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Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund

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Abstract

In diesem Kapitel [wird über] vertiefende Analysen zu den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund [berichtet]. Insbesondere wird auf Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen ethnischen Herkunftsgruppen eingegangen. Dargestellt wird darüber hinaus, wie sich die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund seit PISA 2000 verändert haben. ... Die Analysen und der Aufbau der Tabellen orientiert sich in Teilen am entsprechenden Kapitel des nationalen Berichts zu PISA 2006 (Walter & Taskinen, 2007). Nach einigen Vorbemerkungen zum methodischen Vorgehen in Abschnitt 7.1.1 beginnt die Darstellung in Abschnitt 7.1.2 mit dem internationalen Vergleich, um zunächst zu bestimmen, wie sich die Situation in Deutschland in PISA 2009 darstellt, ob Trends zu beobachten sind und ob diese größer oder kleiner ausfallen als in anderen Staaten. Es folgt in Abschnitt 7.1.3 eine Beschreibung von Befunden vertiefender nationaler Analysen. Da sich die Ergebnisse verschiedener Herkunftsgruppen oft erheblich unterscheiden, werden diese so weit wie möglich entsprechend differenziert.(DIPF/Orig.)
Stanat, Petra; Rauch, Dominique; Segeritz, Michael
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Klieme, Eckhard [Hrsg.]; Artelt, Cordula [Hrsg.]; Hartig, Johannes [Hrsg.]; Jude, Nina [Hrsg.]; Köller, Olaf
[Hrsg.]; Prenzel, Manfred [Hrsg.]; Schneider, Wolfgang [Hrsg.]; Stanat, Petra [Hrsg.]: PISA 2009. Bilanz nach
einem Jahrzehnt . Münster : Waxmann 2010, S. 200-230
urn:nbn:de:0111-opus-35360
in Kooperation mit:
http://www.waxmann.com
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PISA 2009
Bilanz nach einem Jahrzehnt
Waxmann 2010
Münster/New York/München/Berlin
Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig,
Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel,
Wolfgang Schneider und Petra Stanat (Hrsg.)
Inhalt
Organisationsstruktur von PISA 2009 in Deutschland .......................... 9
Kapitel 1
Das Programme for International Student Assessment (PISA) .............. 11
Nina Jude und Eckhard Klieme
1.1 Geschichte und Zielsetzung .................................................................................................... 11
1.2 PISA 2009 – Durchführung in Deutschland ........................................................................15
1.3 Analysen von Trend und Veränderung .................................................................................19
1.4 Ausblick ...................................................................................................................................... 19
Literatur .................................................................................................................... .............................20
Kapitel 2
Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009 ...................................... 23
Johannes Naumann, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider und Petra Stanat
2.1 Lesekompetenz in PISA ........................................................................................................... 24
2.1.1 Rahmenkonzeption und Au au des Lesekompetenztests ................................................. 24
2.1.2 Skalierung, Kompetenzstufen und Aufgabenbeispiele ........................................................ 26
2.2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich ...................................................................... 33
2.3 Schwache Leserinnen und Leser ............................................................................................43
2.4 Geschlechterunterschiede ........................................................................................................ 52
2.5 Bildungsgangunterschiede ....................................................................................................... 55
2.6 Lesekompetenz im Trend 2000 bis 2009 ............................................................................... 59
2.7 Bilanz und Diskussion ............................................................................................................. 63
Literatur .................................................................................................................... .............................64
Anhang .................................................................................................................................................. 66
Kapitel 3
Lesemotivation und Lernstrategien ....................................................... 73
Cordula Artelt, Johannes Naumann und Wolfgang Schneider
3.1 Einführung und Kapitelübersicht ........................................................................................... 73
3.1.1 Die Bedeutung von Lesemotivation und Lernstrategien für
Lesekompetenz und kulturelle Teilhabe ................................................................................74
3.1.2 Was ist Lesemotivation und wie wird sie in PISA gemessen? ...........................................75
3.1.3 Was sind Lernstrategien und wie werden sie in PISA gemessen? .................................... 78
3.2 Lesemotivation und Lesestrategien im internationalen Vergleich ....................................83
3.2.1 Lesemotivation und Geschlechterunterschiede in der Lesemotivation
im internationalen Vergleich ................................................................................................... 83
3.2.2 Nutzung von und Wissen über Lernstrategien und hierauf bezogene
Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich ....................................................90
3.2.3 Zusammenhänge zwischen Interesse, Motivation und Strategiekenntnis ........................ 95
3.2.4 Veränderungen über die Zeit (2000–2009) ........................................................................... 96
3.3 Zusammenhänge von Lesemotivation und Lernstrategien mit Lesekompetenz ...........102
3.3.1 Zusammenhänge zwischen Lesemotivation und Lernstrategien
in den OECD-Staaten .............................................................................................................103
3.3.2 Vorhersage von Lesekompetenz aus Lesemotivation, Lernstrategien,
sozialem Hintergrund und Geschlecht bei Schülerinnen und Schülern
in Deutschland ........................................................................................................................ 106
3.4 Bilanz und Diskussion ........................................................................................................... 109
Literatur .................................................................................................................... ...........................111
Kapitel 4
Schulische Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten im
Deutschunterricht ................................................................................ 113
Silke Hertel, Jan Hochweber, Brigitte Steinert und Eckhard Klieme
4.1 Fragestellungen und Datenbasis ........................................................................................... 113
4.2 Schulische Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten
der Fünfzehnjährigen in PISA 2009 .................................................................................... 118
4.2.1 Ressourcenausstattung und Entscheidungsspielräume an Schulen .................................118
4.2.2 Leistungsbewertung und Qualitätssicherung an Schulen .................................................121
4.2.3 Schulklima und Lehrer-Schüler-Beziehung ........................................................................ 124
4.2.4 Maßnahmen zur Förderung von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund ...................................................................................................126
4.2.5 Lernzeit und Klassengröße im Unterricht in der Landessprache ................................... 128
4.2.6 Klassenführung und kognitive Aktivierung im Unterricht
in der Landessprache ..............................................................................................................130
4.3 Lernbedingungen im Deutschunterricht in der neunten Jahrgangsstufe ....................... 133
4.3.1 Didaktische und fachlich-inhaltliche Gestaltung des Deutschunterrichts ..................... 134
4.3.2 Dimensionen der Unterrichtsqualität .................................................................................. 139
4.4 Bilanz ........................................................................................................................................143
Literatur .................................................................................................................... ...........................146
Anhang ................................................................................................................................................ 149
Kapitel 5
Mathematische Kompetenz
von PISA 2003 bis PISA 2009 ............................................................... 153
Andreas Frey, Aiso Heinze, Dorothea Mildner,
Jan Hochweber und Regine Asseburg
5.1 eoretischer Hintergrund ....................................................................................................153
5.1.1 Mathematische Kompetenz bei PISA ..................................................................................154
5.1.2 Kompetenzstufen .................................................................................................................... 155
5.1.3 Fragestellungen ........................................................................................................................157
5.2 Testkonzeption ........................................................................................................................ 157
5.2.1 Aufgabentypen und Aufgabenformate ................................................................................157
5.2.2 Skalierung, Kompetenzstufenbildung und Aufgabenbeispiele .........................................158
5.3 Ergebnisse ................................................................................................................................ 161
5.3.1 Internationaler Vergleich ....................................................................................................... 161
5.3.2 Mathematische Kompetenz in den Bildungsgängen in Deutschland .............................167
5.3.3 Veränderung mathematischer Kompetenz von PISA 2003 bis PISA 2009 .................... 169
5.4 Bilanz und Diskussion ........................................................................................................... 171
Literatur .................................................................................................................... ...........................174
Anhang ................................................................................................................................................ 176
Kapitel 6
Naturwissenscha liche Kompetenz von PISA 2006 bis PISA 2009 .... 177
Silke Rönnebeck, Katrin Schöps, Manfred Prenzel,
Dorothea Mildner und Jan Hochweber
6.1 eoretischer Hintergrund ....................................................................................................177
6.2 Testkonzeption ........................................................................................................................ 179
6.2.1 Au au des Tests ..................................................................................................................... 179
6.2.2 Skalierung und psychometrische Kennwerte des Naturwissenscha stests .................... 180
6.3 Ergebnisse ................................................................................................................................ 183
6.3.1 Naturwissenscha liche Kompetenz im internationalen Vergleich .................................. 183
6.3.2 Naturwissenscha liche Kompetenz in den Bildungsgängen
in Deutschland ........................................................................................................................ 189
6.3.3 Veränderungen naturwissenscha licher Kompetenz von
PISA 2006 bis PISA 2009 ...................................................................................................... 191
6.4 Bilanz und Diskussion ........................................................................................................... 193
Literatur .................................................................................................................... ...........................195
Anhang ................................................................................................................................................ 198
Kapitel 7
Soziokulturelle Bedingungsfaktoren, Lebensverhältnisse
und Lesekompetenz .............................................................................. 199
Kapitel 7.1
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ...................... 200
Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
7.1.1 Methodische Vorbemerkungen .............................................................................................203
7.1.2 Zentrale Befunde zu Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im internationalen Vergleich ................................................................................................. 206
7.1.3 Zentrale Befunde für Jugendliche mit Migrationshintergrund
unterschiedlicher Herkun in Deutschland .......................................................................213
7.1.4 Zusammenfassung und Diskussion ......................................................................................224
Literatur .................................................................................................................... ...........................228
Kapitel 7.2
Soziale Herkun und Kompetenzerwerb ............................................ 231
Timo Ehmke und Nina Jude
7.2.1 Indikatoren zur Erfassung der sozialen Herkun in PISA ..............................................232
7.2.2 Befunde zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkun und
Kompetenzerwerb im internationalen Vergleich ...............................................................234
7.2.3 Die soziale Herkun der Jugendlichen in Deutschland ................................................... 242
7.2.4 Veränderungen der Kompetenzen und Bildungswege von Jugendlichen
aus unterschiedlichen Sozialschichten in Deutschland über die Zeit .............................245
7.2.5 Bilanz und Diskussion ...........................................................................................................249
Literatur .................................................................................................................... ...........................251
Anhang ................................................................................................................................................ 254
Kapitel 7.3
Leseförderung im Elternhaus ............................................................... 255
Silke Hertel, Nina Jude und Johannes Naumann
7.3.1 Die Bedeutung der häuslichen Lernumgebung ..................................................................256
7.3.2 Die Erfassung von Leseförderung, Mediennutzung und Elternengagement
in PISA 2009 ............................................................................................................................ 259
7.3.3 Die häuslichen Lernumgebungen der Schülerinnen und Schüler
in Deutschland ........................................................................................................................ 260
7.3.4 Zusammenhänge zwischen Merkmalen des Elternhauses,
der Lesekompetenz und der Lesefreude der Kinder .........................................................267
7.3.5 Bilanz und Diskussion ...........................................................................................................272
Literatur .................................................................................................................... ...........................273
Kapitel 8
PISA 2000–2009: Bilanz der Veränderungen im Schulsystem ............ 277
Eckhard Klieme, Nina Jude, Jürgen Baumert und Manfred Prenzel
8.1 Die Entwicklung von 2000 bis 2009 im Spiegel der
PISA-Erhebungen und statistischer Daten .........................................................................279
8.1.1 Wie haben sich die Ergebnisse des Schulsystems verändert? ..........................................279
8.1.2 Wie haben sich Kompetenzunterschiede zwischen sozialen Gruppen
im vergangenen Jahrzehnt entwickelt? ................................................................................280
8.1.3 Wie haben sich die sozialen Bedingungen verändert, unter denen
Jugendliche in Deutschland aufwachsen? ........................................................................... 282
8.1.4 Wie haben sich persönliche Einstellungen und Lebensformen von
Jugendlichen verändert? .........................................................................................................284
8.1.5 Was hat sich in den Schulen verändert? ..............................................................................285
8.2 Zur Bedeutung bildungspolitischer Rahmenbedingungen
und Maßnahmen ....................................................................................................................287
8.2.1 Die nationale Perspektive:
Wie hat die Bildungspolitik in Deutschland auf PISA 2000 reagiert? ............................288
8.2.2 Die internationale Perspektive:
Wie aussagefähig ist der Vergleich der Bildungssysteme? ................................................291
8.3 PISA und die Bildungspolitik: Zwischenbilanz und Perspektiven ..................................294
Literatur .................................................................................................................... ...........................297
Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................................301
Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................ 303
Erläuterungen zur Ergebnisdarstellung ..........................................................................................306
Kapitel 7
Soziokulturelle Bedingungsfaktoren,
Lebensverhältnisse und
Lesekompetenz
Zusätzlich zu der Erfassung der Kompetenzen im Lesen, in Mathematik und in den
Naturwissenscha en werden in PISA auch Hinweise auf die familiären Lebensverhältnisse
und den soziokulturellen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler erhoben. Hierzu ge-
hören Indikatoren für die soziale und ethnische Herkun sowie Angaben zu außerschu-
lischen Lernaktivitäten und der Förderung im Elternhaus. Diese Informationen können in
Analysen einbezogen werden, um di erentielle Aussagen zu tre en.
In diesem Kapitel werden ausgewählte Bereiche des soziokulturellen, ökonomischen
und familiären Hintergrunds der fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler betrach-
tet: Kapitel 7.1 berichtet vertiefende Analysen zu den Kompetenzen von Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund. Insbesondere wird auf Unterschiede in
der Lesekompetenz zwischen ethnischen Herkun sgruppen eingegangen. Dargestellt
wird darüber hinaus, wie sich die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit
Migrationshintergrund seit PISA 2000 verändert haben. Kapitel 7.2 betrachtet den
Zusammenhang zwischen sozialer Herkun und Kompetenzerwerb. Analysiert wird, wie
stark soziale Herkun und Kompetenzen zusammenhängen und wie sich diese Kopplung
seit PISA 2000 verändert hat. Vertiefende Analysen für Deutschland betrachten, wie sich
Jugendliche aus unterschiedlichen Sozialschichten in Merkmalen der familiären Herkun
und der schulischen Lernumgebung unterscheiden. Kapitel 7.3 beschreibt die häuslichen
Lernumgebungen der Schülerinnen und Schüler: Hierzu gehören die im Elternhaus ver-
fügbaren Ressourcen, die lesebezogene Förderung sowie kulturelle Praktiken und die
Einstellungen der Eltern selbst. Schließlich werden strukturelle und prozessbezogene
Merkmale des Elternhauses mit der in PISA gemessenen Lesekompetenz in Verbindung
gebracht.
Die im Jahr 2001 verö entlichten Ergebnisse der ersten PISA-Erhebung haben in ver-
schiedener Hinsicht den Blick auf das Bildungssystem in Deutschland geschär . Dies gilt
nicht zuletzt für die Situation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund
in deutschen Schulen. In Bezug auf die Bildungsbeteiligung und auf Bildungsabschlüsse
war zwar schon vor PISA bekannt, dass Heranwachsende aus zugewanderten Familien
das Bildungssystem weniger erfolgreich durchlaufen als Schülerinnen und Schüler ohne
Migrationshintergrund (Alba, Handl & Müller, 1994; Esser, 1990; Nauck, Diefenbach &
Petri, 1998). Dass die mit einem Migrationshintergrund verbundenen Disparitäten in
Deutschland größer waren als in den meisten anderen OECD-Mitgliedsstaaten, konn-
te jedoch erst anhand der in PISA 2000 erhobenen Kompetenzdaten gezeigt werden.
Zudem dür e PISA mit dazu beigetragen haben, dass man sich in Deutschland inzwi-
schen auch o ziell dazu bekennt, ein Einwanderungsland zu sein. Während die amt-
liche Statistik den Migrationsstatus der in Deutschland lebenden Menschen ausschließ-
lich anhand ihrer Nationalität erfasst hatte, wurde im Rahmen von PISA bereits in der
ersten Erhebung im Jahr 2000 als Indikator das Geburtsland der Jugendlichen und ih-
rer Eltern verwendet. Dabei zeigte sich, dass der Anteil von Fünfzehnjährigen mit min-
destens einem im Ausland geborenen Elternteil bei rund 22 Prozent und damit deutlich
höher lag als der von der amtlichen Statistik für das Jahr 2000 ermittelte Anteil auslän-
discher Schülerinnen und Schüler, der insgesamt etwa acht Prozent betrug (Baumert &
Schümer, 2001; Statistisches Bundesamt, 2001).1 Diese Zahlen verdeutlichten, dass kultu-
relle und herkun ssprachliche Heterogenität in deutschen Schulen die Regel ist (vgl. auch
Gogolin, 1994).
Neben einer Bestandsaufnahme des Anteils von Schülerinnen und Schülern mit
Migrationshintergrund in deutschen Schulen und des von ihnen erreichten Kompetenz-
niveaus im Vergleich zu Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund hat es PISA 2000
erstmals ermöglicht, di erenzierte Analysen zur schulischen Situation dieser Gruppe von
Heranwachsenden durchzuführen (Baumert & Schümer, 2001). Diese Analysen wurden
anschließend anhand von Daten der nachfolgenden PISA-Erhebungen 2003 und 2006 so-
wie anderer Schulleistungsstudien, wie zum Beispiel IGLU/PIRLS, DESI, ELEMENT und
KESS, repliziert und ergänzt. Eine Zwischenbilanz über alle Zweige des Bildungswesens
hinweg bot der erste nationale Bildungsbericht, in dem das  ema Bildung und Migration
den Schwerpunktbereich bildete (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006). Während
bis zum Jahr 2001 kaum etwas darüber bekannt war, wie sich die Kompetenzen von
Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in Deutschland entwickeln und
1 Die Zahlen des Statistischen Bundesamts beziehen sich auf alle Schülerinnen und Schüler, die im
Schuljahr 1999/2000 eine Schule der Sekundarstufe I besuchten, die von PISA nur auf die Fünf-
zehnjährigen. Die erhebliche Di erenz zwischen den Quoten lässt sich jedoch nicht auf diesen
Unterschied in der Populationsde nition zurückführen.
Kapitel 7.1
Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund
Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
201
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
welche Faktoren diese Entwicklung beein ussen, liegt inzwischen eine ganze Reihe wich-
tiger Erkenntnisse vor. Hierzu zählen vor allem die im Folgenden zusammenfassend dar-
gestellten Befunde, die den Stand der Analysen vor PISA 2009 kennzeichnen.
In den PISA-Erhebungen 2000, 2003 und 2006 waren die Lesekompetenz sowie die
mathematische und naturwissenscha liche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund deutlich geringer als die von Schülerinnen und Schülern ohne
Migrationshintergrund. Dieser Unterschied war in der Regel auch dann noch zu beo-
bachten, wenn man den sozioökonomischen Status und das Bildungsniveau der Eltern
in den Analysen berücksichtigte. Auch bei gleichem sozialem Hintergrund konnte also
ein mit dem Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler verbundener Nachteil2
im Kompetenzniveau nachgewiesen werden (z.B. Stanat & Christensen, 2006; Walter &
Taskinen, 2007, 2008).
