Chan Núñez’s scientific contributions

2014). Modelos alternativos para diseño de cursos colaborativos, masivos y abiertos. En Gómez, E. R.; Ríos, J.M. y Sánchez, J. (Coords.). Buenas prácticas con TIC en la educación. Resumen: Los MOOC han inundado el ciberespacio, diversas instituciones han apostado a este modelo de masificación de la educación mediada por tecnología. La propuesta original que Downes y Siemens han buscado impulsar desde 2008, tomo un rumbo que los mismos autores, 5 años después, han calificado como " falto de creatividad ". Se han creado cursos cuyos contenidos reproducen modelos educativos que no son creativos ni interactivos dejando lejos los principios constructivistas y conectivistas que carecen de interactividad, innovación y de una generación del conocimiento iterativa. El presente artículo busca sentar las bases para la generación de un modelo que pretende concentrarse en la colaboración y el aprendizaje en línea

El uso del concepto de competencia integrada supone la consideración de dos componentes básicos de la competencia: las tareas, y por otra parte: los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se requiere integrar para el desempeño de las tareas. Esta noción se puede usar como criterio para orientar la estructuración curricular, pero en sentido estricto, un diseño orientado a competencias laborales, supondría que estas competencias hubieran sido definidas en ámbitos ocupacionales reales, y que de esta definición se partiera para diseñar trayectorias formativas. Esto se ha hecho en algunas instituciones de enseñanza técnica que están orientadas a formar para el trabajo. Las universidades, orientadas a la formación profesional, no tienen como finalidad exclusiva el trabajo, y en todo caso esto es parte de una discusión que tiene alta complejidad, porque las posiciones frente al sentido de la educación superior son múltiples y contrarias entre sí. En este trabajo se asume que la formación de nivel superior provee a la sociedad de profesionales, que saben identificar e intervenir problemáticas de diversa índole y que desde esta formación se proveen a sí mismos de herramientas para una vida adulta en la que se comprometen con diversas tareas entre las cuales el empleo para la subsistencia es un eje central, pero no exclusivo. Desde esta visión social de las profesiones, el interés individual no se percibe desligado del interés social o colectivo, pues en la medida que el profesional es capaz de identificar problemáticas relevantes y generar soluciones, puede constituirse en actor y no sólo reproductor de tendencias macrosociales en las que se diluye su capacidad de definición.

Este informe presenta los resultados de la etapa diagnóstica de la investigación en torno a la apropiación tecnológica de profesores de Educación Secundaria. Para su realización se aplicaron dos tipos de instrumentos: una encuesta cerrada dirigida a una muestra amplia en cuatro secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara y una entrevista a profundidad aplicada a un grupo representativo de profesores de las diversas asignaturas que se ofrecen en el primer año, por tratarse del período en el que se ha aplicado ya la Reforma a la Educación Secundaria. La interpretación de los datos recabados con ambos instrumentos a la luz de la información sobre el contexto de aplicación de tecnología educativa a nivel internacional, nacional y estatal, permitió reconocer tipos de acercamiento de los profesores a la tecnología, así como las representaciones que tienen sobre ella. Se encontró que más que el momento de iniciación o antigüedad en el uso de la computadora, lo que ha sido significativo para su aplicación con fines educativos, han sido algunas acciones de formación recibidas especí- ficamente para ese propósito. Es decir, al parecer, el hecho de que los docentes manejen la computadora con un cierto grado de dominio, no necesariamente significa que hagan un uso educativo de ella, sino que prevalecen prácticas de facilitación de la enseñanza, de aplicación a procesos de administración escolar y en menor proporción un uso centrado en el aprendizaje. El diagnóstico ha permitido definir el sentido de una formación para la apropiación tecnológica en el contexto de la Reforma de la Educación Secundaria. A partir de lo expresado por los docentes se ejecutará la segunda parte del proyecto en el que se trabajará colaborativamente con un grupo de interés, a partir de sus necesidades y condiciones, para un uso educativamente significativo de las tecnologías.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno de los autores que han escrito para los docentes recomendado estrategias para enseñar a aprender: Robert Marzano 2 , se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje. Tomando en cuenta las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, pero haciendo una adaptación al diseño instruccional de un Objeto de Aprendizaje planteamos lo siguiente: 1a. DIMENSIÓN. Problematización-Disposición. Remite a la generación de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematización o interrogación sin la cual es difícil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carácter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivación no se genera en él y su aplicación al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta dimensión son: 1 Esta lectura es un fragmento de la Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, de Chan y Tiburcio, 2000, INNOVA, U de G. Adapatada como complemento en la formación de autores en el campo del diseño por objetos de aprendizaje para los Talleres ANUIES 2006 y DIPLOMADO EN OBJETOS DE APRENDIZAJE de CUDI 2006. 2 MARZANO Robert, Dimensiones del parendizaje, ITESO, 1993.

El diseño curricular es una tarea colectiva. Es deseable que así sea ya que la visión de un grupo siempre aportará más elementos para las distintas fases de diseño del currículum. El currículum es el conjunto de fines institucionales, experiencias, formas de organización, metodologías de aprendizaje y enseñanza, contenidos ordenados en una trayectoria, estructura de soporte de los procesos educativos, que posibilitan la formación de las personas. Es decir, el currículum se concreta por todos esos elementos integrados, pero su expresión más visible es lo que denominamos Plan de Estudios, el ordenamiento de la trayectoria que realizarán los estudiantes o sujetos de una propuesta formativa. La detección de problemas curriculares se da cuando hay contradicciones entre algunos de sus elementos constitutivos. Por ejemplo: por la incongruencia entre los fines institucionales y los contenidos ordenados en una determinada trayectoria; porque no sean coincidentes las estrategias de enseñanza con las de aprendizaje; porque las estrategias de enseñanza no sean adecuadas respecto a los fines institucionales, entre otras situaciones. Por eso es que el currículum se puede evaluar en su conjunto, o también respecto a determinada línea o componente específico. Se puede evaluar sólo el plan de estudios en cuanto a su estructura, o se puede evaluar solamente una de las líneas de formación, como podría ser, por ejemplo, evaluar sólo lo relativo a la dimensión de la formación cívica, o de la educación sexual, o de la educación ambiental. Es decir, que una evaluación curricular puede abarcar tanto como se considere necesario por el grupo institucional a cargo de esa evaluación.