschaft, Scheinpartizipation, Stigmatisierung. Schule als Erfahrungs- und Entwicklungsraum, der durch Partizipation und inklusive Bildung gestaltet ist, kann Bildungsgerechtigkeit fördern und damit Inklusion auch über die Grenzen von Schule hinaus begünstigen. In unseren Untersuchungen, in denen mit bildungsbenachteiligten Kindern und Jugendlichen während der Unterrichtszeit naturpädagogisch gearbeitet wurde, zeigte sich allerdings, dass Partizipationsmöglichkeiten kaum vorhanden waren und demzufolge das Partizipationsverständnis vorwiegend von Ohnmacht und Passivität geprägt war. Der Umstand der Bildungsbenachteiligung wirkt sich darüber hinaus negativ verstärkend aus, sodass in diesem Fall das inklusive Potenzial von Schule zur Kompensation von Ungerechtigkeiten durch partizipative und inklusive Ansätze nur wenig zu erkennen war. In unserem Projekt wurden allerdings konsequent Möglichkeiten zur aktiven Teilnahme geschaffen, sodass im Laufe eines Jahres schließlich Veränderungsprozesse bezüglich der Partizipationserfahrungen nachgezeichnet werden konnten.

Uncertainty, which is an essential element of life in globalised, mobile and digitalised post-modern societies, challenges educational institutions. Students must be empowered to deal with such uncertainty to support developing a sense of critical consciousness and agency. Drawing on the discourse of uncertainty in educational science, this qualitative secondary analysis (QSA) refers to two studies that focused on instructional 'uncertainty-friendly' settings in four different school subjects (bi-ology, drama and physical education in one study and English as a foreign language in the other) to address the research question: What are students' responses to di-dactically staged confrontations with disciplinary uncertainty in different subjects? In the analysed studies, the researchers established uncertainty-friendly settings as an instructional tool to foster deep learning and cognitive flexibility in K-12 students. This QSA compares students' reactions to these settings. The findings suggest a cross-curricular pattern of student responses: In all subjects, students initially showed unspecific responses, all of which acknowledged uncertainty. In addition, students showed specific responses (i.e. the modes of juxtaposition, exploration and rejection) as active interactions with the uncertainty of the settings. The results can further the development of uncertainty-friendly classrooms and reflection on their limitations.

Zusammenfassung Die vielfach belegten günstigen Effekte von Naturerfahrungen bei Kindern machen die Annahme plausibel, dass sich eine naturnahe Umgebung auch positiv auf die Gesundheit im Kindesalter auswirkt, also auch ein Beitrag zur Gesundheitserhaltung und -prävention sein kann. Die Befunde zu gesundheitsfördernden Wirkungen von Natur sind bemerkenswert und werden hier mit dem Fokus auf seelische Gesundheit akzentuiert und theoretisch fundiert. Grundlage ist ein sogenanntes dreidimensionales Persönlichkeitsmodell, demzufolge die seelische Entwicklung nicht nur eine Funktion der Beziehung des Subjekts zu anderen Menschen, sondern auch zur Welt der Dinge, also auch der Natur ist. Es werden zudem 3 Erklärungsansätze für die gesundheitlichen Wirkungen von Naturerfahrungen skizziert: 1. die anthropologisch fundierte „Stress Recovery Theory“, 2. die „Attention Restoration Theory“ und 3. die Annahme, dass Natur als ein Symbolvorrat für Selbst- und Weltdeutungen die Sinnkonstituierung der Subjekte begleiten kann („therapeutische Landschaften“). Es wird v. a. auf die gesundheitlichen Wirkungen von erreichbaren naturnahen Freiräumen eingegangen, wobei der Forschungsstand für Erwachsene weitaus reichhaltiger ist als für Kinder. Im Hinblick auf die seelische Gesundheit bzw. auf deren Einflussgrößen werden die folgenden Dimensionen mit empirischen Ergebnissen ausgeführt: Stressreduktion, antidepressive und stimmungsaufhellende Wirkung, prosoziales Verhalten, Aufmerksamkeit und ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung), kognitive Entwicklung, Selbstwert und Selbstregulation, Naturerfahrung und Bewegung. Aus salutogenetischer Sicht wirkt Natur nicht deterministisch auf die Gesundheit, sondern gewissermaßen beiläufig, wenn naturnahe Freiräume erreichbar sind und genutzt werden. Diese Beiläufigkeit der Wirkung von Naturerfahrungen ist bei möglichen therapeutischen oder pädagogischen Interventionen zu bedenken.