Für Heranwachsende mit Migrationshintergrund, die zu Hause neben dem Deutschen
eine zweite Sprache oder ausschließlich eine andere Sprache als Deutsch erworben hat-
ten, war in Englisch als Fremdsprache hingegen ein Leistungsvorteil zu beobach-
ten, wie Befunde der nationalen DESI-Studie aus dem Schuljahr 2003/2004 zeigten
(Hesse, Göbel & Hartig, 2008; vgl. auch Rauch, Jurecka & Hesse, 2010; Rauch, Jude &
Naumann, eingereicht). Auch in dem im Jahr 2009 durchgeführten Ländervergleich zu
den Bildungsstandards schnitten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
in Englisch besser ab als in Deutsch (Leucht, Frenzel & Pöhlmann, 2010). Weder in der
DESI-Studie noch im Ländervergleich wurde jedoch das Herkun sland der Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund berücksichtigt. Di erenzierte Analysen der DESI-
Daten weisen darauf hin, dass auch das Befundmuster für Kompetenzen in Englisch als
Fremdsprache in Abhängigkeit von der Herkun sgruppe variiert (Göbel & Hesse, 2006).
In Analysen der PISA-Daten von 2003 und 2006 war der Kompetenznachteil von
Schülerinnen und Schülern der zweiten Generation (beide Eltern im Ausland geboren,
Kind in Deutschland geboren) größer als der von Schülerinnen und Schülern der ersten
Generation (beide Eltern sowie Kind im Ausland geboren). Dieser Befund war im inter-
nationalen Vergleich überraschend und erwartungswidrig, da es in Deutschland gebore-
nen Jugendlichen leichterfallen sollte, in der Schule mitzukommen, als jenen, die erst als
Kinder oder Jugendliche zugewandert sind. Dieses Befundmuster konnte jedoch allein da-
rauf zurückgeführt werden, dass sich die Zusammensetzung der Gruppen unterschied:
Während in der ersten Generation Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler aus der ehe-
maligen UdSSR oder Osteuropa besonders stark repräsentiert waren, die im Durchschnitt
höhere Kompetenzniveaus erzielten, dominierten in der zweiten Generation die türkisch-
stämmigen Jugendlichen, bei denen der Kompetenznachteil deutlich stärker ausgeprägt
war. Die Befunde ließen sich also nicht als Hinweis darauf interpretieren, dass sich die
Bildungsbenachteiligung der Migrantinnen und Migranten von Generation zu Generation
in gleichem Maße fortgesetzt oder gar vergrößert hatte.
Im Gegenteil: Innerhalb der einzelnen Herkun sgruppen waren die Kompetenz-
nachteile in der zweiten Generation geringer als in der ersten Generation. Insbesondere
bei Kindern aus Familien, die aus Polen oder der ehemaligen Sowjetunion zugewandert
waren, verbesserten sich die Kompetenzen der zweiten Generation im Vergleich zur ers-
ten Generation wesentlich. Dieses Muster war auch für Migrantinnen und Migranten
aus der Türkei zu beobachten, allerdings blieb der Rückstand in dieser Herkun sgruppe
über die Generationen relativ groß (Segeritz, Walter & Stanat, 2010). Insgesamt ergab sich
für Schülerinnen und Schüler türkischer Herkun eine deutlich ungünstigere schulische
2 Im vorliegenden Kapitel wird der Begri des „Nachteils“ (z.B. „Kompetenznachteil“) im neu-
tralen Sinne als Unterschied zuungunsten der jeweiligen Gruppe verwendet. Es wird dabei nicht
zwangsläu g davon ausgegangen, dass der Unterschied durch aktive Benachteiligung entstanden
ist.
202 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Situation als für Schülerinnen und Schüler der anderen größten Herkun sgruppen in
Deutschland (Segeritz, Walter & Stanat, 2010).
Nach der vorliegenden Befundlage hängen also die von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund erreichten Kompetenzen mit dem sozioökonomischen Status
und Bildungshintergrund ihrer Eltern, dem Zeitpunkt der Migration der Familie (vor
oder nach Geburt des Kindes) sowie dem jeweiligen Herkun sland zusammen. Weiterhin
konnten enge Zusammenhänge mit der zu Hause gesprochenen Sprache festgestellt wer-
den (vgl. z.B. Stanat & Christensen, 2006). Dies wurde als Hinweis auf die zentrale Rolle
von Lerngelegenheiten für den Erwerb der Instruktionssprache Deutsch gewertet (Stanat,
2008). Zur Verringerung der Kompetenzunterschiede zwischen Heranwachsenden mit
und Heranwachsenden ohne Migrationshintergrund wäre es demnach notwendig, man-
gelnde Lerngelegenheiten im außerschulischen Umfeld durch institutionelle Förderung zu
kompensieren.
Auf geringe Leistungsmotivation scheinen die Leistungsnachteile von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund dagegen nicht zurückzuführen zu sein. Analysen von Selbst-
berichts daten wiesen darauf hin, dass Jugendliche aus zugewanderten Familien im All-
gemeinen mindestens ebenso motiviert sind, im Bildungssystem Erfolg zu haben,
wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund (z.B. Stanat, Segeritz & Christensen,
2010). Insbesondere für die selbst zugewanderten Schülerinnen und Schüler (erste
Generation) und deren Eltern ließen sich häu g sogar höhere Aspirationen nachwei-
sen als für Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Demnach scheinen
Heranwachsende aus zugewanderten Familien ein motivationales Potenzial aufzuweisen,
das sie bislang nur bedingt in entsprechenden Schulerfolg umsetzen konnten.
Die weniger günstigen Muster der Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und
Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I, die bereits vor PISA be-
kannt waren, konnten primär auf die Kompetenz unterschiede zurückgeführt werden,
die in Schulleistungsstudien erhoben wurden. Konsistente Hinweise auf diskriminie-
rende Schullau ahnempfehlungen durch Lehrkrä e (Gomolla & Radtke, 2002) lie-
ßen sich nicht nachweisen (z.B. Kristen, 2002). Demnach sollten Bemühungen um eine
Verbesserung der schulischen Situation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund
vor allem an der Förderung des sprachlichen und fachlichen Lernens ansetzen. Ein an-
deres Muster ergab sich jedoch für den Übergang von der Schule in die Ausbildung: Auch
bei vergleichbaren Schulabschlüssen und Noten scheint es für Jugendliche aus zugewan-
derten Familien schwieriger zu sein, einen Ausbildungsplatz zu  nden, als für Jugendliche
ohne Migrationshintergrund (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2009; Lehmann, Ivanov,
Hunger & Gänsfuß, 2005).
Auf institutioneller Ebene wurde der Zusammenhang zwischen dem Anteil von
Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in Schulen und den von ihnen er-
reichten Kompetenzen untersucht. In Schulen mit hohem Anteil von Heranwachsenden
mit Migrationshintergrund beziehungsweise von Heranwachsenden nichtdeutscher
Herkun ssprache wurden tendenziell geringere Kompetenzniveaus erreicht. Bei Kontrolle
des sozioökonomischen Hintergrunds der Schülerscha reduzierte sich dieser E ekt je-
doch in der Regel erheblich, bei Kontrolle von Indikatoren für das Vorwissen der
Gruppe verschwand er meist vollständig (z.B. Stanat, Schwippert & Gröhlich, 2010).
Abweichende Befunde auf Basis des IQB-Ländervergleichs dür en darauf zurückzufüh-
ren sein, dass keine Indikatoren für das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur
Verfügung standen und sich die E ekte des Anteils der Migrantinnen und Migranten
daher nicht präzise schätzen ließen (Knigge & Köller, 2010). Der Migrantenanteil in
Schulen scheint nach dem aktuellen Forschungsstand also keinen eigenständigen Ein uss
auf die Kompetenzentwicklung zu haben; auch in Schulen mit einem hohen Anteil von
Schülerinnen und Schülern, die aus bildungsfernen Familien ohne Migrationshintergrund
203
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
kommen, ist es o enbar vergleichsweise schwierig, ein hohes Kompetenzniveau zu errei-
chen.
Wie die beschriebenen Befunde verdeutlichen, hat sich der Erkenntnisstand zu ver-
schiedenen Aspekten der Situation von Schülerinnen und Schülern mit Migra tions-
hintergrund in den letzten 10 Jahren deutlich verbessert. Dieser wird in Zukun , etwa
anhand von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), weiter vertie und di eren-
ziert werden können. Der besondere Beitrag, den PISA in diesem Zusammenhang leisten
kann, basiert auf dem zyklischen Charakter der Studie, der es ermöglicht, Veränderungen
auf der Ebene des Systems zu bestimmen. Entsprechend wird das Hauptaugenmerk der
im Folgenden beschriebenen Analysen auf der Frage liegen, inwieweit sich die Situation
von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
und national zwischen den PISA-Erhebungen in den Jahren 2000 und 2009 verändert hat.
Die Analysen und der Au au der Tabellen orientiert sich in Teilen am entsprechenden
Kapitel des nationalen Berichts zu PISA 2006 (Walter & Taskinen, 2007). Nach einigen
Vorbemerkungen zum methodischen Vorgehen in Abschnitt 7.1.1 beginnt die Darstellung
in Abschnitt 7.1.2 mit dem internationalen Vergleich, um zunächst zu bestimmen, wie
sich die Situation in Deutschland in PISA 2009 darstellt, ob Trends zu beobachten sind
und ob diese größer oder kleiner ausfallen als in anderen Staaten. Es folgt in Abschnitt
7.1.3 eine Beschreibung von Befunden vertiefender nationaler Analysen. Da sich die
Ergebnisse verschiedener Herkun sgruppen o erheblich unterscheiden, werden diese so
weit wie möglich entsprechend di erenziert.
7.1.1 Methodische Vorbemerkungen
Bei PISA handelt es sich um ein Instrument, das fortlaufend über Erträge der Bildungs-
systeme in den Teilnehmerstaaten informieren soll. Um Trends in den Entwicklungen
identi zieren zu können, ist es wichtig, Kontinuität bei der Bildung und Darstellung der
Indikatoren zu gewährleisten. Gleichzeitig ist es aber erforderlich, das Indikatorensystem
im Laufe der Zeit weiterzuentwickeln und zu optimieren. Sowohl die OECD als auch
das nationale PISA-Konsortium verfolgen das Ziel, diesen beiden Anforderungen an
Monitoringsysteme gerecht zu werden.
Drei besondere Herausforderungen, die sich für Analysen der Situation von Schülerin-
nen und Schülern aus zugewanderten Familien stellen, bestehen in der De ni tion des
Migrationshintergrunds (zu den verschiedenen Indikatoren des Migra tions hinter grunds
vgl. Stanat & Segeritz, 2009), im Umgang mit fehlenden Werten für die Variablen, auf de-
nen diese De nition basiert, und in der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern
aus Sonder- und Förderschulen. In dieser Hinsicht ist in den früheren Analysen teilwei-
se unterschiedlich verfahren worden, was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse einschränkt.
Bevor die Befunde für PISA 2009 präsentiert werden, wird daher im Folgenden zunächst
beschrieben, wie mit den drei genannten Herausforderungen umgegangen wurde. Damit
soll Transparenz gewährleistet und eine Grundlage für konsistente Berichterstattung über
Vergleiche der Kompetenzen von Heranwachsenden mit und Heranwachsenden ohne
Migrationshintergrund gescha en werden.
De nition des Migrationshintergrunds
Nachdem in den Ergebnisdarstellungen der ersten PISA-Erhebung, insbesondere im
Bericht der OECD (2001), noch eine wissenscha lich wenig anschlussfähige De nition
des Migrationshintergrunds verwendet worden war, wurde mit dem thematischen
Bericht „Where Immigrant Students Succeed“ die in der internationalen Literatur gängige
Unterscheidung zwischen erster und zweiter Generation eingeführt (Stanat & Christensen,
204 Petra Stanat, Dominique Rauch, Michael Segeritz
2006). Diese De nition wurde anschließend in allen weiteren Berichten der OECD ange-
wendet. Im Hinblick auf die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern mit nur einem im
Ausland geborenen Elternteil besteht hingegen weiterhin Uneinheitlichkeit. Während die-
se Heranwachsenden in der wissenscha lichen Literatur häu g separat ausgewiesen wer-
den, ordnet die OECD sie den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund
zu. Bereits die nationalen Berichte zu PISA 2003 und PISA 2006 wichen vom Vorgehen
der OECD ab und stellten die Ergebnisse der Jugendlichen mit nur einem im Ausland ge-
borenen Elternteil getrennt dar. Daran wird auch im vorliegenden Band festgehalten. Wie
sich in den Ergebnisdarstellungen zeigen wird, kann nicht grundsätzlich davon ausge-
gangen werden, dass Schülerinnen und Schüler mit einem in Deutschland und einem im
Ausland geborenen Elternteil schulisch vollständig integriert sind. Je nach Herkun sland
des im Ausland geborenen Elternteils sind auch für diese Jugendlichen teilweise erheb-
liche Kompetenznachteile zu beobachten. Sie der Gruppe der Schülerinnen und Schüler
ohne Migrationshintergrund zuzuordnen, hätte eine Unterschätzung der Disparitäten
auch für die erste und zweite Generation zur Folge.
In den folgenden Analysen werden die folgenden Gruppen unterschieden:
Ohne Migrationshintergrund: kein Elternteil im Ausland geboren
Ein Elternteil im Ausland geboren: ein Elternteil im Ausland, ein Elternteil in
Deutschland (beziehungsweise im jeweiligen
OECD-Teilnehmerstaat) geboren
Zweite Generation: beide Elternteile im Ausland geboren, Jugendlicher
in Deutschland (beziehungsweise im jeweiligen
OECD-Teilnehmerstaat) geboren
Erste Generation: beide Elternteile und Jugendlicher im Ausland ge-
boren
Unterschiedlich vorgegangen wurde in früheren Berichten auch bei der De nition von
einzelnen Herkun sgruppen. In den in Abschnitt 7.1.3 dargestellten nationalen Analysen
werden zusätzlich drei Herkun sgruppen unterschieden, die wie folgt de niert sind:
Herkun sland ehemalige UdSSR: mindestens ein Elternteil in Russland, Kasachstan
oder einer anderen ehemaligen Sowjetrepublik ge-
boren
Herkun sland Türkei: mindestens ein Elternteil in der Türkei geboren
Herkun sland Polen: mindestens ein Elternteil in Polen geboren
Jugendliche aus Familien, in denen der Vater und die Mutter aus unterschiedlichen
Ländern zugewandert sind, wurden zugunsten einer eindeutigen Interpretation der Ergeb-
nisse aus den Analysen ausgeschlossen. Jugendliche mit einem im Ausland und einem in
Deutschland geborenen Elternteil wurden nach dem Herkun sland des zugewanderten
Elternteils einer Herkun sgruppe zugeordnet.
Umgang mit fehlenden Werten
Fehlende Werte stellen in sozialwissenscha lichen Studien ein Problem dar, für das es kei-
ne allgemein optimale Lösung gibt. Die Angemessenheit verschiedener Verfahrensweisen
ist vielmehr von solchen Faktoren wie der Art der Fragestellung und der durchzufüh-
renden Analysen, dem Anteil fehlender Werte und dem Skalenniveau der Variablen ab-
hängig. In Trendanalysen ist zudem zu berücksichtigen, dass der Anteil fehlender Werte
von Messzeitpunkt zu Messzeitpunkt variieren kann, wodurch die Vergleichbarkeit
205
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
der Ergebnisse eingeschränkt wird. Wie sich im Folgenden zeigen wird, ist dies für die
Variablen, die zur Bestimmung des Migrationshintergrunds benötigt werden (Geburtsland
der Mutter, des Vaters und des Kindes), der Fall. Um auch beim Umgang mit fehlenden
Werten größtmögliche Transparenz und Konsistenz zu scha en, wurde für die auf
Deutschland beschränkten Analysen in Abschnitt 7.1.3 zusätzlich zu den oben beschrie-
benen Gruppen eine weitere Kategorie gebildet, die als „nicht zuzuordnen“ bezeichnet
wird. Dabei handelt es sich um Jugendliche, für die keine vollständigen Informationen
zum eigenen Geburtsland und zum Geburtsland der Eltern vorliegen. Diese Gruppe
wird in die nationalen Analysen einbezogen und in den Tabellen separat ausgewiesen.
Anhand ihrer Testergebnisse ist zu erkennen, dass es sich dabei um eher schwächere
Schülerinnen und Schüler handelt. In Bezug auf den sozioökonomischen Status und das
Bildungsniveau der Eltern sind ihre Werte mit denen von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund vergleichbar, sie nutzen jedoch deutlich häu ger die deut-
sche Sprache zur Kommunikation in der Familie (s.u.). Im internationalen Teil (Abschnitt
7.1.2) werden dagegen – analog zum Vorgehen der OECD im Umgang mit fehlenden
Werten (OECD, 2010b) – Schülerinnen und Schüler ohne vollständige Angaben zum ei-
genen Geburtsland und zum Geburtsland der Eltern aus den Analysen ausgeschlossen.
Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern aus Sonder- und Förderschulen
Im Rahmen von PISA 2000 ließ sich der Migrationshintergrund von Schülerinnen
und Schülern aus Sonder- und Förderschulen nicht identi zieren, da diese kürzere
Fragebögen erhalten hatten, in denen die entsprechenden Angaben nicht erfragt wurden.
Um Vergleichbarkeit zwischen den Ergebnissen der PISA-Erhebungen herzustellen und
Aussagen darüber tre en zu können, inwieweit Veränderungen über die Zeit zu beobach-
ten sind, wurden die im Folgenden berichteten nationalen Analysen ohne Einbeziehung
von Schülerinnen und Schülern aus Sonder- und Förderschulen durchgeführt. Da
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Sonder- und Förderschulen über-
repräsentiert sind (Krappmann, Leschinsky & Powell, 2003), ist mit diesem Vorgehen
eine Unterschätzung der Disparitäten verbunden. Daher wurden die Analysen für 2009
zusätzlich auch unter Einschluss von Schülerinnen und Schülern aus Sonder- und
Förderschulen durchgeführt. Die Abweichungen sind jedoch so gering, dass auf die zu-
sätzliche Darstellung der Befunde für die Gesamtstichprobe verzichtet wird. In den
Ergebnissen des internationalen Vergleichs für PISA 2009 hingegen sind – wiederum ana-
log zum Vorgehen der OECD (2010b) – die Daten der Fünfzehnjährigen aus Sonder- und
Förderschulen enthalten.
