ArticlePDF Available

¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluación en el aula?

Authors:

Abstract

Bibl.
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe es un proyecto conjunto del
Diálogo Interamericano, con sede en Washington, y la
Corporación de Investigaciones para el Desarrollo
(CINDE), con sede en Santiago de Chile.
Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido como
objetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidad
de la educación en la región mediante la promoción de
debates informados sobre temas de política educacional y
reforma educativa, la identificación y difusión de buenas
prácticas y la evaluación y monitoreo del progreso
educativo.
La ejecución de las actividades se realiza a través de
Centros Asociados de Investigación y Políticas Públicas
en diversos países de la región y comprenden la
realización de estudios, la organización de debates y la
promoción de diálogos públicos sobre temas de política
educacional y reforma educativa.
Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyo
de la United States Agency for International Development
(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
el Banco Mundial, la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker
Foundation, GE Foundation, entre otras.
Inter-American Dialogue • 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510
Washington, D.C. 20036 U.S.A. • Tel: (202) 822-9002
Fax: (202)822-9553 • E-mail: iad@thedialogue.org
Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
CINDE • Santa Magdalena 75, Piso 10 • Oficina 1002 • Providencia
Santiago, Chile • Tel: (56-2) 334-4302
Fax: (56-2) 334-4303 • E-mail: infopreal@preal.org
Internet: www.preal.org
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
DOCUMENTOS
1
No 47
Pedro Ravela
¿Qué pueden aportar las
evaluaciones estandarizadas
a la evaluación en el aula?
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
Pedro Ravela es Director del Instituto de Evaluación Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica
del Uruguay.
Este documento fue preparado para el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina (GTEE-PREAL).
Las opiniones vertidas en este documento no representan necesariamente al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.
Julio 2010
ISSN: 0718-6002
2
PREAL
Serie Documentos Nº 47
¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluación en el aula?
Pedro Ravela
© 2010 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)
Este documento puede ser descargado de: www.preal.org/publicacion.asp
Si desea solicitar copias adicionales, contacte a PREAL
a través de CINDE o del Diálogo Interamericano:
CINDE
Santa Magdalena 75, piso 10, oficina 1002, Providencia
Santiago, Chile
Tel.: 56-2-3344302
INTER-AMERICAN DIALOGUE
1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510
Washington, D.C., 20036
Tel.: 202-822-9002
E-mail: infopreal@preal.org
ISSN 0718-6002
Primera edición
Publicado en Chile
Diseño e Impresión:
Editorial San Marino
esm.cl
3
ÍNDICE
Presentación..................................................................................................................................................5
I. El trabajo de campo ..............................................................................................................................6
II. Conocimiento y valoraciones de los maestros acerca de las evaluaciones estandarizadas ..... 6
III. Aportes de los materiales de las evaluaciones estandarizadas a las prácticas de
enseñanza y de evaluación de los maestros ................................................................................. 10
IV. Reflexiones y sugerencias sobre el uso de las evaluaciones estandarizadas para
enriquecer las prácticas de enseñanza y evaluación................................................................... 16
Anexo 1: Preguntas del cuestionario autoadministrado a los maestros ................................................. 20
Anexo 2: Opiniones sobre las pruebas estandarizadas de maestros y maestras que
tuvieron acceso a ellas......................................................................................................................... 22
5
PRESENTACIÓN
Este documento resume algunos de los resulta-
dos del proyecto de investigación
La evaluación
de aprendizajes en las aulas de primaria en
América Latina. Enfoques y prácticas,
realizado
por el Instituto de Evaluación Educativa de la
Universidad Católica del Uruguay, con el apoyo
del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Eva-
luación (GTEE) de PREAL.
La idea del GTEE de estudiar las prácticas de
evaluación de los docentes dentro del aula sur-
gió a mediados de 2006. Hasta ese momento su
foco se había centrado en la evaluación estan-
darizada de aprendizajes y en temas relaciona-
dos con currículo y estándares. Sin embargo,
todos los trabajos realizados por el grupo, así
como la experiencia directa obtenida en visitas,
instancias de trabajo con unidades de evalua-
ción, seminarios y cursos dictados por sus
miembros en distintos países de la región, mos-
traban un impacto muy limitado de las evalua-
ciones estandarizadas en la labor de los docen-
tes. La evidencia informal indicaba que, en
general, los docentes, directores y supervisores:
reciben poca información sobre las evalua-
ciones estandarizadas;
cuando la reciben, tienen dificultades para
leerla y comprenderla;
cuando la leen y comprenden, no necesaria-
mente les resulta de utilidad para la re-
flexión y mejora de sus prácticas de ense-
ñanza.
