Leopold Klepacki’s research while affiliated with Friedrich-Alexander-University Erlangen-Nürnberg and other places

Der Text untersucht, inwiefern die Spezifika (post-)digital-kultureller Praktiken etablierte Verständnisse der Tradierung von Immateriellem Kulturerbe (IKE) verändern. Durch die Verknüpfung menschlicher Praxis mit digitalen Technologien entsteht eine neue Form von IKE, in der menschliche und technologische Agencies und Wissensformen konstitutiv miteinander verwoben sind. Um die Spezifika der Tradierung dieser hybriden Praktiken und Wissensformen angemessen beschreiben zu können, werden Ansätze des agentiellen Realismus mit Theorien zu (post-)digitaler Kultur bzw. (post-)digitalen Praktiken verbunden. Der Text geht dabei insbesondere auf die Eigenheiten hybrider Performativität sowie auf die Funktion von Künstlicher Intelligenz als kuratorischer Akteur ein.

This paper examines the convergence of Intangible Cultural Heritage (ICH) with digital and post-digital cultures, using the digital game ‘Kisima Inŋitchuŋa/Never Alone’ as a case study. The analysis begins by exploring the game’s role in translating and sustaining ICH in digital formats. Drawing on Karen Barad’s Agential Realism, it interprets ICH within techno-human networks as part of ‘Apparatuses for the Agential Emergence’ of cultural knowledge. This study challenges traditional views of cultural memory and heritage transmission, advocating for a recontextualized understanding of ICH as a performative and evolving phenomenon, deeply embedded in medial and (post-)digital-cultural interrelations.

Ästhetischen Praktiken wird vielfach nicht nur ein besonderes Bildungspotenzial zugeschrieben, sie gelten auch – zumindest, wenn sie konventionalisierte kulturelle Formen nicht lediglich affirmativ reproduzieren, sondern diese iterativ-tentativ transformieren – als kulturelle Artikulations- und Handlungsweisen, die den schulisch-unterrichtlichen Alltag potenziell variieren können und tradierte Grenzen von Schule und Unterricht – im metaphorischen wie topografischen Sinne – hinterfrag- und verhandelbar werden lassen. Vor diesem Hintergrund nimmt der vorliegende Beitrag Schule zunächst aus einer dezidiert praxeologisch-kulturtheoretischen Perspektive sowie als einen zentralen Ort der Präsentation und Repräsentation von Kultur in den Blick (Mollenhauer 2003). Ausgehend von empirischen Indizien gehen die Autor:innen anschliessend der Frage nach, inwiefern ästhetische Praktiken aufgrund der potenziell transgressiv-explorativen Grundstruktur ästhetischer Artikulationsweisen (Jörissen 2015) dazu beitragen können, «Third Spaces» (Bhabha 2000) – im Sinne eines liminalen Zwischenraums von Schule, Nicht-Schule und Nicht-Nicht-Schule (Schechner 1990) – zu eröffnen, in denen aufgrund der Herstellung von Unbestimmtheit (Marotzki 1988) sowie vor dem Hintergrund neu- und andersartiger Relationierungsangebote bspw. Subjektpositionen jenseits tradierter kultureller Normen hervorgebracht und eingenommen werden können.

Die Frage nach der Quelle von Freiheit ist, angesichts einer wesentlich durch neoliberalistische Lebens- und Wirtschaftsmodelle ausgelösten planetarischen Krise, zu einer Herausforderung der vorwiegend individualistischen Grundlage pädagogischer Theorie geworden. Wir stellen dieser unter dem Titel der „kulturellen Resilienz“ einen relational-transformatorischen bildungstheoretischen Ansatz gegenüber, in dessen Zentrum eine relationale Freiheitstheorie steht. Im Rahmen einer agentiell-realistischen (Barad 2012) Reinterpretation soziologischer Resilienztheorie (Brown 2015) verorten wir Freiheit im Spannungsfeld aufeinander bezogener Momente der Rootedness als Praxis eines sinnlich-leiblichen und zugleich kritisch-ästhetischen Gewahrwerdens von Entanglement (versus desengagierte Rationalität), Resourcefulness als diffraktionale (versus reflexive) umgestaltende Praxis der Hervorbringung von Welt, sowie „Resistance“ als performative und strukturbildende intra-aktionale, d.h. aus Relationierungen (versus abstrahierende Distanz) hervorgehende Praxis der Kritik. „Freiheit“ wird demnach bildungstheoretisch wie pädagogisch nicht durch eine Position außerhalb von Bindungen verwirklicht, sondern durch die Möglichkeit, bindende Strukturen innerhalb materieller Kollektive und kultureller Apparate neu zu konfigurieren.

Leopold Klepacki and Martha Karoline Schröder examine how the structure of museum exhibitions and thus mediation and education processes in museum exhibitions change when the objects are no longer things in a physical sense, rather digital installations. In this perspective, digital media is no longer only a functional part of didactic-methodical mediation structures of museum pieces. Digital media thus becomes a constitutive part of the exhibition itself because “digital objects” are bound to them insofar as they cannot be perceived without a medial execution. The authors explain this circumstance on the basis of two examples and show how museum exhibitions change or have to change if they want to present the (post-)digital world resp. digital culture.

Als Sinnstiftungssysteme prägen Kulturen das Handeln und Denken von Individuen, werden aber auch aktiv von ihnen gestaltet. Das Kompetenzfeld „kulturelle Bildung“ fokussiert dabei das Hineinwachsen und Orientieren in sowie das kritische Reflektieren und die Teilhabe an Kultur bzw. Kulturen. Es gehört zu den wesentlichen Aufgabengebieten von Schule und Unterricht und fokussiert die systematische und reflexive Unterstützung Lernender in ihrem kompetenten Umgang mit Kultur(en) und kultureller Vielfalt. Lehrerinnen und Lehrer sind dabei zentrale Akteure, denn sie bieten kulturelles Wissen an und unterstützen beim Einüben kultureller Praktiken. Dadurch fördern sie Lernende in ihrer Fähigkeit zum kompetenten Umgang mit Kultur. Gleichzeitig stehen Lehrkräfte vor immensen Herausforderungen: Im Kontext fortschreitender Digitalisierung und Globalisierung wird der Traditionsbestand der Sinnstiftungssysteme zunehmend infrage gestellt. (Angehende) Lehrkräfte benötigen Kompetenzen zur (De-)Codierung von Kultur(en), um u. a. Schülerinnen und Schüler im diversitätssensiblen Umgang mit den Sinnstiftungssystemen zu bestärken und so ihre Orientierungs- und Handlungsfähigkeit im Kontext kultureller Vielfalt zu fördern. Im Verbund mit den Bildungswissenschaften leisten gerade die Geistes-, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften einen elementaren Beitrag zu diesen Aufgaben. In vorliegendem Sammelband werden Perspektiven gebündelt, die die Professionalisierung von Lehrkräften im Kompetenzfeld kultureller Bildung beleuchten und Herausforderungen, Potentiale und Standards fachbezogen und überfachlich diskutieren. Der interdisziplinäre Band fokussiert dadurch auf mehreren Ebenen die Kontexte kultureller Bildung in Schule und Unterricht und erörtert die Herausforderungen sowie die Möglichkeiten einer kulturellen Lehrerinnen- und Lehrerbildung.