Für die im Folgenden dargestellten Analysen von Veränderungen über die Zeit wur-
den die Daten der früheren PISA-Erhebungen neu analysiert. In Bezug auf die De nition
des Migrationshintergrunds, den Umgang mit fehlenden Werten und die Einbeziehung
von Jugendlichen aus Sonder- und Förderschulen wurde dabei wie oben beschrieben ver-
fahren. Da in der Vergangenheit variierende Vorgehensweisen gewählt wurden, sind die
in diesem Kapitel berichteten Koe zienten mit denen aus früheren Berichtsbänden nicht
immer direkt vergleichbar.
206 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
7.1.2 Zentrale Befunde zu Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im internationalen Vergleich
In die Analysen zum internationalen Vergleich werden diejenigen PISA-Teil nehmer-
staaten einbezogen, in denen ein substanzieller Anteil der Schülerscha einen
Migrationshintergrund aufweist und die Datengrundlage für diese Jugendlichen aus-
reichend groß ist. In einem ersten Schritt wird dargestellt, wie groß der Anteil der
Fünfzehnjährigen aus zugewanderten Familien in den einzelnen Staaten jeweils ist
und wie er sich zwischen den PISA-Erhebungen 2000 und 2009 entwickelt hat. Zur
Kenn zeichnung des familiären Kontextes, in dem Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund in den verschiedenen PISA-Teilnehmerstaaten aufwachsen, wer-
den im zweiten Schritt deskriptive Analysen für die in der Familie gesprochene Sprache
und für den sozioökonomischen Status dargestellt. Im dritten Schritt schließlich werden
die Kompetenzunterschiede zwischen den Jugendlichen mit Migrationshintergrund und
den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund berichtet und es wird untersucht, inwie-
weit sich die Disparitäten seit PISA 2000 verändert haben.
Anteile von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
Tabelle 7.1.1 stellt dar, welcher Anteil der Schülerinnen und Schüler in den PISA-Teil-
nehmerstaaten einen Migrationshintergrund aufweist. Die Staaten wurden dabei nach
den in der Literatur gängigen Kategorien (z.B. Bauer, Lofstrom und Zimmermann, 2000;
Freeman, 1995) gruppiert, die bereits in früheren PISA-Berichten verwendet worden sind
(z.B. Baumert & Schümer, 2001; Stanat & Christensen, 2006, Walter & Taskinen, 2007).
Die klassischen Einwanderungsländer wurden von Einwanderern gegründet und sie ge-
währen auch weiterhin einer beträchtlichen Zahl von Migrantinnen und Migranten eine
unbefristete Aufenthaltserlaubnis und die Möglichkeit der Einbürgerung. Diese Länder
haben langjährige Erfahrungen mit Zuwanderung und Integration.
Die mitteleuropäischen ehemaligen Kolonialstaaten wie auch die mitteleuropäischen
und nordeuropäischen Zielländer für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung ha-
ben im Laufe ihrer Geschichte ebenfalls beträchtliche Migrationsströme erlebt, ihre
Entwicklung als Nationalstaaten gründete sich jedoch nicht auf Zuwanderung. In beiden
Gruppen von Ländern wurden – in unterschiedlichem Maße – Arbeitskrä e angewor-
ben, um den Arbeitskrä emangel während der 1960er und 1970er Jahre auszugleichen.
Hinzu kamen Asylsuchende und Flüchtlinge, die aus humanitären Gründen aufgenom-
men wurden. Der Aufenthalt der Migranten war in diesen Ländern häu g als vorüber-
gehend konzipiert. Im Falle der mitteleuropäischen ehemaligen Kolonialstaaten stammen
viele Zuwanderer aus den früheren Kolonien und sprechen daher o auch die o zielle
Sprache des Einwanderungslandes.
In den neuen Zielländern für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung schließ-
lich spielt Migration erst in jüngerer Zeit eine bedeutsame Rolle. Seit Ende des 20.
Jahrhunderts hat der Anteil der Migrantinnen und Migranten in diesen Ländern deutlich
zugenommen (OECD, 2010a).
Der Tabelle 7.1.1 ist zu entnehmen, wie hoch die Anteile der Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund an der Schülerscha in PISA 2009 insgesamt sowie für die
drei Teilgruppen jeweils sind. Weiterhin ist (in den mit +/- gekennzeichneten Spalten) an-
gegeben, um wie viele Prozentpunkte diese Quote im Vergleich zu PISA 2000 zu- oder
abgenommen hat. Angegeben ist zudem, wie viele der Jugendlichen sich in der Stichprobe
aufgrund von fehlenden Angaben zum Geburtsland der Familienmitglieder nicht eindeu-
tig zuordnen lassen. Dieser Anteil ist mit 11 Prozent in Deutschland vergleichsweise groß
und hat seit PISA 2000 zudem deutlich zugenommen (s.u.).
207
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Tabelle 7.1.1: Prozentuale Anteile von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in
ausgewählten OECD-Staaten
Staat Ohne
Migrations-
hintergrund
Mit Migrationshintergrund
Ingesamt Ein Elternteil im
Ausland geboren
Zweite
Generation
Erste
Generation
gültige
%*
(SE ) gültige
%*
(SE ) +/- gültige
%*
(SE ) +/- gültige
%*
(SE ) +/- gültige
%*
(SE ) +/- zuzu-
ordnen
nicht
zuzu-
ordnen
Klassische Einwanderungsländer
Australien 57.5 (1.1) 42.5 (1.1) 1.0 19.5 (0.5) 0.4 11.9 (0.7) 1.3 11.1 (0.6) -0.8 97.1 2.9
Kanada 64.6 (1.3) 35.4 (1.3) 4.2 11.1 (0.4) 0.4 13.5 (0.8) 2.9 10.8 (0.8) 1.0 96.5 3.5
Neuseeland 59.3 (1.3) 40.7 (1.3) 3,6 16.0 (0.6) -1.5 7.9 (0.6) 1.7 16.8 (0.8) 3.4 97.2 2.8
Vereinigte
Staaten 73.1 (1.6) 26.9 (1.6) 7.5 7.6 (0.6) 1.8 12.9 (1.1) 5.4 6.4 (0.5) 0.3 96.1 3.9
Mitteleuropäische ehemalige Kolonialstaaten
Belgien 72.9 (1.2) 27.2 (1.2) 3.6 12.7 (0.4) 1.0 7.7 (0.7) -0.9 6.8 (0.7) 3.5 96.9 3.1
Frankreich 74.4 (1.7) 25.7 (1.7) 0.8 12.7 (0.7) -0.3 9.9 (1.0) 0.2 3.1 (0.5) 0.9 97.6 2.4
Niederlande 80.2 (1.6) 19.8 (1.6) 1.8 7.8 (0.6) 1.6 8.8 (1.1) 1.5 3.2 (0.4) -1.3 97.9 2.1
Vereinigtes
Königreich 80.7 (1.2) 19.3 (1.2) 1.4 8.9 (0.5) 0.2 5.6 (0.7) -1.1 4.8 (0.4) 2.2 96.2 3.8
Mitteleuropäische und nordeuropäische Zielländer für
Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung
Dänemark 83.6 (0.6) 16.4 (0.6) 3.0 7.8 (0.5) 0.6 5.8 (0.3) 3.5 2.7 (0.2) -1.1 97.6 2.4
Deutschland 74.4 (1.1) 25.6 (1.1) 4.0 8.1 (0.5) 1.7 11.7 (0.8) 6.7 5.8 (0.4) -4.3 89.0 11.0
Luxemburg 43.2 (0.7) 56.8 (0.7) 8.1 16.8 (0.6) 2.1 24.0 (0.6) 6.4 16.0 (0.5) -0.4 97.0 3.0
Norwegen 84.8 (0.8) 15.2 (0.8) 4.3 8.4 (0.5) 2.1 3.6 (0.4) 2.1 3.2 (0.3) 0.1 98.8 1.2
Österreich 77.7 (1.4) 22.3 (1.4) 5.5 7.1 (0.5) 1.2 10.5 (0.9) 6.4 4.8 (0.6) -2.1 97.4 2.6
Schweden 77.4 (1.4) 22.6 (1.4) 1.3 11.0 (0.5) 0.2 7.9 (0.9) 3.3 3.7 (0.5) -2.1 98.5 1.5
Schweiz 58.1 (1.0) 41.9 (1.0) 5.5 18.4 (0.6) 2.5 15.1 (0.7) 5.9 8.4 (0.5) -2.9 97.9 2.1
Neue Zielländer für Arbeitsmigration und
humanitäre Zuwanderung
Finnland 92.9 (0.6) 7.1 (0.6) 3.7 4.6 (0.4) 2.4 1.1 (0.2) 0.9 1.4 (0.3) 0.4 98.7 1.3
Griechenland 82.3 (1.0) 17.7 (1.0) 7.1 8.7 (0.5) 2.9 2.9 (0.3) 2.4 6.1 (0.7) 1.8 98.4 1.6
Irland 75.2 (0.9) 24.8 (0.9) 13.4 16.6 (0.8) 7.3 1.5 (0.2) 0.6 6.8 (0.5) 5.4 94.2 5.2
Italien 88.2 (0.3) 11.8 (0.3) 6.8 6.3 (0.2) 2.3 1.3 (0.1) 1.1 4.2 (0.2) 3.4 94.8 1.2
Portugal 81.4 (0.7) 18.6 (0.7) 8.7 13.4 (0.5) 6.6 2.6 (0.3) 0.8 2.7 (0.3) 1.3 98.8 1.7
Spanien 84.6 (0.6) 15.5 (0.6) 9.5 6.0 (0.3) 2.1 1.0 (0.1) 0.4 8.4 (0.5) 7.0 97.7 2.3
Anmerkung. In der Tabelle werden gerundete Werte angegeben. Es können auf die Rundung zurückzuführende vermeintliche Inkonsistenzen
vorkommen.
+/-: Veränderungen gegenüber 2000
* gültige % = Prozentangaben beruhen nur auf Angaben der Schülerinnen und Schüler, die eindeutig zuzuordnen sind.
fett: signifi kante Veränderungen (p < .05) gegenüber PISA 2000
Ein Anteil von mehr als 40 Prozent der fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund liegt in zwei der klassischen Ein wanderungsländer (Australien
und Neuseeland) sowie in zwei der europäischen Ziel länder für Arbeitsmigration und hu-
manitäre Zuwanderung (Luxemburg und Schweiz) vor. Zu den Ländern, in denen der
Anteil rund 25 bis 35 Prozent beträgt, gehört neben Kanada, den Vereinigten Staaten,
Belgien, Frankreich und Irland auch Deutschland.
Insgesamt ist der Anteil der Migrantinnen und Migranten zwischen PISA 2000 und
PISA 2009 vor allem in den neuen europäischen Zielländern der Migration gestiegen.
Ein besonders großer Zuwachs ist mit 13.4 Prozentpunkten in Irland zu verzeichnen. Im
Vergleich zu seinen europäischen Nachbarstaaten liegt Deutschland mit einer Zunahme
208 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
des Anteils der Migrantinnen und Migranten um 4 Prozentpunkte im Mittelfeld.
Insbesondere in Luxemburg ist der Anstieg mit 8.1 Prozentpunkten deutlich höher als in
Deutschland.
In den mittel- und nordeuropäischen Zielländern für Arbeitsmigration und hu-
manitäre Zuwanderung, aber auch in den klassischen Einwanderungsländern (außer
Australien), ist vor allem der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund der
zweiten Generation gestiegen. In Deutschland beträgt der Anstieg 6.7 Prozentpunkte
und ist damit tendenziell etwas größer als in den meisten anderen Staaten. Lediglich in
Luxemburg und Österreich ist ebenfalls eine Zunahme der zweiten Generation um mehr
als sechs Prozentpunkte zu verzeichnen.
Auch in den meisten neuen Zielländern für Arbeitsmigration und humanitäre
Zuwanderung ist der Anteil der zweiten Generation etwas gewachsen, die Zunahme der
ersten Generation ist in diesen Ländern jedoch – den Migrationsbewegungen der letz-
ten 10 Jahre entsprechend – zumeist größer. Nur in fünf Ländern ist eine signi kante
Reduktion des Anteils der ersten Generation zu beobachten, die mit 4.3 Prozentpunkten
in Deutschland am größten ausfällt. Wie in Abschnitt 7.1.3 ausgeführt wird, ist in
Deutschland allerdings auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die unvollstän-
dige oder keine Angaben zu ihrem Geburtsland und dem Geburtsland ihrer Eltern ge-
macht haben, in PISA 2009 deutlich höher als in PISA 2000. Sollten in dieser Gruppe
Jugendliche mit Migrationshintergrund der ersten Generation überrepräsentiert sein,
würde es sich bei der Reduktion von 4.3 Prozentpunkten um eine Überschätzung han-
deln. Dies lässt sich anhand der Daten jedoch nicht feststellen.
Merkmale des familiären Kontextes von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im internationalen Vergleich
Zur Kennzeichnung des familiären Kontextes, in dem Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund in den verschiedenen PISA-Teilnehmerstaaten aufwachsen, sol-
len im nächsten Schritt deskriptive Analysen für die in der Familie gesprochene Sprache
und für den sozioökonomischen Status dargestellt werden. Der Vergleich zwischen
Jugendlichen der ersten und zweiten Generation kann dabei Hinweise darauf geben, in-
wieweit in den einzelnen Staaten Assimilationsprozesse zu beobachten sind. Beim wis-
senscha lichen Assimilationskonzept, wie es auch im vorliegenden Kapitel verwen-
det wird, handelt es sich um einen rein deskriptiven Begri , der eine Annäherung von
Zuwanderergruppen und Aufnahmegesellscha im Generationenverlauf beschreibt (Alba
& Nee, 2003). Bei vollständiger Assimilation verschwinden Unterschiede zwischen den
Gruppen auf der Aggregatebene in der Generationenfolge komplett. In der Soziologie
werden im Allgemeinen vier Dimensionen der Assimilation unterschieden (z.B. Esser,
2001, 2006): strukturelle, kulturelle, soziale und identi kative Assimilation. Im vor-
liegenden Beitrag geht es vor allem um die strukturelle Assimilation, die sich auf das
Erreichen von Positionen in Bezug auf Bildung, beru iche Stellung und Sozialstatus be-
zieht. Weiterhin wird als Kontextmerkmal die in der Familie gesprochene Sprache in die
Analysen einbezogen, die ein Indikator für kulturelle Assimilation sein kann.
In Tabelle 7.1.2 sind die Anteile derjenigen Schülerinnen und Schüler dargestellt, die in
der Familie die Sprache des jeweiligen Einwanderungslandes sprechen. Zur Erfassung der
Familiensprache wurde den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern die Frage „Welche
Sprache sprichst Du zuhause am häu gsten?“ gestellt. Bei der Beantwortung dieser Frage
konnte zwischen vorgegebenen Sprachen sowie der Kategorie „eine andere Sprache“ ge-
wählt werden. Die Liste der Sprachen war jeweils an die nationalen Gegebenheiten in den
Teilnehmerstaaten angepasst worden.
209
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in ihren Familien die Sprache des jeweiligen
Einwanderungslandes sprechen, ist nur in wenigen Ländern geringer als in Deutschland,
aber auch in Deutschland ist die Quote mit fast 60 Prozent recht hoch. Niedrigere
Anteile sind lediglich in den Vereinigten Staaten, Luxemburg3, Norwegen und Österreich
zu beobachten. In allen anderen Staaten liegen die Werte bei über 60 Prozent. Auf der
Grundlage theoretischer Annahmen zu Assimilationsprozessen ist zu erwarten, dass der
Anteil der Jugendlichen, in deren Familien die Sprache des Einwanderungslandes gespro-
chen wird, von der ersten Generation zur zweiten Generation ansteigt. Dies ist tatsäch-
lich in fast allen Staaten der Fall. Lediglich in Belgien, Luxemburg und Spanien ist eine
umgekehrte Tendenz zu beobachten und in Österreich sind die Unterschiede zwischen
der ersten und der zweiten Generation sehr klein. Im Vergleich zu anderen mittel- und
nordeuropäischen Zielländern für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung spre-
chen in Deutschland mit fast 50 Prozent relativ viele Schülerinnen und Schüler der zwei-
3 Als Sprachen des Einwanderungslandes wurden jeweils diejenigen Sprachen de niert, in denen
die Jugendlichen den PISA-Test absolvierten. Luxemburg stellt dabei einen Sonderfall dar, da die
Tests in den o ziellen Instruktionssprachen Deutsch und Französisch administriert wurden, die
Umgangssprache aber o Luxemburgisch ist. Familien, in den Luxemburgisch gesprochen wird,
verwenden nach der PISA-De nition nicht die Sprache des Einwanderungslandes.
Tabelle 7.1.2: Prozentuale Anteile von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, die zu
Hause die Sprache des Einwanderungslandes sprechen
Staat Mit Migrationshintergrund
Insgesamt Ein Elternteil im
Ausland geboren
Zweite
Generation
Erste
Generation
%(SE )%(SE )%(SE )%(SE )
Klassische Einwanderungsländer
Australien 79.2 (1.3) 97.3 (0.4) 69.8 (1.7) 57.1 (2.5)
Kanada 64.4 (1.4) 93.6 (0.7) 64.1 (1.7) 33.8 (1.7)
Neuseeland 69.0 (1.2) 94.3 (1.0) 62.6 (3.1) 47.7 (1.8)
Vereinigte Staaten 53.0 (1.9) 86.7 (2.2) 46.4 (2.1) 26.5 (3.1)
Mitteleuropäische ehemalige Kolonialstaaten
Belgien 62.6 (2.0) 78.0 (1.6) 46.0 (2.4) 51.0 (4.7)
Frankreich 76.7 (1.5) 92.6 (1.3) 66.6 (2.7) 38.5 (4.5)
Niederlande 72.9 (2.0) 94.0 (1.5) 67.7 (3.1) 32.5 (4.4)
Vereinigtes Königreich 71.7 (1.8) 94.3 (1.3) 68.6 (3.9) 32.2 (2.4)
Mitteleuropäische und nordeuropäische Staaten als Zielländer
für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung
Dänemark 72.2 (1.5) 96.5 (0.8) 54.8 (2.1) 31.1 (4.1)
Deutschland 58.1 (1.9) 89.0 (1.7) 49.8 (3.1) 26.3 (3.5)
Luxemburg 20.7 (0.8) 14.6 (1.5) 19.3 (1.3) 29.1 (1.6)
Norwegen 56.8 (2.2) 84.4 (2.0) 33.5 (3.5) 10.7 (2.8)
Österreich 46.3 (2.3) 85.6 (2.0) 26.0 (2.8) 25.3 (4.5)
Schweden 63.9 (2.2) 92.7 (1.4) 41.8 (3.2) 16.7 (3.2)
Schweiz 64.7 (1.4) 91.3 (0.9) 45.1 (2.9) 38.4 (4.4)
Neue Zielländer für Arbeitsmigration und
humanitäre Zuwanderung
Finnland 66.6 (2.8) 89.6 (2.0) 36.5 (6.8) 17.1 (4.2)
Griechenland 77.1 (2.5) 94.1 (1.4) 89.1 (3.1) 46.2 (3.8)
Irland 83.7 (1.7) 97.4 (0.9) 90.9 (3.9) 46.8 (4.1)
Italien 62.7 (1.4) 87.1 (1.1) 60.9 (3.8) 23.8 (2.0)
Portugal 92.7 (0.9) 97.4 (0.6) 93.9 (2.2) 66.8 (4.7)
Spanien 65.7 (2.0) 78.2 (1.7) 52.8 (5.6) 58.2 (3.0)
210 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
ten Generation zu Hause die Sprache des Einwanderungslandes; nur in Dänemark ist die
Quote noch höher.