Desde la década de los 90 se han realizado en
toda la región importantes inversiones para la
puesta en marcha de sistemas nacionales de
evaluación de aprendizajes de carácter externo
y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca
atención a los enfoques y prácticas de evalua-
ción de los docentes dentro de sus aulas. Las
primeras han aportado información relevante
para la toma de conciencia pública sobre la si-
tuación de la educación y las últimas son vitales
como herramienta de apoyo al aprendizaje de
los estudiantes. Sin embargo, la evaluación de
los aprendizajes, tanto la de carácter externo y
estandarizado como la que se realiza en el aula,
no suele ser objeto de tratamiento en profundi-
dad en la formación docente. Como consecuen-
cia, muchos maestros no están suficientemente
preparados para comprender los resultados de
las evaluaciones externas ni para diseñar eva-
luaciones apropiadas de los aprendizajes de sus
propios alumnos1.
En este marco, el proyecto realizó una indaga-
ción de carácter exploratorio y descriptivo en
ocho países de América Latina sobre los enfo-
ques de evaluación de aprendizajes en Lectura,
Escritura y Matemática, de maestros de 6° gra-
do de primaria. Las preguntas orientadoras del
estudio fueron:
¿Cuáles son los enfoques y discursos des-
de los cuales los maestros conciben sus
prácticas de evaluación?
¿Qué tipo de consignas de evaluación utili-
zan para medir aprendizajes?
¿Cómo emplean sus evaluaciones para
orientar a sus estudiantes?
¿Cómo se comunican con las familias a par-
tir de sus evaluaciones?
1Ver Picaroni, Beatriz (2009),
La evaluación en las aulas de Pri-
maria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los
padres.
6
¿Qué criterios priorizan al calificar a sus es-
tudiantes y al tomar decisiones de promo-
ción o reprobación?
¿Cómo pueden las evaluaciones estandari-
zadas enriquecer las prácticas de evalua-
ción en el aula?
El presente documento está dirigido a responder
a esta última pregunta. Las preguntas anteriores
han sido trabajadas en otros documentos, pro-
ductos de este mismo estudio2.
I. EL TRABAJO DE CAMPO
En cada uno de los países participantes se se-
leccionó de manera intencional diez escuelas
primarias y en cada una se entrevistó a dos
maestros de 6° grado.
Los criterios de selección de las escuelas fueron:
que estuviesen ubicadas en sectores urba-
no-populares, dado que en dichos sectores
están planteados los desafíos pedagógicos
más relevantes;
que hubiesen tenido resultados educativos
promedio o por encima del mismo (en las
pruebas nacionales o las del Segundo Estu-
dio Regional Comparativo y Explicativo -
SERCE3);
que tuviesen como mínimo dos maestros de
6° grado.
De acuerdo a esto, es necesario tener presente
que la muestra de maestros es reducida y de
carácter intencional. No se trata, en absoluto, de
muestras representativas de las escuelas de
cada país. Por el contrario, son muestras sesga-
das en función de los criterios empleados en su
selección. Por ejemplo, casi no hay escuelas ru-
rales y la gran mayoría son escuelas de secto-
res populares de las capitales nacionales. En la
mayor parte de los países las escuelas fueron
seleccionadas por las unidades de evaluación.
En total se relevó información sobre 164 maes-
tros. A cada uno se le aplicó una entrevista en
profundidad de una hora de duración y un cues-
tionario autoadministrado. Se realizó, además,
un registro fotográfico digital de consignas y
propuestas de evaluación y trabajos de los estu-
diantes de cada maestro, que incluyó en total
aproximadamente 4.600 fotografías.
La entrevista en profundidad estuvo dirigida
a indagar sobre las concepciones acerca de
la evaluación en el aula, los usos de la mis-
ma con carácter formativo, los aspectos
priorizados en la evaluación de la Lectura,
Escritura y Matemática, y los criterios em-
pleados para calificar a los estudiantes.
La información recogida a través de las en-
trevistas fue contrastada con el registro fo-
tográfico, lo cual permitió comparar el dis-
curso de los maestros sobre la evaluación
con sus prácticas plasmadas en sus pro-
puestas de evaluación y en sus devolucio-
nes a los estudiantes.
El cuestionario autoadministrado estuvo en-
focado en el conocimiento y percepciones
de los maestros acerca de las evaluaciones
estandarizadas (ver Anexo 1).
Este documento toma como fuente de informa-
ción principal este cuestionario, además de sis-
tematizar una elaboración de ideas surgidas del
análisis de los discursos y propuestas de eva-
luación de los maestros.