Naturerlebnisse als Ausgangspunkt für Naturerfahrungen sind nicht allen Menschen gleichermaßen möglich. Naturräume sind erstens unterschiedlich verteilt und werden zweitens aufgrund einer spezifischen Sozialisation nicht immer als Ressource wahrgenommen. Die insgesamt sehr gut belegten Effekte von Naturerfahrungen auf Wohlbefinden, Gesundheit und das gute Leben erweisen sich als abhängig vom soziokulturellen Status und auch vom Bildungsniveau. Dies führt dazu, dass einem Teil der Bevölkerung – Jugendlichen wie Erwachsenen – ein Stück Glücks- und Erfahrungsmöglichkeit verwehrt bleibt, was zur sogenannten Umweltungerechtigkeit beiträgt. Dieser Ungerechtigkeit kann prinzipiell auf zwei Wegen begegnet werden. Zunächst geht es um die Erschließung und Schaffung von ganz konkreten Naturerfahrungsmöglichkeiten – und zwar nicht nur in den gehobenen Wohnquartieren, sondern auch und vor allem in städtischen Problembezirken. Daneben spielt allerdings auch der mentale Zugang zur Natur eine wichtige Rolle, der durch Bildungsanregungen zu fördern ist. Vor diesem Hintergrund geht es in dem hier vorgestellten Projekt um die mentale Erschließung und Anbahnung von genussvollen und beglückenden Naturerfahrungen für „bildungsbenachteiligte“ Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10 und 18 Jahren. Die mentale Erschließung wird dabei als eine anspruchsvolle Bil-dungsaufgabe verstanden, für die die folgenden vier Prinzipien entwickelt und in Kooperation mit dem Wälderhaus Hamburg empirisch erprobt worden sind: (1) Glück, Genuss und Gutes Leben, (2) Reflexion/Nachdenklichkeit, (3) Partizipation und (4) Natur als Symbolvorrat. Diese vier Prinzipien sind weniger konkrete Handlungsanleitungen oder gar -anweisungen, sondern bildungstheoretisch fundierte pädagogisch-didaktische Haltungen und bilden in Form einer naturpädagogischen Konzeption den Kern des Projektes. Insgesamt hat sich im Projekt gezeigt, dass die Naturverbundenheit der „bildungsbenachteiligten“ Kinder und Jugendlichen nicht so defizitär ist, wie oft angenommen – und trotzdem noch gesteigert werden konnte. Naturerlebnisse und überhaupt Natur werden positiver konnotiert als zu Beginn des Projekts, vor allem im Hinblick auf Freiheit, Erholung und Wohlbefinden. Aber auch die Besonderheit der Naturerfahrung als Abgrenzung zum Alltag war für viele Kinder und Jugendliche in ihrem Erleben wesentlich. Die Reflexionsanlässe haben zu naturphilosophischen und naturethischen Diskussionen angeregt. Durch den partizipativen Ansatz konnte nicht nur eine selbstbestimmte Auseinandersetzung mit Natur stattfinden, sondern auch ein Erlernen und Üben von demokratischen Kompetenzen. Letztendlich haben sich den Kindern und Jugendlichen durch die naturpädagogische Konzeption Glücksmomente in der Natur eröffnet, die sowohl auf persönlicher als auch auf gesellschaftlicher Ebene bereichernd wirken können. Eine zentrale Erkenntnis ist, dass es bei entsprechenden naturpädagogischen Angeboten sehr wichtig ist, die Naturerfahrungen nicht zu verordnen, sondern mit Zeit und Muße reifen zu lassen. Dabei spielen Freiheit und Selbstbestimmtheit eine sehr wichtige Rolle. Die vier Prinzipien der naturpädagogischen Konzeption haben sich bewährt und führten sowohl zu einer Vertiefung des konkreten alltäglichen Naturzugangs als auch zu einer Entwicklung demokratischer Fähigkeiten und zusätzlich zu einer Zunahme von Naturverbundenheit und Umweltbewusstsein.

Gene technologies are developing at a high speed. Yet, the understandings and ethical conceptions about these developments are not sufficiently scrutinized and reflected. Our qualitative analysis examines everyday myths of younger generations about genome editing; these contribute to a complex fabric of rationally and intuitively justified opinions on genome editing. We argue that current thought patterns and social ways of thinking co-constitute the everyday myths. On the basis of group discussions with teenagers and students about genome editing, we reconstruct their topical views of humanity, the world, science and technology, value orientations, fears, hopes, and desires that are connected to genome editing. Our focus is on everyday myths about health and nature (particularly the nature–culture dichotomy) as well as their implications for social developments in the times of genome editing. Among these developments feared by the young generations are first and foremost conceptions regarding population density, environmental destruction, family relationships, normalization processes, and nature as a fundamental normative authority. The juveniles and students also reflect abstract ideals, e.g., perfection and health, within their contexts, and demystify these ideals.