Neben dem Sprachgebrauch ist auch der sozioökonomische Hintergrund von
Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund als Kontextmerkmal des Auf-
wachsens relevant, der mit dem Highest International Socio-Economic Index of
Occupational Status (HISEI) (Ganzeboom, de Graaf, Treiman & de Leeuw, 1992) abge-
bildet wird. Genauere Angaben zu diesem Indikator  nden sich in Kapitel 7.2. In Bezug
auf den sozioökonomischen Status unterscheidet sich die Situation von Familien mit
Migrationshintergrund in den PISA-Teilnehmerstaaten teilweise erheblich (vgl. Tab 7.1.3).
Tabelle 7.1.3: Disparitäten im sozioökonomischen Status zwischen Familien ohne und Familien mit Migrationshintergrund
in ausgewählten OECD-Staaten
Staat Ohne Migrations-
hintergrund
Mit Migrationshintergrund
Insgesamt Ein Elternteil im
Ausland geboren
Zweite
Generation
Erste
Generation
M(SE ) Diff. (SE ) Diff. (SE ) Diff. (SE ) Diff. (SE )
Klassische Einwanderungsländer
Australien 52.9 (0.2) 1.2a(0.4) 1.8a(0.4) -1.1 (0.8) 2.6a(0.7)
Kanada 53.4 (0.2) -0.1 (0.5) 3.0a(0.5) -4.1a(0.6) 1.8a(0.9)
Neuseeland 51.5 (0.3) 2.0a(0.5) 3.0a(0.7) -3.4a(1.1) 3.6a(0.7)
Vereinigte Staaten 53.9 (0.5) -6.4a(1.0) 1.0 (1.4) -9.0a(1.1) -10.0a(1.5)
Mitteleuropäische ehemalige Kolonialstaaten
Belgien 51.4 (0.4) -4.3a(0.7) -0.3 (0.6) -8.8a(1.2) -7.2a(1.2)
Frankreich 47.9 (0.5) -3.4a(0.8) 1.0 (0.9) -8.6a(1.0) -7.0a(2.3)
Niederlande 52.5 (0.4) -5.0a(1.0) 1.4 (1.0) -10.2a(1.2) -8.2a(1.9)
Vereinigtes Königreich 49.8 (0.4) 0.7 (1.0) 1.6 (0.7) 0.2 (2.0) -0.7 (1.5)
Mitteleuropäische und nordeuropäische Staaten als Zielländer
für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung
Dänemark 51.5 (0.5) -3.4a(0.9) 2.1 (1.2) -9.1a(0.8) -9.1a(1.5)
Deutschland 50.8 (0.4) -6.8a(0.7) -0.6 (1.3) -10.3a(0.8) -9.0a(1.0)
Luxemburg 52.2 (0.4) -7.1a(0.5) 0.2 (0.7) -12.6a(0.6) -6.6a(0.8)
Norwegen 55.6 (0.4) -1.4 (0.8) 2.2 (0.9) -5.9a(1.4) -6.8a(1.7)
Österreich 49.5 (0.4) -5.1a(0.8) 3.3 (1.3) -9.6a(0.8) -8.4a(1.6)
Schweden 52.9 (0.4) -2.6a(0.8) 0.5 (0.8) -6.3a(1.1) -4.8a(2.0)
Schweiz 52.2 (0.4) -3.7a(0.6) 2.3 (0.6) -9.1a(0.7) -7.2a(1.2)
Neue Zielländer für Arbeitsmigration
und humanitäre Zuwanderung
Finnland 53.1 (0.4) -0.4 (1.0) 0.9 (1.2) -0.2 (2.5) -5.3a(2.1)
Griechenland 49.9 (0.6) -6.2a(1.0) 1.5 (1.0) -7.9a(1.7) -16.3a(1.2)
Irland 49.4 (0.5) 2.4a(0.7) 2.2 (0.8) 3.6 (3.1) 2.7a(1.3)
Italien 47.5 (0.2) -5.3a(0.5) -0.3 (0.5) -7.3a(1.4) -12.4a(0.6)
Portugal 43.5 (0.5) 3.9a(0.7) 6.3a(0.8) -2.2 (1.6) -2.1 (1.3)
Spanien 46.6 (0.5) -4.1a(0.6) 1.1 (0.8) -2.4 (1.9) -8.1a(0.9)
a signifi kante Differenz zu Familien ohne Migrationshintergrund (p < .05)
Au ällig ist zunächst, dass Familien von selbst zugewanderten Jugendlichen (erste
Generation) in drei der vier klassischen Einwanderungsländer (außer in den Vereinigten
Staaten) im Vergleich zu Familien ohne Migrationsgeschichte einen signi kant höheren
oder ähnlich hohen sozioökonomischen Status aufweisen. Dies dür e vor allem auf die
selektive Zuwanderungspolitik dieser Länder zurückzuführen sein, die Zielvorgaben
für verschiedene Kategorien der Zuwanderung festlegen und bei der Zulassung von
Arbeitsmigranten Kriterien (z.B. Bildungsstand, Sprachkenntnisse) anwenden, von denen
angenommen wird, dass sie Eingliederungsprozesse begünstigen (Castles & Miller, 2003;
211
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Freemann, 2004). Interessant ist allerdings, dass der Vorteil in der zweiten Generation
o enbar verschwindet beziehungsweise in Kanada und Neuseeland in einen signi -
kanten Nachteil umschlägt. Daraus lässt sich jedoch nicht unmittelbar schließen, dass
sich die Situation der Migranten in diesen Ländern im Generationenverlauf verschlech-
tert. Denkbar wäre zum Beispiel auch, dass die Unterschiede in der sozioökonomischen
Situation der ersten und zweiten Generation auf die Zusammensetzung dieser Gruppen
zurückzuführen sind, die etwa durch Zuwanderungswellen oder durch Veränderungen in
der Selektivität von Zuwanderungskriterien bedingt sein könnten.
In Deutschland haben zugewanderte Familien von Jugendlichen sowohl der ersten
als auch der zweiten Generation einen deutlich niedrigeren sozioökonomischen Status
als Familien ohne Migrationsgeschichte, wobei die zweite Generation am stärksten be-
nachteiligt ist. Vergleicht man Deutschland mit seinen europäischen Nachbarstaaten so-
wie Skandinavien und dem Vereinigten Königreich, so weisen lediglich in Luxemburg
Familien der zweiten Generation im sozioökonomischen Status einen noch größeren
Abstand zu Familien ohne Migrationshintergrund auf. Aber auch Familien der ersten
Generation sind in Deutschland sozioökonomisch vergleichsweise schlecht gestellt.
Lesekompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
In Tabelle 7.1.4 sind die Ergebnisse des internationalen Vergleichs für die Disparitäten
zwischen Jugendlichen mit und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund in der
Lese kompetenz dargestellt. In der Tabelle ist für die Teilgruppen angegeben, wel-
chen Kompetenzwert sie jeweils erreicht haben (mit M bezeichnete Spalten) und wie
groß die Unsicherheit dieser Schätzung ist (mit SE bezeichnete Spalten). Darüber hi-
naus wurde angegeben, inwieweit die mittlere Lesekompetenz der einzelnen Gruppen
in PISA 2009 im Vergleich zu PISA 2000 höher oder geringer ausfällt (mit +/- be-
zeichnete Spalten). So haben zum Beispiel in Australien die Fünfzehnjährigen ohne
Migrationshintergrund im Lesen 512 Punkte erreicht, was im Vergleich zu PISA 2000
eine signi kante Verschlechterung um 17 Punkte darstellt. Die von der Gesamtgruppe
der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Australien in PISA 2009 im Durchschnitt
erreichte Lesekompetenz ist mit 525 Punkten signi kant höher als die der Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund. Im Vergleich zu PISA 2000 ist die Lesekompetenz der
Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Australien in PISA 2009 um 5 Punkte gerin-
ger, dieser Unterschied lässt sich jedoch statistisch nicht gegen den Zufall absichern.
In Deutschland ist die Lesekompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
insgesamt signi kant niedriger als die Lesekompetenz von Jugendlichen ohne Migra-
tions hintergrund. Die Di erenz beträgt 44 Punkte und ist somit als substanziell zu be-
werten. Signi kante Kompetenznachteile lassen sich auch in den anderen mittel- und
nordeuropäischen Nachbarstaaten nachweisen. Diese liegen zwischen rund 25 Punkten
in der Schweiz und 50 Punkten in Österreich. Schlüsselt man die Ergebnisse nach dem
Zeitpunkt der familiären Migration weiter auf, so schneidet in Deutschland die zwei-
te Generation kaum besser ab als die erste Generation. In beiden Gruppen liegt die
durchschnittliche Lesekompetenz zudem signi kant unter dem von Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund erreichten Niveau. Dieses Muster  ndet sich auch in allen mittel-
und nordeuropäischen Nachbarstaaten. Nur in Luxemburg schneiden Jugendliche der ers-
ten Generation besser ab als Jugendliche der zweiten Generation.
Die Ergebnisse für Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Trend ergeben ein
erfreuliches Bild. Für die Gesamtgruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund
ist ein signi kanter Anstieg der Lesekompetenz zu beobachten; mit 26 Punkten ist diese
Steigerung signi kant und als substanziell zu bewerten. Nur in Luxemburg, Belgien und
in der Schweiz sind ebenfalls signi kante Zuwächse zu verzeichnen. Im Vereinigten
Königreich, Schweden, Irland und Italien haben sich die mittleren Kompetenzen der
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund dagegen signi kant verschlechtert.
212 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Tabelle 7.1.4: Mittlere Lesekompetenz von Jugendlichen ohne und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in
ausgewählten OECD-Staaten
Betrachtet man die Veränderung der Lesekompetenz von PISA 2000 zu PISA 2009 für
die drei Teilgruppen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund se-
parat, so fällt diese in Deutschland für die erste Generation mit 33 Punkten be-
sonders groß aus und ist statistisch signi kant. Auch für Jugendliche der zweiten
Generation und für Jugendliche mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil sind
Kompetenzensteigerungen zu erkennen (24 beziehungsweise 8 Punkte), die sich jedoch
statistisch nicht gegen den Zufall absichern lassen. Dennoch weisen auch diese Ergebnisse
darauf hin, dass es in Deutschland inzwischen besser gelingt, die Kompetenzentwicklung
von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund zu unterstützen. Dies könnte auf die
Intensivierung der Sprachförderung zurückzuführen sein, die im Nachgang zu PISA 2000
in den Ländern der Bundesrepublik stattgefunden hat (vgl. z.B. Bundesamt für Migration
und Flüchtlinge, 2007). Die genauen Ursachen der Veränderungen lassen sich anhand der
PISA-Daten jedoch nicht bestimmen.
Zusammenfassend zeichnet sich für die Lesekompetenzentwicklung von Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich ein gemischtes
Staat Ohne Migrations-
hintergrund
Mit Migrationshintergrund
Insgesamt Ein Elternteil im
Ausland geboren
Zweite
Generation
Erste
Generation
M(SE ) +/- M(SE ) +/- M(SE ) +/- M(SE ) +/- M(SE ) +/-
Klassische Einwanderungsländer
Australien 512 (2.4) -17 526a(3.6) -5 526a(2.5) -15 532a(6.2) 2 519 (6.4) 5
Kanada 527 (1.6) -10 527 (2.9) -8 537a(3.5) -14 523 (3.7) -17 520 (4.6) 9
Neuseeland 524 (2.8) -11 523 (4.0) -5 536a(4.1) -13 499a(8.5) -11 521 (4.6) 13
Vereinigte Staaten 506 (3.8) -6 492a(5.4) 13 509a(7.0) 14 484a(6.2) 7 486a(8.1) 20
Mitteleuropäische ehemalige Kolonialstaaten
Belgien 523 (2.4) -4 473a(4.9) 17 497a(4.5) 1 456a(7.1) 45 449a(8.5) 16
Frankreich 507 (4.0) -7 470a(5.9) -16 495 (6.2) -10 450a(8.8) -21 428a(16.4) -8
Niederlande 516 (5.3) -27 487a(7.4) 0 514 (8.5) -17 469a(8.2) 0 472a(12.6) 18
Vereinigtes
Königreich 499 (2.3) -29 490 (5.1) -30 505 (4.9) -43 492 (8.5) -16 458a(9.7) 1
Mitteleuropäische und nordeuropäische Staaten als Zielländer
für Arbeitsmigration und humanitäre Zuwanderung
Dänemark 501 (2.2) -3 471a(3.6) 5 506 (4.7) 5 446a(4.3) 36 422a(6.2) -11
Deutschland 514 (2.6) 5 470a(4.5) 26 500 (6.7) 8 457a(6.2) 24 452a(5.5) 33
Luxemburg 501 (1.9) 21 454a(1.8) 48 479a(4.3) 24 439a(2.9) 40 450a(4.6) 79
Norwegen 508 (2.6) -2 483a(4.5) -4 504 (5.6) -8 464a(8.0) 0 448a(7.8) 0
Österreich 483 (3.0) -20 433a(5.6) -8 475 (6.7) -23 427a(6.1) -2 384a(10.3) -15
Schweden 507 (2.9) -16 473a(5.4) -20 507 (5.1) -15 455a(7.6) -28 416a(11.5) -35
Schweiz 512 (2.3) -2 487a(3.4) 23 516 (3.6) 5 471a(4.5) 11 454a(6.9) 52
Neue Zielländer für Arbeitsmigration und
humanitäre Zuwanderung
Finnland 539 (2.2) -9 503a(6.7) -14 523a(6.5) -17 494a(14.2) -24 449a(18.0) -18
Griechenland 489 (4.4) 12 462a(7.6) 5 493 (5.8) 1 457a(10.5) -54 420a(15.5) 17
Irland 500 (3.1) -27 498 (4.0) -38 510 (5.1) -21 508 (12.8) -17 466a(7.4) -107
Italien 491 (1.7) 2 457a(2.9) -35 489 (3.3) -12 448a(9.1) -23 410a(4.5) -35
Portugal 490 (3.2) 20 494 (4.0) 12 506a(4.0) 12 473 (9.5) 10 457a(8.9) 7
Spanien 488 (2.0) -8 454a(3.5) -15 491 (4.3) 16 463a(9.5) 13 426a(4.2) -34
+/- Mittelwertsdifferenz 2009–2000
fett: signifi kante Unterschiede zwischen 2000 und 2009 (p < .05)
a signifi kante Unterschiede zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund (p < .05)
213
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Bild ab. Die Kompetenznachteile dieser Jugendlichen sind in Deutschland, wie auch in
den meisten anderen europäischen Staaten, sowohl in der ersten als auch in der zwei-
ten Generation weiterhin groß. Während sich jedoch die Schülerinnen und Schüler ohne
Migrationshintergrund in Deutschland seit PISA 2000 nicht signi kant im Lesen verbes-
sern konnten, ist für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund ein positiver Trend zu
erkennen. Damit haben sich auch die Disparitäten zwischen den Gruppen von PISA 2000
bis PISA 2009 reduziert. Der positive Trend fällt dabei in der ersten Generation deutlicher
aus als in der zweiten Generation. Trotz der Verbesserungen sind allerdings weiterhin er-
hebliche Disparitäten zu beobachten, sodass die gezielte Förderung von Heranwachsenden
mit Migrationshintergrund eine Herausforderung bleibt.
7.1.3 Zentrale Befunde für Jugendliche mit Migrationshintergrund
unterschiedlicher Herkun in Deutschland
Wie frühere Analysen gezeigt haben, unterscheidet sich die Situation von Heran-
wachsenden mit Migrationshintergrund verschiedener Herkun sgruppen o erheb-
lich. Dies kann durch eine Vielzahl von Faktoren bedingt sein, wie etwa durch Unter-
schiede in Bezug auf den Bildungshintergrund der Eltern, Bleibeperspektiven, Zugang zu
Maßnahmen der Integrationsförderung (z.B. Sprachkurse), wahrgenommene Akzeptanz
der eigenen Herkun sgruppe durch die Aufnahmegesellscha oder kulturell ge-
prägte Werte und Einstellungen. Darüber, inwieweit diese und weitere Faktoren bei der
Entstehung von Di erenzen in den Kompetenzniveaus zwischen den Herkun sgruppen
zusammenwirken, lässt sich jedoch keine abschließende Aussage tre en. Da zudem die
Zusammensetzung der ersten und der zweiten Generation sowohl zu einem gegebenen
Messzeitpunkt als auch über die Zeit variieren kann, ist es wichtig, die Ergebnisse von
Schulleistungsstudien für die größten Herkun sgruppen di erenziert zu analysieren. Nur
so lässt sich feststellen, bei welchen Schülergruppen besonderer Förderbedarf besteht.
Dies soll im Folgenden für die Daten der Fünfzehnjährigen in Deutschland untersucht
werden.
Die Analysen beginnen wiederum mit einer Darstellung des Anteils von Schülerinnen
und Schülern unterschiedlicher Herkun in Schulen, deren Entwicklung über alle bishe-
rigen PISA-Erhebungen betrachtet wird, gefolgt von einer Beschreibung verschiedener
Merkmale des familiären Kontextes, in dem diese Jugendlichen aufwachsen. Zusätzlich
zur Familiensprache und zum sozioökonomischen Status, die im Rahmen des interna-
tionalen Vergleichs bereits untersucht worden sind (s.o.), werden im Folgenden ein
Indikator für kulturelle Ressourcen der Familien sowie der Bildungshintergrund der
Eltern analysiert. Anschließend werden die in den einzelnen Herkun sgruppen erreich-
ten Kompetenzniveaus ermittelt und es wird mithilfe von Regressionsanalysen geschätzt,
inwieweit sich die Disparitäten auf die verschiedenen Merkmale des familiären Kontextes
zurückführen lassen.