II. CONOCIMIENTO Y VALORACIONES DE
LOS MAESTROS ACERCA DE LAS EVA-
LUACIONES ESTANDARIZADAS
En concordancia con uno de los criterios de se-
lección de las escuelas consideradas en el estu-
dio, la gran mayoría de ellas ha participado en
alguna evaluación estandarizada a nivel nacio-
nal (aunque no necesariamente los alumnos de
los maestros que se eligieron para el estudio
habían participado de las mismas). Esto se ve
reflejado en que la gran mayoría de los maes-
tros que respondieron al cuestionario, 137 de un
total de 164, manifiestan conocer alguna evalua-
ción estandarizada (ver Tabla 1). Es decir, se
trata de una selección de maestros que han te-
nido más oportunidades de tomar contacto con
estas evaluaciones que el promedio de los
maestros de cada país.
2Picaroni, Beatriz (2009),
op. cit.
; Loureiro, Graciela (2009),
Di-
seños curriculares y evaluación en el aula
; Atorresi, Ana
(2009),
Análisis de propuestas de evaluación en Lenguaje en
las aulas de América Latina
; Pazos, Liliana, (2009),
Análisis de
propuestas de evaluación en Matemática en las aulas de Amé-
rica Latina
.
3Realizado en 2006 por la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO.
7
En algunos países la evaluación estandarizada
tiene “marca”, es decir, todos los docentes en-
cuestados la identifican con una sigla, institu-
ción u operativo. Esto es así en Colombia, don-
de todos mencionan las pruebas SABER del
ICFES4; en El Salvador, donde casi todos men-
cionan la PAES (egreso de Bachillerato) y la
prueba de LOGROS (3°, 6° y 9° de Básica)5; en
México, donde todos mencionan las pruebas
ENLACE6 de la SEP; y en Uruguay, donde casi
todos mencionan la UMRE7.
En Costa Rica, la mayoría menciona las pruebas
del Ministerio de Educación Pública, señalando
que se dejaron de aplicar en 2007. En Perú, se
mencionan las evaluaciones de la Unidad de Me-
dición de la Calidad (UMC), en especial la de
carácter censal realizada en 2007. En Argentina,
la mayoría menciona los operativos realizados
por el gobierno de la ciudad de Buenos Aires en
mayor medida que los operativos nacionales.
Guatemala es un caso peculiar, porque ningún
maestro menciona evaluaciones nacionales. Sus
respuestas se refieren a instrumentos de evalua-
ción publicados por el Ministerio de Educación.
Las respuestas de los 21 maestros encuestados
son del tipo “
Coevaluación, heteroevaluación, au-
toevaluación, pruebas objetivas, listas de cotejo,
portafolios, escala de rangos, diario”, “Reflexiva-
integral, consecutiva-continua, lista de cotejo,
prueba objetiva” o “pruebas bimestrales que pre-
tenden determinar el avance cognoscitivo del
niño”,
y se encuentran contenidas en un libro titu-
lado Herramientas de Evaluación en el Aula,
que parece haber tenido una importante penetra-
ción entre los maestros8.
4Las pruebas SABER son aplicadas por el Instituto Colombiano
de Fomento de la Educación Superior (ICFES), por encargo del
Ministerio de Educación. Inicialmente fueron muestrales y a par-
tir de 2002 se aplican en forma censal. Evalúan competencias
en Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales, en 5° y 9° gra-
dos.
5La PAES (Prueba de Aptitudes para Egresados de Educación
Secundaria) se aplica todos los años en forma censal a quienes
egresan del Bachillerato. Rendirla es requisito para obtener la
certificación. Las pruebas de LOGROS son aplicadas en 3°, 6° y
9° grados. Inicialmente fueron muestrales y desde 2005 hasta la
fecha de realización de este estudio fueron censales.
6Las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académi-
co en Centros Escolares) son aplicadas anualmente y en forma
censal en 3°, 4°, 5°, 6° y 9° grados, por la Secretaría de Educa-
ción Pública de México, desde el año 2006. Cada escuela recibe
resultados por grupo. Los resultados de cada escuela y de cada
alumno son publicados en Internet.
7UMRE (Unidad de Medición de Resultados Educativos) fue el
nombre de la Unidad de Evaluación creada en el año 1994 en la
Administración Nacional de Educación Pública, en el marco de
un proyecto financiado por el Banco Mundial. Tuvo a su cargo la
implementación de las primeras evaluaciones estandarizadas en
el Uruguay. A partir del año 2001 pasó a denominarse “Progra-
ma de Evaluación de Aprendizajes” y, a partir del 2006, “Depar-
tamento de Evaluación de Aprendizajes”. Sin embargo, entre los
maestros persiste el uso de la denominación “UMRE”.