Die Natur ist für den Menschen Erfahrungsraum und Sinninstanz zugleich (Gebhard 2014). Allerdings ist der tatsächliche und v. a. mentale Zugang zur Natur nicht allen Menschen gleichermaßen möglich. Naturräume sind unterschiedlich verteilt oder werden auf Grund einer spezifischen Sozialisation nicht immer als Ressource wahrgenommen (Melles 2005; Köckler 2008; Ciliers 2010; BMUB, BfN 2016; BMU, BfN 2021). So haben die Naturbewusstseinsstudien des Bundesamtes für Naturschutz (BfN) gezeigt, dass „Bildungsbenachteiligte“ nicht nur das am wenigsten ausgeprägte Natur- und Umweltbewusstsein, sondern auch den geringsten Zugang zu erholsamen Naturerfahrungen haben, was v. a. an einem fehlenden mentalen bzw. emotionalen Zugang zur Natur liegt. So bleibt einem Teil der Bevölkerung ein Stück Glücks- und Erholungsmöglichkeit verwehrt. Diese sog. Umweltungerechtigkeit, die stark mit sozialer Ungleichheit einhergeht (Jumpertz 2012; BMU, BfN 2018), war Anlass und Ausgangspunkt des im Folgenden dargestellten Projekts. Dabei wurde eine Konzeption zur Anbahnung von Naturerfahrungen für „bildungsbenachteiligte“ Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10 und 18 Jahren entwickelt und empirisch überprüft. Ziel war es, als naturfern geltenden und von Umweltungerechtigkeit betroffenen Kindern und Jugendlichen positive Naturerfahrungen zu ermöglichen und ihnen so Naturräume als Erlebnis- und Entwicklungsräume zu eröffnen, sie an partizipativen Prozessen teilhaben zu lassen und sie für umwelt- und nachhaltigkeitsrelevante Themen zu sensibilisieren. Die Entwicklung der naturpädagogischen Konzeption geschieht vor dem Hintergrund der Naturerfahrungspädagogik, der Erlebnispädagogik, der Demokratiebildung (Sturzenhecker 2013), des Ansatzes des Erfahrungslernens (Dewey, Oelkers 1916/2011; Combe, Gebhard 2007), des transformatorischen Bildungskonzepts (Koller 2018), des Ansatzes der Alltagsphantasien (Gebhard 2015) und von symboltheoretischen Überlegungen (Gebhard 2016).

Die Idee des Forschungs- und Entwicklungsprojektes „Natur in der Schule“ fußt sowohl auf den langjährigen naturpädagogischen Erfahrungen der Laborschule Bielefeld und des Oberstufen-Kollegs als auch auf den intensiven Auseinandersetzungen mit dieser Thematik von Ulrich Gebhard und seiner Forschungsgruppe. Das Projekt hat zum Ziel, die Bedeutung von Naturerfahrungen während der Schulzeit zu erforschen. Dabei sind sowohl die Wirkungen auf fachliche und überfachliche Lern- und Bildungsprozesse von Interesse als auch die Rolle von Natur als wichtiger Entwicklungsraum für Kinder und Jugendliche. Neben diesem zu erforschenden positiven Einfluss von Naturerfahrungen auf Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse werden ebenso die wohltuende Wirkung von Natur, der Einfluss auf soziale Beziehungen und Kompetenzen sowie die Bedeutung bzgl. der Ausbildung eines Nachhaltigkeitsbewusstseins in den Blick genommen. Den Ausgangspunkt der schulischen Naturbegegnungen stellen dabei die naturpädagogischen Prinzipien dar, welche auf theoretischen Grundlagen, pä-dagogischem Erfahrungswissen und empirischen Erkenntnissen basieren. Das Forschungsfeld sind die Bielefelder Versuchsschulen, in denen auch schon vor dem Vorhaben regelmäßige Naturzeiten zum Schulalltag gehörten. Derzeit werden diese hinsichtlich des Erkenntnisinteresses begleitet und beforscht.

Dieser Beitrag befasst sich mit dem Potenzial von Naturerfahrungen insbesondere hinsichtlich Bildungsbenachteiligung und Umweltgerechtigkeit. Im Rahmen eines Forschungsprojekts hat das Autor*innenteam gemeinsam mit verschiedenen Institutionen ein Konzept zur Naturerfahrung für bildungsbenachteiligte Kinder entwickelt und systematisch analysiert. Das Ergebnis macht deutlich, dass sich die Beziehung zur Natur auch bei als «naturfern» bezeichneten Kindern durch Naturerfahrungen verbessert. Besonders die ermöglichte Freizügigkeit führte zu Glücksmomenten und gesteigerter Selbstwirksamkeit. Umweltgerechtigkeit sollte demnach im Zuge der Debatten um Bildungsgerechtigkeit unbedingt verstärkt diskutiert werden.