Anteile von Jugendlichen mit Migrationshintergrund unterschiedlicher Herkun
in Deutschland
Wie bereits im Zusammenhang mit den internationalen Vergleichsanalysen festgestellt,
haben in PISA 2009 fast 26 Prozent der fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler in
Deutschland einen Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 7.1.5). Dieser Anteil ist sowohl
im Vergleich zu PISA 2006 als auch im Vergleich zu PISA 2000 signi kant höher. Die
Interpretation der Veränderungen über die Zeit wird allerdings durch die variierenden
Anteile der nicht zuzuordnenden Schülerinnen und Schüler erschwert. Während in PISA
2000 noch für fast alle Jugendlichen die zur Bestimmung des Migrationshintergrunds er-
214 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
forderlichen Informationen vorlagen, ist der entsprechende Anteil bis PISA 2009 erheb-
lich gesunken.4
Um abzuschätzen, inwieweit die im Rahmen von PISA 2009 geschätzten Anteile von
Schülerinnen und Schülern aus zugewanderten Familien präzise sind, wurden diese mit
Daten des Mikrozensus 2008 verglichen. Laut Mikrozensus hatten im Jahr 2008 insgesamt
knapp 27 Prozent der Bevölkerung im Alter von 15 Jahren einen Migrationshintergrund,
was nur geringfügig höher liegt als der in PISA 2009 ermittelte Wert. Demnach scheint
die PISA-Stichprobe den Anteil der Migrantinnen und Migranten also relativ präzi-
se abzubilden. Einschränkend ist allerdings zu beachten, dass in den Analysen des
Mikrozensus Personen mit fehlenden Werten nicht ausgewiesen wurden und zudem un-
klar ist, ob und in welcher Weise fehlende Daten imputiert worden sind. Damit muss of-
fen bleiben, inwieweit die den Berechnungen zugrunde gelegten Datensätze aus PISA und
dem Mikrozensus in dieser Hinsicht vergleichbar sind.
Die in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
sind überwiegend in Deutschland geboren und somit der zweiten Generation zuzuordnen
(vgl. Tabelle 7.1.5). Dieser Anteil ist seit PISA 2000 signi kant gestiegen, wobei insbeson-
dere von PISA 2006 zu PISA 2009 ein größerer Sprung zu beobachten ist. Ein spiegelbild-
liches Muster ergibt sich für die erste Generation, deren Anteil im Laufe der Zeit kontinu-
ierlich und zwischen PISA 2000 und PISA 2009 auch signi kant kleiner wurde. Gestiegen
ist dagegen der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nur einem in Deutschland ge-
borenen Elternteil. Dies könnte auf eine Reihe von Faktoren zurückzuführen sein, wie
beispielsweise eine mögliche Zunahme von Partnerscha en zwischen Zuwanderern der
dritten Generation und neu zugewanderten Personen, aber auch verstärkte Integration
beziehungsweise Assimilation (Alba & Nee, 2003), die sich in Partnerscha en und
4 Die Variationen lassen sich teilweise darauf zurückführen, dass sich zwischen den PISA-Erhe-
bungen die gesetzlichen Grundlagen zur Teilnahmeverp ichtung am Schülerfragebogen in eini-
gen Ländern in der Bundesrepublik Deutschland geändert haben.
Tabelle 7.1.5: Prozentuale Anteile fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland
Migrationsstatus 2000 2003 2006 2009
%(SE ) %(SE ) %(SE ) %(SE )
Migrationsstatus eindeutig zuzuordnen?
Nicht zuzuordnen 1.8 (0.3) 7.5a(0.5) 7.3 (0.5) 10.6a(0.7)
Zuzuordnen 98.2 (0.3) 92.5a(0.5) 92.7 (0.5) 89.4a(0.7)
gültige %* (SE ) gültige %* (SE ) gültige %* (SE ) gültige %* (SE )
Ohne Migrationshintergrund 78.4 (0.9) 79.1 (1.1) 80.6 (1.2) 74.4a(1.1)
Mit Migrationshintergrund 21.6 (0.9) 20.9 (1.1) 19.4 (1.2) 25.6a(1.1)
Generationsstatus
Ein Elternteil im Ausland geboren 6.4 (0.4) 5.5 (0.4) 5.6 (0.4) 8.1a(0.5)
Zweite Generation 5.1 (0.5) 6.9a(0.8) 7.6 (0.7) 11.7a(0.9)
Erste Generation 10.2 (0.6) 8.5 (0.8) 6.3a(0.5) 5.8 (0.4)
Herkunftsländer
Ehem. UdSSR 5.1 (0.4) 4.8 (0.5) 4.3 (0.5) 5.3 (0.5)
Türkei 3.1 (0.4) 5.5a(0.7) 4.9 (0.6) 5.8 (0.6)
Polen 2.5 (0.3) 3.3 (0.4) 2.2a(0.3) 2.8 (0.3)
Anderes Herkunftsland 10.9 (0.7) 7.4a(0.5) 8.1 (0.7) 11.7a(0.6)
Anmerkung. In der Tabelle werden gerundete Werte angegeben. Es können auf die Rundung zurückzuführende vermeintliche Inkonsistenzen
vorkommen. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
a signifi kante Unterschiede zum jeweils vorherigen PISA-Zyklus (p < .05)
* gültige % = Prozentangaben beruhen nur auf Angaben der Schülerinnen und Schüler, die eindeutig zuzuordnen sind.
fett: signifi kante Unterschiede zwischen 2000 und 2009 (p < .05)
215
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Eheschließungen zwischen Personen mit Migrationshintergrund und Personen ohne
Migrationshintergrund manifestieren kann.
Insgesamt kommen die Familien von etwa sechs Prozent der Fünfzehnjährigen aus der
Türkei, von rund fünf Prozent aus der ehemaligen UdSSR und von knapp drei Prozent
aus Polen. Signi kant angestiegen ist dabei zwischen PISA 2000 und PISA 2009 der Anteil
von Jugendlichen türkischer Herkun sowie zwischen PISA 2006 und PISA 2009 der
Anteil von Schülerinnen und Schülern, die aus einem „anderen Herkun sland“ stammen.
Die Gruppe „aus einem anderen Herkun sland“ war in allen PISA-Erhebungen die größ-
te, was nochmals auf die erhebliche Heterogenität von Zuwanderern in Deutschland hin-
weist, die in den auf einzelne Gruppen von Migrantinnen und Migranten fokussierten öf-
fentlichen Diskussionen o übersehen wird.
Für den Generationenstatus ergeben sich innerhalb der Herkun sgruppen di eren-
zielle Muster, die sich über die Zeit stark verschoben haben (vgl. Tabelle 7.1.6). Während
unter den Jugendlichen, deren Familien aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewan-
dert sind, im Jahr 2000 noch fast 90 Prozent der ersten Generation zuzuordnen waren,
lag der entsprechende Anteil in PISA 2009 nur noch bei knapp 55 Prozent. Entsprechend
ist der Anteil der zweiten Generation von etwa vier Prozent auf 39 Prozent angestiegen.
Bemerkenswert ist in dieser Herkun sgruppe der geringe Anteil der Familien, in denen
nur ein Elternteil im Ausland geboren ist. O enbar sind Eheschließungen beziehungs-
weise Partnerscha en zwischen aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewanderten
Personen und Personen ohne Migrationshintergrund eher selten.
Auch in der Gruppe der Jugendlichen türkischer Herkun ist der Anteil der ersten
Generation zwischen den PISA-Erhebungen der Jahre 2000 und 2009 signi kant gesun-
ken, allerdings lag dieser bereits im Jahr 2000 auf einem deutlich niedrigeren Niveau als
in den beiden anderen größten Herkun sgruppen. Der Anteil der zweiten Generation ist
zwischen den PISA-Erhebungen der Jahre 2000 und 2003 signi kant gestiegen und an-
schließend weitgehend konstant geblieben oder leicht abgefallen. Für die Jugendlichen
polnischer Herkun zeigt sich zwischen den PISA-Erhebungen in den Jahren 2000 und
2009 ebenfalls eine Reduktion des Anteils der ersten Generation bei gleichzeitigem
Tabelle 7.1.6: Prozentuale Anteile fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland
nach Herkun sland und Generation
2000 2003 2006 2009
Herkunftsländer
gültige
%
(SE ) gültige
%
(SE ) gültige
%
(SE ) gültige
%
(SE )
Ehem. UdSSR
Ein Elternteil im Ausland geboren 5.3 (1.5) 9.6 (2.4) 6.8 (1.9) 6.4 (1.5)
Zweite Generation 4.3 (1.3) 1.8 (1.1) 14.3a(4.7) 39.0a(4.6)
Erste Generation 89.7 (2.1) 88.2 (2.6) 78.9 (4.7) 54.6a(4.6)
Türkei
Ein Elternteil im Ausland geboren 10.1 (2.6) 8.0 (1.4) 14.2a(2.2) 16.6 (2.4)
Zweite Generation 61.2 (4.7) 76.9a(2.6) 76.0 (2.8) 72.7 (2.5)
Erste Generation 27.3 (3.7) 13.6a(2.6) 8.9 (2.4) 10.4 (1.7)
Polen
Ein Elternteil im Ausland geboren 26.9 (4.0) 27.3 (5.3) 34.3 (4.7) 29.6 (4.2)
Zweite Generation 10.4 (3.1) 19.3 (3.5) 54.9a(5.2) 57.9 (4.3)
Erste Generation 62.7 (3.9) 52.5 (5.4) 10.8a(2.9) 12.5a(2.9)
Anderes Herkunftsland
Ein Elternteil im Ausland geboren 47.3 (3.0) 49.8 (3.2) 47.4 (3.5) 50.7 (2.5)
Zweite Generation 24.0 (2.4) 25.7 (3.3) 25.4 (2.4) 32.5 (2.9)
Erste Generation 28.7 (3.4) 24.5 (3.1) 27.3 (2.9) 16.9a(1.6)
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
a signifi kante Unterschiede zum jeweils vorherigen PISA-Zyklus (p < .05)
fett: signifi kante Unterschiede zwischen 2000 und 2009 (p < .05)
216 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Anstieg des Anteils der zweiten Generation. Der größte Sprung ist dabei zwischen PISA
2003 und PISA 2006 zu beobachten. Und auch für die Schülerinnen und Schüler, de-
ren Familien aus „anderen Herkun sländern“ stammen, lässt sich eine anteilsmäßige
Verschiebung zwischen erster und zweiter Generation nachweisen. Die erste Generation
ist von etwa 29 Prozent in PISA 2000 auf nur 17 Prozent in PISA 2009 geschrump .
Insgesamt ist an deutschen Schulen also der Anteil Heranwachsender, die selbst
zu ge wandert sind, in den letzten neun Jahren deutlich gesunken. Die meisten der
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind in Deutschland geboren und
haben ihre gesamte Schullau ahn hier verbracht. Inwieweit diese Jugendlichen ähnliche
Kompetenzen erreichen wie Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund, variiert jedoch
zwischen den Herkun sgruppen erheblich (s.u.).
Merkmale des familiären Kontextes von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
unterschiedlicher Herkun in Deutschland
Betrachtet man die zu Hause gesprochene Sprache, so zeigt sich in PISA 2009 zunächst,
dass Schülerinnen und Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil deutlich häu-
ger zu Hause Deutsch sprechen als Schülerinnen und Schüler der zweiten und ersten
Generation (vgl. Tabelle 7.1.7). Darüber hinaus variiert der Anteil derjenigen, die zu
Hause Deutsch sprechen, über die Herkun sgruppen erheblich. In Familien, die aus dem
Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewandert sind und bei denen es sich überwiegend um
Spätaussiedler handeln dür e, ist der Anteil erwartungsgemäß relativ hoch und nimmt
von der ersten zur zweiten Generation zu (vgl. Tabelle 7.1.8). Im Vergleich dazu sprechen
in der ersten Generation nur wenige Jugendliche türkischer und polnischer Herkun in
ihren Familien Deutsch. In der zweiten Generation verwendet über die Häl e der pol-
nischstämmigen Jugendlichen am häu gsten Deutsch in der familiären Kommunikation,
während dieser Anteil bei den türkischstämmigen Jugendlichen deutlich geringer ist.
Vergleicht man den Gebrauch der deutschen Sprache in zugewanderten Familien über
die Zeit, so ist zwischen PISA 2000 und PISA 2003 zunächst ein Anstieg des Anteils von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in der Familie Deutsch sprechen, zu beo-
bachten (vgl. Tabelle 7.1.7 und Tabelle 7.1.8). Im Vergleich der Ergebnisse von PISA 2003
und PISA 2006 zeichnet sich für die Verwendung von Deutsch als Familiensprache dann
eine rückläu ge Tendenz ab. Klare Trends sind für die Familiensprache insgesamt also
nicht zu erkennen.
Tabelle 7.1.7: Prozentuale Anteile fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler, die zu Hause Deutsch sprechen
Migrationsstatus 2000 2003 2006 2009
%(SE ) %(SE ) %(SE ) %(SE )
Ohne Migrationshintergrund 99.8 (0.1) 100.0a(0.0) 99.5a(0.2) 99.3 (0.1)
Mit Migrationshintergrund 54.5 (2.6) 64.4a(1.9) 55.8a(2.3) 57.6 (2.0)
Generationsstatus
Ein Elternteil im Ausland geboren 93.4 (1.5) 94.1 (1.9) 86.1a(2.5) 89.0 (1.8)
Zweite Generation 40.8 (4.9) 54.2a(4.5) 45.5 (4.5) 49.3 (3.1)
Erste Generation 31.4 (3.5) 52.1a(3.8) 40.9a(3.2) 26.2a(3.5)
Nicht zuzuordnen 82.7 (6.0) 73.8 (2.9) 77.7 (3.1) 81.3 (4.2)
Herkunftsländer
Ehem. UdSSR 44.4 (3.8) 58.7a(4.2) 55.7 (4.9) 56.0 (4.7)
Türkei 23.6 (3.8) 51.4a(5.5) 39.7 (4.4) 40.9 (3.8)
Polen 76.4 (4.9) 78.6 (4.7) 59.7a(5.5) 60.1 (5.3)
Anderes Herkunftsland 60.7 (4.4) 70.2 (2.9) 63.5 (3.9) 65.8 (2.1)
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
a signifi kante Unterschiede zum jeweils vorherigen PISA-Zyklus (p < .05)
fett: signifi kante Unterschiede zwischen 2000 und 2009 (p < .05)
217
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Auch innerhalb der Herkun sgruppen schwankt der Anteil der Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund, die zu Hause Deutsch sprechen, zwischen den
Erhebungszeitpunkten deutlich. So zeigten sich beispielsweise für die Jugendlichen, deren
Familien aus der ehemaligen UdSSR zugewandert sind, zwischen PISA 2000 und PISA
2009 keine signi kanten Veränderungen. Dagegen ist der Anteil der türkischstämmigen
Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation, die zu Hause Deutsch sprechen, zwi-
schen den PISA-Erhebungen 2000 und 2009 von etwa 18 auf knapp 37 Prozent gestiegen.
Im Verlauf zeigt sich für diese Gruppe zunächst ein deutlicher Anstieg zwischen PISA
2000 und PISA 2003, der sich dann ab PISA 2006 bei den beschriebenen 37 Prozent stabi-
lisiert, während in polnischstämmigen Familien der Anteil der Schülerinnen und Schüler
der ersten und zweiten Generation, die zu Hause Deutsch sprechen, zwischen den PISA-
Erhebungen 2000 und 2009 signi kant um 33 beziehungsweise 41 Prozentpunkte gesun-
ken ist.
Merkmale des familiären Kontextes von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
unterschiedlicher Herkun in Deutschland
Die Tabellen 7.1.9 und 7.1.10 stellen die Gruppenunterschiede für drei weitere Kon text-
merk male des Aufwachsens in der Familie – den sozioökonomischen Status, die kultu-
rellen Ressourcen und den Bildungshintergrund der Eltern – dar. Die Operationalisierung
des sozioökonomischen Status wurde bereits im Zusammenhang mit den internationa-
len Vergleichsanalysen beschrieben (s.o.). Der Indikator für die kulturellen Ressourcen
basiert in PISA 2009 auf Angaben der Schülerinnen und Schüler zum Besitz von klas-
sischer Literatur, Gedichtbänden und Kunstwerken. Das Bildungsniveau der Eltern
wurde anhand von Angaben der Schülerinnen und Schüler zum höchsten erreichten
Bildungsabschluss des Vaters und der Mutter ermittelt. Unterschieden sich die Eltern
in ihrem Bildungsniveau, wurde der jeweils höherwertige Abschluss verwendet. Der
Bildungsabschluss wurde zunächst nach der International Standard Classi cation of
Tabelle 7.1.8: Prozentuale Anteile fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die zu Hause
Deutsch sprechen, nach Herkun sland und Generation
Herkunftsländer 2000 2003 2006 2009
%(SE ) %(SE ) %(SE ) %(SE )
Ehem. UdSSR
Ein Elternteil im Ausland geboren 79.0 (12.3) 76.8 (8.8) 100.0a(0.0) 95.3 (5.1)
Zweite Generation 83.8 (14.8) 100.0 (0.0) 87.8 (9.9) 76.1 (5.6)
Erste Generation 39.5 (4.1) 55.4a(4.5) 45.9 (4.4) 36.3 (5.7)
Türkei
Ein Elternteil im Ausland geboren 92.7 (6.6) 100.0 (0.0) 74.1a(10.1) 71.0 (7.0)
Zweite Generation 18.4 (5.8) 47.3a(6.1) 36.8 (4.8) 36.8 (4.0)
Erste Generation 0.0 (0.0) 43.3a(12.3) 10.2a(7.4) 16.0 (8.6)
Polen
Ein Elternteil im Ausland geboren 100.0 (0.0) 100.0 (0.0) 87.4 (7.1) 87.0 (7.6)
Zweite Generation 88.5 (11.4) 85.5 (8.0) 44.3a(7.7) 55.4 (7.3)
Erste Generation 58.6 (7.7) 65.2 (8.2) 51.7 (17.5) 18.1 (8.7)
Anderes Herkunftsland
Ein Elternteil im Ausland geboren 93.1 (1.9) 94.4 (2.5) 86.6 (3.1) 91.8 (1.7)
Zweite Generation 43.6 (6.3) 53.8 (7.4) 46.6 (8.4) 43.7 (3.7)
Erste Generation 18.1 (4.8) 33.5a(5.7) 37.3 (5.5) 13.2a(3.9)
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
a signifi kante Unterschiede zum jeweils vorherigen PISA-Zyklus (p < .05)
fett: signifi kante Unterschiede zwischen 2000 und 2009 (p < .05)
218 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Education (ISCED) (OECD, 1999) klassi ziert, um auf dieser Grundlage anschließend
spezi sch für Deutschland die Anzahl der Bildungsjahre zu schätzen (OECD, 2009).
Wie anhand der in den Tabellen 7.1.9 und 7.1.10 dargestellten Ergebnisse zu erkennen
ist, bestehen zwischen den Jugendlichen aus zugewanderten Familien und Schülerinnen
und Schülern ohne Migrationshintergrund bei allen drei Merkmalen des familiären
Hintergrunds deutliche Disparitäten. In Bezug auf den sozioökonomischen Status sind
lediglich die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit nur einem im Ausland gebore-
nen Elternteil und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund überwiegend nicht signi-
kant. Keine signi kante Benachteiligung ist zudem für Familien der selbst zugewan-
derten Jugendlichen polnischer Herkun zu beobachten. In Familien der meisten anderen
Herkun s- und Generationengruppen ist dagegen die sozioökonomische Situation deut-
lich ungünstiger. Besonders ausgeprägte Disparitäten bestehen für Familien tür-
kischer Herkun sowohl in der ersten als auch in der zweiten Generation. Die türkische
Herkun sgruppe ist zudem die einzige, in der die Familien auch dann sozioökonomisch
benachteiligt sind, wenn nur ein Elternteil zugewandert ist.
Ein ganz ähnliches Muster ist für die kulturellen Ressourcen und das Bil dungs niveau
der Eltern zu erkennen, wobei sich für diese Variablen insbesondere die Situation der pol-
nischstämmigen Jugendlichen etwas günstiger darstellt. Inner halb dieser Herkun sgruppe
lassen sich weder für die erste noch für die zweite Generation signi kante Unterschiede
im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrations hintergrund identi zieren. Kein signi-
kanter Nachteil in Bezug auf das Bildungsniveau der Eltern ist zudem für Jugendliche
zu verzeichnen, die aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewandert sind (erste
Generation).
Im Unterschied dazu ist bei Jugendlichen, deren Familien aus der Türkei stammen,
keine Zunahme in den kulturellen Ressourcen von der ersten zur zweiten Generation zu
beobachten: Während Jugendliche der zweiten Generation aus der ehemaligen UdSSR
über mehr kulturelle Ressourcen verfügen als Jugendliche der ersten Generation aus der
UdSSR, gilt für Jugendliche mit Herkun sland Türkei das umgekehrte Muster. In die-
ser Herkun sgruppe verfügt die zweite Generation über deutlich weniger kulturelle
Tabelle 7.1.9: Unterschiede in der sozialen Herkun zwischen Jugendlichen mit und Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund
Migrationsstatus Sozioökonomischer Status Kulturelle
Ressourcen1
Bildungsniveau
der Eltern
2000 2009 2009 2009
M(SE )M(SE ) M(SE ) M(SE )
Ohne Migrationshintergrund 50.8 (0.3) 52.3 (0.4) 0.08 (0.02) 14.6 (0.1)
Mit Migrationshintergrund 43.6a(0.8) 44.0a(0.7) -0.17a(0.04) 13.6a(0.1)
Generationsstatus
Ein Elternteil im Ausland geboren 50.6 (1.1) 50.2 (1.2) 0.11 (0.07) 14.7 (0.2)
Zweite Generation 42.5a(1.2) 40.7a(0.7) -0.32a(0.04) 12.6a(0.2)
Erste Generation 39.6a(1.0) 41.9a(1.0) -0.26a(0.06) 13.8a(0.3)
Nicht zuzuordnen 41.8a(2.1) 47.7a(0.9) -0.13a(0.07) 13.9a(0.2)
Herkunftsländer
Ehem. UdSSR 40.2 (1.0) 43.4a(1.2) -0.25a(0.07) 14.1a(0.2)
Türkei 36.3 (1.1) 38.5a(0.8) -0.34a(0.06) 11.6a(0.3)
Polen 43.5 (1.3) 44.2a(1.2) -0.09 (0.09) 14.3 (0.3)
Anderes Herkunftsland 47.2 (1.5) 46.9a(1.0) -0.08a(0.06) 14.1a(0.2)
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
* in Ausbildungsjahren (siehe z.B. OECD, 2005)
a signifi kante Unterschiede zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund ( p < .05)
1 z-standardisiert
fett: signifi kante Unterschiede zwischen PISA 2000 und PISA 2009 ( p < .05)
219
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Ressourcen als die erste Generation. Auch in Bezug auf das Bildungsniveau der Eltern
zeigen sich für Jugendliche, deren Familien aus der Türkei migriert sind, die größten
Disparitäten. Ihre Eltern haben im Durchschnitt vier Jahre weniger in schulischer, be-
ru icher oder universitärer Ausbildung verbracht als die Eltern von Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund.
Da sich die Operationalisierung der kulturellen Ressourcen und des Bildungsniveaus
der Eltern seit PISA 2000 verändert hat, lassen sich Trends über die Zeit nur für den
sozio ökonomischen Status prüfen. Für dieses Merkmal sind zwischen den beiden Mess-
zeit punkten jedoch weder für die Gesamtstichprobe der Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 7.1.9) noch für die einzelnen Teilgruppen (vgl. Tabelle
7.1.10) signi kante Veränderungen zu beobachten. Demnach scheint sich die soziale Lage
von zugewanderten Familien in Deutschland nicht nachweisbar verbessert zu haben.
Lesekompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund unterschiedlicher Herkun
in Deutschland
Inwieweit sich die verschiedenen Teilgruppen der Jugendlichen aus zugewanderten
Familien in ihrer Lesekompetenz von Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund unter-
scheiden, wurde mit Regressionsanalysen geprü . In diese Analysen wurden nur dieje-
nigen Fünfzehnjährigen einbezogen, für die vollständige Daten zu sämtlichen Variablen
vorlagen, die in die Regressionsmodelle eingehen. Um weiterhin abschätzen zu können,
ob sich die Disparitäten in den Kompetenzen seit dem Jahr 2000 reduziert haben, wurden
die Analysen auch mit den Daten der ersten PISA-Erhebung durchgeführt. Die Ergebnisse
sind in Tabelle 7.1.11 für Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien nach
Generationenstatus sowie in Tabelle 7.1.12 für Schülerinnen und Schüler der verschie-
denen Herkun sgruppen dargestellt.
Tabelle 7.1.10: Unterschiede in der sozialen Herkun zwischen Jugendlichen ohne und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund nach Herkun sland und Generation
Sozioökonomischer Status kulturelle
Ressourcen1
Bildungsniveau
der Eltern
2000 2009 2009 2009
Migrationsstatus M(SE )M(SE ) M(SE ) M(SE )
Ohne Migrationshintergrund 50.8 (0.3) 52.3 (0.4) 0.08 (0.02) 14.6 (0.1)
Ehem. UdSSR
Ein Elternteil im Ausland geboren 47.4 (4.7) 55.8 (6.5) 0.25 (0.35) 15.4 (0.8)
Zweite Generation 47.5 (6.2) 42.8a(1.6) -0.22a(0.12) 13.6a(0.3)
Erste Generation 39.3 (1.0) 42.3a(1.4) -0.33a(0.09) 14.3 (0.3)
Türkei
Ein Elternteil im Ausland geboren 50.0 (4.4) 43.3a(2.8) 0.07 (0.13) 13.4a(0.4)
Zweite Generation 36.2 (1.3) 37.8a(1.0) -0.44a(0.07) 11.4a(0.3)
Erste Generation 31.4 (1.5) 35.6a(2.2) -0.29a(0.15) 10.3a(1.2)
Polen
Ein Elternteil im Ausland geboren 50.6 (2.5) 47.1 (2.9) -0.20 (0.18) 14.8 (0.4)
Zweite Generation 43.7 (5.5) 42.1a(1.1) -0.04 (0.12) 14.0 (0.3)
Erste Generation 40.4 (1.4) 47.2 (5.2) -0.09 (0.21) 14.3 (0.8)
Anderes Herkunftsland
Ein Elternteil im Ausland geboren 50.7 (1.3) 51.5 (1.3) 0.15 (0.08) 14.9 (0.2)
Zweite Generation 46.4 (1.7) 42.1a(1.2) -0.37a(0.07) 12.9a(0.4)
Erste Generation 41.8 (3.1) 42.2a(1.6) -0.18a(0.11) 14.1 (0.5)
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
* in Ausbildungsjahren (siehe z.B. OECD, 2005)
1 z-standardisiert
a signifi kante Unterschiede zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund (p < .05)
220 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Für PISA 2009 zeigt sich, dass zwischen Fünfzehnjährigen mit nur einem im Ausland ge-
borenen Elternteil und Fünfzehnjährigen ohne Migrations hintergrund kein signi kanter
Kompetenzunterschied besteht (vgl. Tabelle 7.1.11).5 Die Nachteile von Jugendlichen der
ersten Generation und der zweiten Generation sind dagegen mit 57 und 51 Punkten er-
heblich (Modell I). Nach Schätzung der OECD (2010b) entsprechen diese Unterschiede in
etwa dem Lernfortschritt, der durchschnittlich im Laufe von mehr als einem Schuljahr er-
reicht wird.6
5 Aufgrund des unterschiedlichen Umgangs mit fehlenden Werten sind die Koe zienten der hier
dargestellten Regressionsanalysen nicht direkt mit denen vergleichbar, die in den Berichten zu
früheren PISA-Erhebungen enthalten sind.
6 Nach Schätzungen der OECD (2010b) beträgt der Kompetenzunterschied im Lesen zwischen
Schülerinnen und Schülern aus zwei aufeinanderfolgenden Jahrgängen im Durchschnitt etwa 39
Punkte auf der PISA-Skala. Für diese Schätzung wurde auf Basis derjenigen Staaten, in denen
eine ausreichende Anzahl von Fünfzehnjährigen unterschiedliche Jahrgänge (Klassenstufen) be-
suchten, die durchschnittliche Di erenz in den Testwerten berechnet. Im Rahmen von PISA 2003
kamen Schätzungen, die spezi sch für Deutschland durchgeführt worden sind, zu ähnlichen Er-
gebnissen (Scha ner, Schiefele, Drechsel & Artelt, 2004).
Tabelle 7.1.11: Regressionsmodelle zur Schätzung von Disparitäten in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Modell I Modell II Modell III
2009 b(SE )b(SE )b(SE )
Ohne Migrationshintergrund 519*a(2.7) 515*a(2.2) 515*a(2.2)
Ein Elternteil im Ausland geboren -3 (6.7) -4 (5.8) -1 (5.7)
Zweite Generation -51a(6.8) -25a(6.6) -13a(6.5)
Erste Generation -57a(6.5) -39a(6.3) -22a(6.5)
Nicht zuzuordnen -71a(10.5) -52a(8.6) -48a(8.3)
HISEI117a(1.8) 16a(1.8)
Kulturgüter115a(1.7) 15a(1.7)
Bildungsniveau der Eltern114a(1.6) 14a(1.6)
Sprachgebrauch2-24a(6.8)
N 4183 4183 4183
R2.06 .20 .20
Modell I Modell II Modell III
2000 b(SE ) b(SE ) b(SE )
Ohne Migrationshintergrund 514*a(2.3) 512*a(2.1) 512*a(2.1)
Ein Elternteil im Ausland geboren -11 (7.4) -11 (6.4) -7 (6.3)
Zweite Generation -56a(11.6) -34a(9.6) -4 (11.8)
Erste Generation -91a(14.6) -68a(10.9) -29a(11.2)
Nicht zuzuordnen -87a(20.3) -70a(21.1) -62a(18.0)
HISEI122a(2.4) 21a(2.4)
Kulturgüter118a(1.6) 17a(1.6)
Bildungsniveau der Eltern112a(2.1) 11a(2.2)
Sprachgebrauch2-60a(11.7)
N 4152 4152 4152
R2.06 .22 .23
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
* Die hier angegebene Regressionskonstante ist der Mittelwert in der Gruppe der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Für die
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund gibt der Regressionskoeffi zient jeweils die Abweichung von der Regressionskonstanten an.
1 z-standardisiert;
2 Referenzgruppe: Deutsch als Familiensprache
a signifi kante Partialregressionskoeffi zienten (p < .05)
fett: Unterschied zum Regressionskoeffi zienten für 2000 statistisch signifi kant (p < .05)
221
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Nach Kontrolle von Merkmalen des ökonomischen und kulturellen Kapitals (sozio-
ökonomischer Hintergrund, Kulturgüter und Bildungsniveau der Eltern) reduzieren
sich die Disparitäten, sie sind jedoch weiterhin signi kant und bedeutsam (Modell II).
Bei zusätzlicher Kontrolle des Sprachgebrauchs in der Familie ist eine weitere Abnahme
der E ekte zu beobachten (Modell III). Für die zweite Generation verringert sich der
Unterschied im Kompetenzniveau sogar auf 13 Punkte. Demnach sind die Nachteile von
Schülerinnen und Schülern der zweiten Generation geringer ausgeprägt, wenn sie aus
Familien stammen, die zu Hause Deutsch sprechen. Der E ekt der Familiensprache ist
mit 24 Punkten erheblich. Da jedoch der Anteil der Familien, die zu Hause Deutsch spre-
chen, über die verschiedenen Herkun sgruppen variiert (s.o.), ist dieser E ekt mit der
Herkun der Familie konfundiert und lässt sich daher nicht als reiner Sprache ekt inter-
pretieren.
Deutlich wird anhand der in Tabelle 7.1.11 dargestellten Ergebnisse weiterhin,
dass es sich bei denjenigen Schülerinnen und Schülern, für die keine Angaben zum
Migrationshintergrund vorliegen, um eine relativ leistungsschwache Gruppe handelt. Ihr
Kompetenzniveau ist noch geringer als das der ersten Generation. Da sich jedoch nicht
bestimmen lässt, welcher Gruppe diese Schülerinnen und Schüler überwiegend zuzuord-
nen sind, muss o en bleiben, inwieweit die Disparitäten zwischen Jugendlichen aus zu-
gewanderten Familien und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund in den Analysen
über- oder unterschätzt werden.
Vergleicht man die in PISA 2009 vorliegenden Disparitäten mit denen von PISA 2000
(also die Di erenzen der Di erenzen), so bestätigt sich das bereits in den Analysen des
internationalen Vergleichs identi zierte Bild. Für die erste Generation ist eine signi kante
Verbesserung der Lesekompetenz zu beobachten. Ohne Kontrolle von Merkmalen des
ökonomischen und kulturellen Kapitals (Modell I) betrug der Kompetenzrückstand der
ersten Generation in PISA 2000 rund 91 Punkte, in PISA 2009 beträgt er dagegen nur
noch 57 Punkte. Diese Reduktion von 34 Punkten ist erheblich. Der Unterschied scheint
sich zudem nicht allein auf die in Modell II einbezogenen Hintergrundmerkmale zu-
rückführen zu lassen. Auch nach Kontrolle dieser Variablen ist der Regressionskoe zient
für die erste Generation in PISA 2000 signi kant größer als in PISA 2009 und mit 29
Punkten ist der Unterschied auch weiterhin bedeutsam. Demnach scheint die Reduktion
in den Disparitäten der ersten Generation nicht allein durch Veränderungen in der sozia-
len Komposition dieser Gruppe bedingt zu sein. Nach zusätzlicher Kontrolle der zu Hause
gesprochenen Sprache hingegen nähern sich die Koe zienten deutlich an.
Für die zweite Generation ist keine Verbesserung in der relativen Lese kompetenz
zu beobachten. Nach Kontrolle der Merkmale des ökonomischen und kulturellen
Kapitals sowie der Familiensprache (Modell III) lässt sich in PISA 2009 ein signi kanter
Kompetenznachteil gegenüber Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund
identi zieren, während sich der entsprechende Unterschied für PISA 2000 inferenzstatis-
tisch nicht absichern lässt. Die Di erenz zwischen den Koe zienten in PISA 2000 und
PISA 2009, die nur neun Punkte beträgt, ist ebenfalls nicht signi kant.
Bemerkenswert ist im Vergleich der Ergebnisse für die beiden Erhebungszeitpunkte,
dass der Zusammenhang zwischen der Familiensprache und der Lesekompetenz abzuneh-
men scheint. Während mit der Verwendung einer anderen Sprache als Deutsch in den
Familien im Jahr 2000 noch ein Kompetenznachteil von 60 Punkten verbunden war, be-
trägt der E ekt in PISA 2009 nur noch 24 Punkte. Diesem Unterschied wird in vertief-
ten Analysen weiter nachzugehen sein. Möglicherweise ist er auf Aktivitäten im Bereich
der Sprachförderung zurückzuführen, die dem KMK-Beschluss von 2003 (KMK, 2003)
entsprechend in den letzten neun Jahren intensiviert worden sind. Sollte dies der Fall
sein, wäre es teilweise gelungen, den Mangel an außerschulischen Lerngelegenheiten zum
Erwerb der deutschen Sprache durch institutionelle Förderung zu kompensieren. Der
222 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Tabelle 7.1.12: Regressionsmodelle zur Schätzung von Disparitäten in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund und Jugendlichen mit Migrationshintergrund unterschiedlicher Herkun sgruppen
Modell I Modell II Modell III
2009 b(SE) b(SE) b(SE)
Ohne Migrationshintergrund 519a(2.7) 515a(2.2) 515a(2.2)
Ehem. UdSSR
Ein Elternteil im Ausland geboren 20 (20.2) 10 (23.1) 10 (23.2)
Zweite Generation -9 (9.8) 9 (10.0) 12 (9.9)
Erste Generation -40a(7.7) -23a(8.2) -13 (9.1)
Türkei
Ein Elternteil im Ausland geboren -51a(18.4) -37a(15.6) -33a(15.3)
Zweite Generation -94a(9.3) -57a(9.9) -47a(9.8)
Erste Generation -109a(18.3) -71a(18.9) -58a(19.3)
Polen
Ein Elternteil im Ausland geboren -6 (18.9) 1 (18.2) 3 (17.5)
Zweite Generation -27a(7.7) -13 (8.0) -6 (8.3)
Erste Generation -82a(22.8) -75a(19.1) -62a(19.0)
anderes Herkunftsland
Ein Elternteil im Ausland geboren 3 (6.8) 0.4 (6.5) 2 (6.5)
Zweite Generation -41a(9.5) -18a(9.1) -9 (9.7)
Erste Generation -65a(15.3) -51a(14.2) -37a(12.8)
Nicht zuzuordnen -71a(10.5) -53a(8.6) -50a(8.3)
HISEI116a(1.7) 16a(1.7)
Kulturgüter115a(1.7) 15a(1.7)
Bildungsniveau der Eltern113a(1.7) 13a(1.7)
Sprachgebrauch2-16a(6.3)
N 4183 4183 4183
R2.08 .21 .21
Modell I Modell II Modell III
2000 b(SE) b(SE) b(SE)
Ohne Migrationshintergrund 514a(2.3) 512a(2.1) 512a(2.1)
Ehem. UdSSR
Ein Elternteil im Ausland geboren -33 (55.0) -28 (56.5) -16 (49.3)
Zweite Generation -23 (41.6) -11 (33.9) 2 (26.8)
Erste Generation -90a(12.8) -69a(11.4) -36a(13.0)
Türkei
Ein Elternteil im Ausland geboren -54 (43.7) -45 (41.3) -40 (40.5)
Zweite Generation -112a(15.1) -68a(16.1) -21 (20.0)
Erste Generation -112a(22.4) -45a(26.6) 14 (29.8)
Polen
Ein Elternteil im Ausland geboren -2 (17.8) -2 (15.5) -2 (15.5)
Zweite Generation -47 (31.6) -39 (36.9) -33 (38.0)
Erste Generation -63a(16.8) -51a(15.4) -26 (16.9)
anderes Herkunftsland
Ein Elternteil im Ausland geboren -8 (7.8) -10 (6.8) -6 (6.6)
Zweite Generation -18 (13.2) -11 (10.9) 15 (13.2)
Erste Generation -101a(31.1) -78a(21.4) -32 (19.8)
Nicht zuzuordnen -87a(20.3) -70a(21.1) -62a(17.9)
HISEI121a(2.4) 21a(2.4)
Kulturgüter118a(1.5) 18a(1.5)
Bildungsniveau der Eltern112a(2.1) 12a(2.2)
Sprachgebrauch2-60a(12.2)
N 4152 4152 4152
R2.06 .22 .23
Anmerkung. Daten beruhen auf Schülerangaben; ohne Sonder- und Förderschüler
1 z-standardisiert; 2 Referenzgruppe: Deutsch als Familiensprache
a signifi kante Partialregressionskoeffi zienten (p < .05)
fett: Unterschied zum Regressionskoeffi zienten für 2000 statistisch signifi kant (p < .05)
223
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Kom pe tenz nachteil der zweiten Generation konnte dadurch aber o enbar kaum reduziert
werden.
Bei di erenzierter Betrachtung der einzelnen Herkun sgruppen7 ergibt sich weitge-
hend das bekannte Muster (vgl. Tabelle 7.1.12). Die größten Kompetenzunterschiede sind
für Schülerinnen und Schüler aus Familien zu beobachten, die aus der Türkei zugewandert
sind. Mit 109 Punkten ist der Nachteil in der ersten Generation besonders ausgeprägt, mit
94 Punkten aber auch in der zweiten Generation noch erheblich (Modell I). Schülerinnen
und Schüler türkischer Herkun bleiben in ihren Lesekompetenzen also auch dann noch
mehr als zwei Schuljahre hinter Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund
zurück, wenn sie selbst in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Bei nur einem
aus der Türkei zugewanderten Elternteil ist der Nachteil im Kompetenzniveau zwar gerin-
ger, mit 51 Punkten aber durchaus substanziell. Dieser Befund bestätigt, dass es sinnvoll
ist, Schülerinnen und Schüler mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil separat zu
betrachten und sie nicht den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund zu-
zuordnen.
Die Kompetenznachteile der türkischstämmigen Schülerinnen und Schüler reduzie-
ren sich nach Kontrolle von Merkmalen des ökonomischen und kulturellen Kapitals zwar
deutlich, sie sind aber weiterhin groß. Auch nach Berücksichtigung der zu Hause gespro-
chenen Sprache sind substanzielle Disparitäten zu beobachten. Demnach lassen sich die
Unterschiede zwischen Jugendlichen, deren Familien aus der Türkei zugewandert sind,
und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund nicht allein auf die in die Analysen einbe-
zogenen Merkmale des familiären Kontextes zurückführen. Dies gilt auch für Jugendliche
aus Familien, in denen nur ein Elternteil in der Türkei geboren ist.
Völlig anders stellt sich die Situation der Jugendlichen dar, deren Familien aus dem
Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewandert sind. Für die erste Generation ist ein Kom-
petenznachteil zu beobachten, der auch dann noch signi kant ist, wenn die Merk male des
ökonomischen und kulturellen Kapitals kontrolliert werden. Nach zusätzlicher Kontrolle
der zu Hause gesprochenen Sprache hingegen wird der Kompetenz unter schied nicht mehr
signi kant. Zudem sind die Disparitäten durchgängig deutlich kleiner als für die Gruppe
der Jugendlichen türkischer Herkun .
Betrachtet man die zweite Generation der Jugendlichen aus Familien, die aus dem
Gebiet der ehemaligen UdSSR stammen, so ist in keinem der drei Modelle ein signi -
kanter Nachteil im erreichten Kompetenzniveau nachzuweisen. Nach Kontrolle der fami-
liären Hintergrundmerkmale kehrt sich das Vorzeichen der Koe zienten um und es deu-
ten sich tendenziell sogar Vorteile für diese Gruppe an. Diese lassen sich allerdings nicht
zufallskritisch absichern und dürfen daher nicht interpretiert werden.
Der Kompetenznachteil für die erste Generation der Jugendlichen, deren Familien aus
Polen stammen, nimmt ohne Kontrolle von Kovariaten eine mittlere Stellung ein. Er ist
kleiner als der Nachteil der türkischstämmigen Jugendlichen, aber größer als der Nachteil
der Jugendlichen, deren Familien aus der ehemaligen UdSSR zugewandert sind. Nach
Kontrolle der Merkmale des familiären Kontextes ist der Unterschied hingegen ähnlich
groß wie der für die Fünfzehnjährigen türkischer Herkun . In der zweiten Generation
fallen die Disparitäten in der polnischen Herkun sgruppe dagegen deutlich kleiner aus
und werden nur in Modell I signi kant.
Ein ganz ähnliches Muster wie für die Schülerinnen und Schüler aus polnischstäm-
migen Familien ist auch für Jugendliche aus Familien zu beobachten, die aus den ver-
schiedenen anderen Herkun sländern zugewandert sind. Innerhalb dieser Gruppe sind
die Disparitäten in der zweiten Generation deutlich geringer ausgeprägt als in der ersten
7 Aufgrund der geringen Fallzahlen in den Teilgruppen sind die Schätzungen in dieser Analyse
weniger stabil als in der vorhergehenden Analyse ohne Di erenzierung nach Herkun sland. Die
Unterschiede zwischen den Koe zienten für PISA 2000 und PISA 2009 werden daher überwie-
gend nicht signi kant.
224 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Generation und nach Kontrolle der Kovariaten lässt sich für die zweite Generation kein
signi kanter Kompetenznachteil mehr identi zieren.
Vergleicht man die Ergebnisse von PISA 2009 mit denen von PISA 2000, so erge-
ben sich für die verschiedenen Herkun sgruppen unterschiedliche Muster. Innerhalb der
Gruppe der türkischstämmigen Jugendlichen ist ohne Kontrolle von Kovariaten (Modell
I) für die zweite Generation eine Reduktion in den Disparitäten von 18 Punkten zu er-
kennen, die jedoch nicht gegen den Zufall abgesichert werden können. Nach Kontrolle
von Merkmalen des ökonomischen und kulturellen Kapitals sowie des Sprachgebrauchs
in der Familie (Modell III) lässt sich dagegen für die erste Generation sogar ein signi-
kanter Anstieg um 72 Punkte in den Disparitäten nachweisen. Demnach scheint sich
die schulische Situation von Jugendlichen türkischer Herkun seit dem Jahr 2000 nicht
eindeutig nachweisbar verbessert zu haben. In der Gruppe der Jugendlichen, deren
Familien aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewandert sind, ist dagegen durchgän-
gig eine Abnahme der Disparitäten zu beobachten. Für die erste Generation werden die
Veränderungen in Modell I und Modell II auch signi kant.
Die Regressionskoe zienten der polnischstämmigen Jugendlichen weisen für die erste
Generation von PISA 2000 zu PISA 2009 auf einen Anstieg, für die zweite Generation
auf eine Abnahme der Disparitäten im Kompetenzniveau hin. Demnach scheint sich
die Ausgangssituation der neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler aus Polen ver-
schlechtert zu haben, ihre Integration in der zweiten Generation jedoch besser zu ge-
lingen. Aufgrund der geringen Fallzahlen lassen sich die Unterschiede zwischen den
Koe zienten der beiden Messzeitpunkte jedoch inferenzstatistisch nicht absichern. In
der Gruppe der Jugendlichen schließlich, deren Familien aus „anderen Herkun sländern
stammen, ist die Befundlage uneindeutig. Dies dür e unter anderem auf die variierende
Zusammensetzung dieser Gruppe zurückzuführen sein.
Auch in den di erenzierten Analysen für die verschiedenen Herkun sgruppen ist
der E ekt der Familiensprache auf die Lesekompetenz in PISA 2009 deutlich kleiner
(16 Punkte) als in PISA 2000 (60 Punkte). Der Ein uss dieses Kontextmerkmals des
Aufwachsens in der Familie auf die Kompetenzentwicklung scheint also geringer gewor-
den zu sein.
7.1.4 Zusammenfassung und Diskussion
Im abschließenden Teil dieses Kapitels sollen die Ergebnisse zum Anteil der Migrantinnen
und Migranten, zu den Kontextmerkmalen des Aufwachsens der Jugendlichen und zur
erzielten Lesekompetenz noch einmal knapp zusammengefasst und diskutiert werden.
Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Situation von Jugendlichen mit Migra tions-
hintergrund in Deutschland und auf Veränderungen der Situation seit PISA 2000. Es wird
auf mögliche Interpretationen der Ergebnismuster und auf weiteren Hand lungs bedarf
hingewiesen.
Die Daten aus PISA 2009 zeigen, dass fast 26 Prozent der fünfzehnjährigen
Schülerinnen und Schüler in Deutschland aus zugewanderten Familien stammen. Seit
2000 hat der Anteil Jugendlicher mit Migrationshintergrund insgesamt um rund vier
Prozentpunkte zugenommen. Sowohl in Bezug auf den Anstieg als auch im Hinblick auf
den im Jahr 2009 erreichten Anteil der Migrantinnen und Migranten liegt Deutschland
im Vergleich zu den anderen mittel- und nordeuropäischen Zielländern (einschließ-
lich der ehemaligen Kolonialstaaten) etwa im Mittelfeld. Damit ist die Heterogenität der
Schülerscha in Deutschland in dieser Hinsicht weder deutlich größer noch deutlich ge-
ringer als in anderen Staaten.
Der Anstieg des Migrantenanteils in Deutschland ist vor allem auf eine Zunahme der
zweiten Generation zwischen den PISA-Erhebungen im Jahr 2000 und 2009 zurückzu-
225
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
führen. Dagegen ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler der ersten Generation ge-
sunken. Diese Reduktion ist größer als in allen anderen Staaten. Die Schülerscha mit
Migrationshintergrund in deutschen Schulen ist also zunehmend in Deutschland geboren
und aufgewachsen.
Bei di erenzierter Betrachtung der Zusammensetzung der Schülerscha zeigt sich,
dass die Familien von mehr als der Häl e der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in
PISA 2009 aus der ehemaligen UdSSR, der Türkei oder Polen stammen. Die Familien der
anderen Häl e der Jugendlichen sind dagegen aus einer Vielzahl von Ländern zugewan-
dert. Damit ist die Schülerscha mit Migrationshintergrund in Deutschland also in ho-
hem Maße heterogen, was in ö entlichen Debatten o unberücksichtigt bleibt und an die-
ser Stelle daher nochmals betont werden soll.
Der Anteil von Schülerinnen und Schülern türkischer Herkun ist seit PISA 2000 si-
gni kant angestiegen. Aber auch die heterogene Gruppe der Jugendlichen, deren Familien
aus verschiedenen anderen Ländern stammen, ist im Laufe der Zeit größer geworden.
In allen Herkun sgruppen hat sich der Anteil der selbst zugewanderten Jugendlichen
zwischen den PISA-Erhebungen der Jahre 2000 und 2009 reduziert, der Anteil der in
Deutschland geborenen Jugendlichen zugewanderter Eltern ist dagegen gestiegen. Diese
Veränderungen lassen sich zwar nicht immer gegen den Zufall absichern, die weitge-
hend durchgängige Tendenz bestätigt aber nochmals, dass inzwischen deutlich weniger
Seiteneinsteiger in deutschen Schulen anzutre en sind als noch vor neun Jahren.
Betrachtet man die familiären Kontextmerkmale, unter denen Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund aufwachsen, so zeigt sich in Bezug auf die Familien-
sprache ein heterogenes Bild. Insgesamt steigt der Anteil der Schülerinnen und Schüler,
die in den Familien am häu gsten die Sprache des Einwanderungslandes sprechen, in
Deutschland von etwa 26 Prozent in der ersten Generation auf fast 50 Prozent in der
zweiten Generation an. Die Quote für die zweite Generation ist im Vergleich zu den an-
deren mittel- und nordeuropäischen Zielländern für Arbeitsmigration und humani-
täre Zuwanderung eher hoch. Ungünstig stellt sich die Situation von Migrantinnen und
Migranten in Deutschland dagegen in Bezug auf den sozioökonomischen Hintergrund
dar. Die sozialen Disparitäten zwischen zugewanderten Familien und Familien ohne
Migrationshintergrund sind im internationalen Vergleich besonders groß, und von der
ersten zur zweiten Generation ist keine Verbesserung der Lage zu beobachten.
Im Vergleich der Herkun sgruppen innerhalb Deutschlands zeigt sich, dass
Schülerinnen und Schüler türkischer Herkun im Hinblick auf den sozioökonomischen
Status, den Indikator für kulturelle Ressourcen und das Bildungsniveau der Eltern nicht
nur im Vergleich zu Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, sondern auch im
Vergleich zu Jugendlichen, deren Eltern aus der ehemaligen UdSSR oder aus Polen zu-
gewandert sind, deutlich schlechter gestellt sind. In der Gruppe der Jugendlichen, deren
Familien aus der Türkei stammen, ist zudem keine Verbesserung der sozialen Lage von
der ersten zur zweiten Generation zu beobachten.
Für die Lesekompetenzentwicklung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
in Deutschland ergibt der internationale Vergleich zwei zentrale Befunde: Erstens zeigt
sich, dass die Kompetenznachteile von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in
Deutsch land, wie auch in den mittel- und nordeuropäischen Vergleichsstaaten, sowohl
in der ersten als auch in der zweiten Generation weiterhin groß sind. Zweitens konn-
ten sich jedoch die Jugendlichen aus zugewanderten Familien seit PISA 2000 im Lesen
um 26 Punkte signi kant und substanziell verbessern. Da für die Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund kaum Kompetenzsteigerungen zu verzeichnen sind, haben sich
die Disparitäten damit reduziert. Der positive Trend fällt in der ersten Generation grö-
ßer aus (33 Punkte) als in der zweiten Generation (24 Punkte) und lässt sich auch nur
für die erste Generation gegen den Zufall absichern. Nur in Belgien, der Schweiz und
in Luxemburg sind ähnlich positive Entwicklungen zu verzeichnen wie in Deutschland.
226 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Die Fortschritte, die für die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit
Migrationshintergrund in Deutschland zu verzeichnen sind, lassen sich dabei nicht auf
Veränderungen in der sozialen Zusammensetzung dieser Gruppe zurückführen.
Innerhalb Deutschlands sind Schülerinnen und Schüler türkischer Herkun wei-
terhin am stärksten benachteiligt. Sie erzielen 109 Punkte (erste Generation), 94 (zwei-
te Generation) beziehungsweise 51 Punkte (ein Elternteil in der Türkei geboren) weni-
ger im Lesekompetenztest als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. In
der zweiten Generation scheint sich ihre Lage tendenziell etwas verbessert zu haben, der
Trend wird aufgrund der geringen Fallzahlen jedoch nicht signi kant. Für die anderen
Herkun sgruppen sind jeweils deutlich geringer ausgeprägte Disparitäten zu verzeichnen.
Bei den selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation) sind die Kompetenz-
nach teile im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund signi kant und be-
deutsam, unabhängig vom Herkun sland. Diese Nachteile bleiben auch bestehen, wenn
man weitere Ein ussfaktoren, wie etwa den sozioökonomischen Hintergrund und die zu
Hause gesprochene Sprache, in Rechnung stellt. Lediglich für die Jugendlichen der ersten
Generation, deren Eltern aus der ehemaligen UdSSR zugewandert sind, ist nach Kontrolle
aller Kovariaten kein signi kanter Unterschied mehr nachzuweisen.
In der zweiten Generation unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler, deren Eltern
aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR zugewandert sind, nicht mehr signi kant von
Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, und die in der zweiten Generation noch vor-
handenen Kompetenznachteile der Schülerinnen und Schüler polnischer Herkun las-
sen sich vollständig auf Merkmale des ökonomischen und kulturellen Kapitals (sozio-
ökonomischer Hintergrund, Kulturgüter und Bildungsniveau) zurückführen. Kontrolliert
man zusätzlich auch noch die in der Familie gesprochene Sprache, so ist auch der
Kompetenznachteil der Schülerinnen und Schüler, deren Familien aus den verschiedenen
anderen Staaten stammen, in der zweiten Generation nicht mehr signi kant.
Ein weiterer wichtiger Befund besteht darin, dass sich im Vergleich zu PISA 2000 der
Ein uss der zu Hause gesprochenen Sprache auf die Lesekompetenz deutlich reduziert
hat. Während Schülerinnen und Schüler, die im Jahr 2000 in der Familie eine andere
Sprache als Deutsch sprachen, bei Kontrolle aller anderen Variablen noch etwa 60 Punkte
weniger im Lesekompetenztest erzielten, liegt der Unterschied in PISA 2009 nur noch bei
rund 24 Punkten.
Als Fazit dieses Kapitels ist somit zunächst festzuhalten, dass sich seit PISA 2000 das
Niveau der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund
gesteigert hat. Dies geht vor allem auf die Verbesserung der Kompetenzen in der ersten
Generation zurück, aber auch für die zweite Generation ist ein positiver Trend zu erken-
nen. Es ist anzunehmen, dass die verstärkte Aufmerksamkeit, die eine gezielte Förderung
von Migrantinnen und Migranten seit PISA 2000 erhält, Wirkungen gezeigt hat. Da sich
die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund seit dem Jahr 2000 nicht signi kant ver-
bessern konnten, sind zudem die Disparitäten in der Lesekompetenz kleiner geworden.
Auch der nachlassende E ekt der Familiensprache könnte ein Hinweis darauf sein, dass es
zumindest teilweise gelungen ist, mangelnde außerschulische Lerngelegenheiten für den
Erwerb der deutschen Sprache durch institutionelle Förderung auszugleichen.
Mit Blick auf die Interpretation der in diesem Kapitel präsentierten Ergebnisse muss
allerdings einschränkend auf den in Deutschland deutlich angestiegenen Anteil von
Schülerinnen und Schülern hingewiesen werden, deren Migrationsstatus aufgrund von
fehlenden oder unvollständigen Angaben zum eigenen Geburtsland beziehungsweise zum
Geburtsland der Eltern nicht bestimmt werden konnte. Diese Jugendlichen schneiden
im Durchschnitt schlechter ab als die Jugendlichen, deren Migrationsstatus bekannt ist.
Sollte es sich bei einem Großteil dieser Fünfzehnjährigen um Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund handeln, würden die Kompetenzsteigerungen in dieser
Gruppe eine Überschätzung darstellen. Da aber etwa 80 Prozent der nicht zuzuordnenden
227
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
Schülerinnen und Schüler, die Angaben zu ihrem familiären Sprachgebrauch gemacht ha-
ben, zu Hause Deutsch sprechen, ist es jedoch unwahrscheinlich, dass diese hypothetische
Konstellation tatsächlich zutri . Zudem weist der Vergleich der PISA-Daten mit den
Daten des Mikrozensus darauf hin, dass die in PISA geschätzten Anteile von Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund durchaus präzise sind. Das Problem fehlender
Angaben, das seit PISA 2000 in Deutschland größer geworden ist, sollte in der Strategie
der Länder für zukün ige Schulleistungsstudien berücksichtigt werden. Entscheidend ist
hierfür, ob das Ausfüllen der Begleitfragebögen für die Schülerinnen und Schüler frei-
willig oder verp ichtend ist. Alternativ wäre es denkbar, zentrale Hintergrundmerkmale,
die zur Sicherung der Datenqualität erforderlich sind, über die Schulstatistik verfügbar zu
machen.
Trotz der Verbesserung der Lage von in Deutschland lebenden Jugendlichen aus zu-
gewanderten Familien sind auch in PISA 2009 die mit einem Migrationshintergrund
ver bundenen Disparitäten weiterhin groß. Insbesondere das geringe Niveau der Lese-
kompetenz von Schülerinnen und Schülern, deren Familien aus der Türkei stammen, ist
unbefriedigend. Diese Kompetenznachteile gehen einher mit sehr gering ausgeprägten
sozioökonomischen und kulturellen Ressourcen, deren Kontrolle allerdings nicht aus-
reicht, um die Disparitäten in der Lesekompetenz zu erklären. Es muss vielmehr davon
ausgegangen werden, dass weitere, in den vorliegenden Auswertungen noch nicht erfasste
Faktoren zur schwachen Lesekompetenz von türkischstämmigen Jugendlichen beitragen.
Wie in der Einleitung des Kapitels erwähnt, kann es an mangelnder Motivation nicht
liegen, dass Heranwachsende türkischer Herkun so viel schwächer abschneiden als
Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Gerade auch diese Jugendlichen
und ihre Eltern berichten, hohe bildungsbezogene Aspirationen zu haben (Stanat, Segeritz
& Christensen, 2010; Lehmann, Peek & Gänsfuß, 1997). Diese Aspirationen sind aller-
dings teilweise so hoch, dass sie sich kaum einlösen lassen werden – etwa wenn Eltern
von fünfzehnjährigen Hauptschülerinnen und Hauptschülern angeben, dass ihr Kind
ein Hochschulstudium absolvieren soll. Es wäre denkbar, dass dies einen Mangel an
Information darüber widerspiegelt, welche Voraussetzungen im deutschen Bildungssystem
erfüllt werden müssen, um ein bestimmtes Bildungsziel zu erreichen (Kristen, 2002). Ob
und inwieweit dies tatsächlich der Fall ist, kann anhand der vorliegenden Daten allerdings
nicht geklärt worden.
Auch mangelnde Wertschätzung und Akzeptanz türkischstämmiger Migrantinnen und
Migranten in Deutschland könnten dazu beitragen, dass diese weniger erfolgreich sind
als andere Schülerinnen und Schüler. Die Sozialpsychologie hat wiederholt gezeigt, wie
mächtig gesellscha lich verbreitete Stereotype sind, indem sie das Erleben und Verhalten
von Menschen auch dann beein ussen können, wenn diese die stereotypen Vorstellungen
nicht teilen (Nelson, 2002). Es kann daher nicht ausgeschlossen werden, dass negati-
ve Stereotype über türkischstämmige Migrantinnen und Migranten, wie sie etwa in ak-
tuellen Debatten über Zuwanderung und Integration sehr deutlich zum Vorschein kom-
men, mit dazu beitragen, dass es Heranwachsende dieser Herkun sgruppe im deutschen
Bildungssystem besonders schwer haben, zu reüssieren. Allerdings ist diese mögliche
Ein ussgröße bislang nicht systematisch untersucht worden.
Um den in diesem Kapitel für den Lernerfolg von Jugendlichen mit Migrations-
hinter grund identi zierten positiven Trend fortzusetzen, ihn insbesondere für die zwei-
te Generation zu verstärken und auf Schülerinnen und Schüler türkischer Herkun aus-
zuweiten, sind weitere Anstrengungen erforderlich. So kann die jüngst verö entlichte
Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (Klieme, Fischer, Holtappels, Rauschenbach
& Stecher, 2010) belegen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Jahrgängen
fünf bis neun ihre Schulnoten in Deutsch, Englisch und Mathematik verbessern kön-
nen, wenn sie eine Hausaufgabenbetreuung besuchen – unter der Voraussetzung, dass
diese Betreuung gut strukturiert ist und die Lernzeit dort e ektiv genutzt wird. Die zur
228 Petra Stanat, Dominique Rauch und Michael Segeritz
Unterstützung von Schülerinnen und Schülern zudem erforderliche Sprachförderung kon-
zentriert sich in Deutschland allerdings derzeit auf den Elementar- und Primarbereich; in
der Sekundarstufe I lassen die Förderaktivitäten deutlich nach (Bundesamt für Migration
und Flüchtlinge, 2007). Das Sprachförderangebot in Sekundarschulen erreicht hier, wie in
Kapitel 4 gezeigt, deutlich weniger Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
als in den anderen deutschsprachigen Staaten. Angesichts der mit den Schulstufen stei-
genden sprachlichen Anforderungen, mit denen Heranwachsende im Bildungsverlauf
konfrontiert werden, dür e eine Sprachförderung von wenigen Jahren Dauer jedoch un-
zureichend sein, um Disparitäten in sprachlichen Kompetenzen nachhaltig auszugleichen
(vgl. auch Lange & Gogolin, 2010). Dies ist zum Beispiel in Schweden erkannt worden,
wo das Fach „Schwedisch als Zweitsprache“ bis in die Sekundarstufe II angeboten wird
(Stanat & Christensen, 2006). Zudem wäre es sicher zielführend, die E ektivität von ver-
schiedenen Konzepten der Sprachförderung mit geeigneten Methoden systematisch zu
prüfen, um darauf au auend einen kohärenten Kern der Förderung zu entwickeln und
diesen anschließend konsequent zu implementieren (vgl. Paetsch, Wolf & Stanat, 2010).
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lichen mit Migrationshintergrund in Deutschland: Ein Vergleich mit ausgewählten OECD-
Staaten. In M. Prenzel, C. Artelt, J. Baumert, W. Blum, M. Hammann, E. Klieme, R. Pekrun
(Hrsg.), PISA 2006: Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 337–366).
Münster: Waxmann.
Walter, O. & Taskinen, P. (2008). Der Bildungserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
in den deutschen Ländern. In M. Prenzel, C. Artelt, J. Baumert, W. Blum, M. Hammann, E.
Klieme, R. Pekrun (Hrsg.), PISA 2006 in Deutschland: Die Kompetenzen der Jugendlichen im
dritten Ländervergleich (S. 343–374). Münster: Waxmann.
... Thus, the "time-on-task" hypothesis implies a positive effect of majority language use across the whole performance distribution. In line with the "time-on-task" hypothesis, various studies (e.g., Rauch et al., 2016;Stanat et al., 2010;Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2007) found that the more frequently immigrant students spoke the majority language at home, the better were their achievements in various domains (e.g., reading, math) after students' SES and cultural resources were controlled for. However, it is not clear yet whether the "time-on-task" hypothesis accounts for the acquisition of academic language skills. ...
... show that children who speak the majority language more often and the minority language less often at home, are comparatively more proficient in the academic register of the majority language. These results are in line with the "time-on-task" hypothesis and related results which documented effects of majority language use on school-relevant competencies (Leseman et al., 2009;Rauch, 2019;Rauch et al., 2016;Stanat et al., 2010). Furthermore, we found significant interaction effects between SES and majority language use at home in the OLS analyses. ...
Article
Academic language proficiency (ALP) is supposed to contribute to success across school subjects and to be a hurdle for students, in particular for those from families with a migration background. The present study investigated the effects of language use (i.e., use of the majority and/or a minority language) at home and at free time as well as of families’ socioeconomic status (SES) on ALP. We used quantile regression and OLS regression approaches to examine the joint contributions of these factors for three facets of ALP in German primary school students with a migration background (N = 1,629). Results underline the role of SES across the whole distribution of the three ALP facets, whereas the role of majority language use differed between the three facets. Furthermore, interaction effects between SES and majority language use at home were observed mainly at high quantiles showing that the positive effect of using the majority language at home increases with higher SES particularly in students with higher ALP. The results are discussed in light of theoretical approaches on the role of SES and language use for ALP of students with a migration background.
... Teacher expectations for ethnic majority students are regularly found to be higher than for negatively stereotyped ethnic minority students, especially for Black students in the USA (Jussim & Harber, 2005;McKown & Weinstein, 2008;Ready & Wright, 2011;Tenenbaum & Ruck, 2007). In Germany, many students with a migration background have a Turkish background (Rauch et al., 2016), and these students not only underperform compared to students without a migration background but also compared to students from other ethnic minorities (Stanat et al., 2010). However, research also demonstrates that differences in teacher expectations or performance judgments remain even when statistically or experimentally controlling for achievement (e.g., Glock, 2016a;Holder & Kessels, 2017;Lorenz et al., 2016). ...
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When students are grouped into school tracks, this has lasting consequences for their learning and later careers. In Germany to date, some groups of students (boys, ethnic minority students) are underrepresented in the highest track. Stereotypes about these groups exist that entail negative expectations about their suitability for the highest track. Based on the shifting standards model, the present research examines if and how stereotypes influence tracking recommendations. According to this theory, members of negatively stereotyped groups will be judged more leniently or more strictly depending on the framing of the judgment situation (by inducing minimum or confirmatory standards). N = 280 teacher students participated in a vignette study in which they had to choose the amount of positive evidence for suitability they wanted to see before deciding to recommend a fictitious student to the highest track. A 2 (judgment standard: minimum vs. confirmatory) × 2 (target student’s gender: male vs. female) × 2 (target student’s ethnicity: no migration background vs. Turkish migration background) between-subjects design was used. No effects of target gender occurred, but the expected interaction of target’s ethnicity and judgment standard emerged. In the minimum standard condition, less evidence was required for the ethnic minority student to be recommended for the highest track compared to the majority student. In the confirmatory standards condition, however, participants tended to require less evidence for the ethnic majority student. Our experiment underlines the importance of the framing of the recommendation situation, resulting in a more lenient or stricter assessment of negatively stereotyped groups.
... Factors such as the socioeconomic status, the cultural capital or the quantity and quality of literacy practices in the family have been found to explain these disparities. Moreover, languages spoken in the family, other than German, have been identifi ed as disadvantageous for educationrelated resources such as reading literacy, for example (Stanat et al., 2010). Other approaches have declared heritage languages irrelevant based on data not showing any benefi t accruing from speaking or supporting heritage languages for educational success or the job market (Esser, 2006). ...
... We assessed students' immigrant background following standard procedures for identifying this characteristic in German survey data (e.g., Stanat et al., 2010). We defined students with an immigrant background as those born abroad and born in Germany who had at least one parent or both grandparents born in one of the states of the former Soviet Union or Turkey. ...
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This study investigated how as reported by Bandura (Self-efficacy: The exercise of control Freeman, 1997) sources of self-efficacy differ across socialization contexts for German students with diverse immigrant backgrounds. We measured all four sources of academic self-efficacy in three socialization contexts for students of former Soviet Union and Turkish descent as well as without an immigrant background, assuming that we would find differences between these groups. Participants were 1217 seventh-grade students in Germany. Multigroup structural equation analyses with latent variables revealed the differential importance of socialization contexts for the relation between academic self-efficacy and its sources across groups. For students of former Soviet Union and Turkish descent, verbal or social persuasion is the strongest contributing factor for academic self-efficacy, whereas for students without an immigrant background, it is mastery experience. In the school context, significant relationships between sources of self-efficacy and academic self-efficacy could only be observed for students without an immigrant background. The results both support and refine Bandura’s social cognitive theory by showing that self-related constructs function differently in students with culturally diverse immigrant backgrounds.
... T h e m a mit geringen Ausprägungen der Lesekompetenz assoziiert (Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). Eine hohe Heterogenität in Lerngruppen stellt hohe Anforderungen an Lehrpersonen, weil dadurch bspw. ...
... ihrem Migrationshintergrund zu untersuchen. In jüngeren Untersuchungen wird auf solche Differenzierungen aber zunehmend Wert gelegt (Müller/Stanat 2006;Geissler/Weber-Menges 2008;Kristen 2008;Stanat/Rauch/ Segeritz 2010). Sie bestätigen, dass sich Schülerinnen und Schüler nicht nur hinsichtlich ihres Migrationssta-tus und der zu Hause gesprochenen Sprache unterscheiden, sondern auch Unterschiede im schulischen Kompetenzniveau zwischen Schülern mit verschiedenen Migrationsmerkmalen bestehen. ...
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Quantitativ-empirisch wird der Förderschulbesuch von Schülern nach ihrer spezifischen Staatsangehörigkeit, basierend auf Daten der amtlichen Schulstatistik für Deutschland insgesamt sowie für die verschiedenen Bundesländer untersucht (im Zeitraum von 1970 bis 2009). Je nach Staatsangehörigkeit zeigen sich deutlich variierende Anteile sowohl im Förderschulbesuch insgesamt als auch differenziert nach dem Schwerpunkt der sonderpädagogischen Förderung. Die exemplarisch für das Bundesland NRW durchgeführten regionalen Analysen ergeben, dass zwischen den Kreisen und kreisfreien Städten deutliche Disparitäten im Förderschulbesuch insgesamt sowie nach dem jeweiligen Förderschwerpunkt bestehen. Eine starke Varianz zeigt sich auch für die Abgänger von Förderschulen; differenziert nach Staatsangehörigkeit werden große Unterschiede im Erreichen eines Hauptschulabschlusses festgestellt.
... Although the majority of migrant students are still enrolled in schools offering lower degrees, migration rates for German Gymnasiums have also risen: while only 14% of all German Gymnasiums had more than 25% of students with a migration background in 2000, this figure has now risen to 36% (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018: 93). Researchers link the unequal partition of migrant and non-migrant students within the school system primarily to the socioeconomic family background of the students and language competencies in German (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016: 204; see also Stanat et al., 2010). Research on multilingualism refers to the complexity of students' language backgrounds and points to the fact that many students with a migrant background speak more than one language at home. ...
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This article introduces the topic of the special issue, ‘Public education at the crossroads’, by pointing to some of the debates and controversies surrounding the topic of public education and by framing the theme, while explaining the context and some components of the educational systems of the countries under examination – namely the USA and Germany. In both countries, control of public education is seen as the states’ responsibility within the respective nation states. Despite different developments, both countries are experiencing similar challenges to public education; for example, highly diverse classroom settings, pressure from neoliberal politics, or debates about citizenship education in a world that is increasingly globalized on the one hand, and facing growing nationalism on the other. Finally, this introduction presents articles in this special issue that further discuss the competing factors bringing public education to a new crossroads.
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In diesem Beitrag wird der Forschungsstand zum Verhältnis von Familie und Schule gesichtet. In einem ersten Kapitel erfolgen theoretische und historische Bestimmungen zum Verhältnis von Familie und Schule. Im zweiten Teil wird anhand ausgewählter Themenbereiche die Forschungslage zum Verhältnis von Schule und Familie dargestellt. Und im Schlussteil werden Forschungsdesiderata bestimmt und Forschungsperspektiven entworfen.
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Im Rahmen des ERASMUS+ Aktionsforschungsprojektes SHARMED1 haben Schülerinnen und Schüler in Deutschland, Italien und dem Vereinigten Königreich für sie bedeutsame Fotografien in ihre Klassen mitgebracht und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern von den damit verknüpften Erinnerungen berichtet. In diesem Artikel wird einerseits auf die Rolle fokussiert, die der ‚Migrationshintergrund‛ bei der Selbstdarstellung der Schülerinnen und Schüler spielt und wie sich die Anwendung dieser Kategorie andererseits auf den Umgang der Pädagoginnen und Pädagogen mit den Schülerinnen und Schüler auswirkt. Durch die hier vorgelegten Falldarstellungen und die damit einhergehende theoretische Auseinandersetzung kann gezeigt werden, dass die Kategorie ‚Migrationshintergrund‛ keine sinnvollen, differenzierten Aussagen über die Identität der Schülerinnen und Schüler ermöglicht, gleichzeitig aber exklusionsfördernde Effekte mit sich bringt. Im vorliegenden Artikel wird der exklusionsfördernde Charakter des Begriffs ‚Migrationshintergrund‛ bestätigt und die dringende Notwendigkeit, (angehende) Lehrkräfte im Bereich der Interkulturalität zu schulen, diskutiert.
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Two experimental studies investigated the disadvantages faced by female ethnic minority students when they are judged by pre- and inservice teachers. The results suggest that (preservice) teachers’ judgments were affected by the judgment dimension. Study 1 revealed that teachers apply gender stereotypes in their judgments on mathematical ability: Teachers perceived female students’ mathematical ability as lower than male students’ mathematical ability. Furthermore, in Study 1 (inservice teachers) and Study 2 (preservice teachers) students’ ethnicity influenced judgments on language proficiency. Beyond that, in Study 2 even judgments on mathematical ability were influenced by the information on students’ ethnicity. However, the interplay of the student characteristics is crucial for preservice teachers while it is not for inservice teachers.
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Die Frage nach der Zukunft der zweiten Generation berührt ohne Zweifel zuerst den Sachverhalt, ob die Kinder der ursprünglichen “Gastarbeiter” in der Lage sind, sich auf dem Arbeitsmarkt in der Bundesrepublik gegenüber den Einheimischen zu behaupten. Unabhängig von allen Aspekten ethnischer Identität, von Zukunftserwartungen und kultureller Pluralisierung kann dies festgehalten werden. Ebenso ist kaum zu bezweifeln, daß hierfür die schulische Ausbildung und die (dabei) erworbenen interethnischen Ressourcen und Qualifikationen eine zentrale Rolle spielen. (Für ganz unterschiedliche Aufnahmeländer und Migrantengruppen übereinstimmend zeigen dies u.a. Limage 1984; Rogler, Cooney und Ortiz 1980; Miller 1987; Jong 1988; Perez 1986; Richmond 1986.) Im Mittelpunkt der folgenden Analyse steht dieses Problem: Wovon hängt die Schulkarriere ausländischer Kinder und Jugendlicher ab und welche Folgen für den Erwerb von Kompetenzen und Qualifikationen im interethnischen Bereich haben unterschiedliche Verläufe der Schulkarriere?