TABLA 1
CONOCIMIENTO DE EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
Argentina Colombia Costa Rica El Salvador Guatemala México Perú Uruguay Total Porcentaje
Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100
(P1) Conoce evaluaciones
nacionales estandarizadas 12 19 20 16 19 20 11 20 137 83,5
(P12) Uno de sus grupos de
alumnos participó alguna vez 6 14 9 14 7 17 3 8 78 47,6
(P14) Tuvo acceso a los
resultados de su grupo 1 9 5 5 2 12 3 2 39 23,8
(P16) Ha oído hablar del
SERCE 1 7 6 15 2 2 6 8 47 28,7
Nota: Dada la reducida cantidad de casos por país, en esta tabla y en las que siguen se ha optado por presentar los datos en números absolutos
y no en porcentajes. En la primera fila se indica la cantidad de maestros encuestados, y en las restantes la cantidad que respondió lo que se
indica en la primera columna. En la penúltima columna se presenta la suma total de maestros de todos los países y en la última se presenta el
porcentaje de quienes dieron determinada respuesta.
8En Guatemala, el esfuerzo principal de evaluación ha sido reali-
zado al fin de la educación secundaria, anualmente y con carác-
ter censal. Las evaluaciones realizadas en educación básica
han tenido escasa difusión. Sin embargo, han tenido buena lle-
gada a las escuelas los esfuerzos por producir orientaciones
curriculares, bajo la denominación de estándares nacionales. Lo
mismo ha ocurrido con los materiales para orientar la evaluación
en el aula, entre los que se destaca la publicación “Herramien-
tas de Evaluación en el Aula”, de 128 páginas, mencionada rei-
teradamente por los maestros encuestados.
8
Del total de docentes encuestados, casi la mitad
(47,6%) alguna vez estuvo involucrado directa-
mente en una evaluación nacional, porque a al-
guno de sus grupos de alumnos le correspondió
participar de la misma. En Colombia, El Salva-
dor y México, más de la mitad de los maestros
encuestados estuvo a cargo de un grupo que
fue evaluado. Sin embargo, solamente la mitad
de todos los docentes cuyos grupos de alumnos
fueron evaluados (39 de los 78) recibió los re-
sultados. Colombia, Costa Rica, México y Perú
son los países en los que más de la mitad de los
docentes cuyos alumnos participaron de una
evaluación recibieron resultados, lo cual se ex-
plica por el carácter censal de las evaluaciones
en estos países.
La gran mayoría de los maestros manifestó no
tener conocimiento acerca del SERCE. Suman-
do las respuestas “lo conozco en detalle” (que
muy pocos marcaron) y “lo conozco algo”, se
obtienen los datos incluidos en la última fila de
la Tabla 1. Apenas una cuarta parte de los
maestros encuestados “oyó hablar” de dicho
estudio. Solamente en El Salvador más de la
mitad de los encuestados (15 de 21) manifiesta
tener algún conocimiento. Dada esta situación,
las preguntas sobre conocimiento y acuerdo
con los marcos curriculares del SERCE, así
como acerca de su utilidad, no tienen mayor
sentido.
En síntesis, se trata de un grupo de maestros
que tiene una experiencia con evaluaciones es-
tandarizadas nacionales superior al promedio, la
mitad de ellos con involucramiento directo de
sus alumnos, por lo que están en condiciones
razonablemente buenas para informar acerca de
la utilidad de dichas evaluaciones.
Cuando se pregunta a estos maestros en qué
grado conocen los marcos curriculares de las
evaluaciones estandarizadas nacionales, poco
más de la cuarta parte expresa conocerlos en
detalle y la mitad dice conocerlos superficial-
mente (ver Tabla 2).
De los 128 maestros que manifiestan conocer en
detalle o superficialmente los marcos curriculares,
99 expresan algún grado de acuerdo con los mis-
mos (77%), en tanto los demás señalan estar en
desacuerdo. Cabe destacar que algunos maestros
que respondieron no conocer los marcos curricula-
res de las evaluaciones, de todos modos manifes-
taron su desacuerdo con los mismos.
El 60% de los maestros encuestados expresa
haber tenido contacto con algún material produ-
cido en el marco de evaluaciones estandariza-
das (fundamentos, ejemplos de ítemes, resulta-
dos, etc.). En Colombia, Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, México y Uruguay, alrede-
dor de la mitad o más de los maestros tuvieron
algún acceso a estos materiales.
Según se desprende de la Tabla 3, la cantidad
de maestros que señalan que las evaluaciones
nacionales les sirvieron para mejorar las pro-
pias, es algo superior a la cantidad de quienes
expresan que recibieron materiales o informes.
Esto estaría indicando que, en algunos casos, el
simple hecho de que se haya llevado adelante
un proceso de evaluación externa generó algún
tipo de preocupación por mejorar o cambiar,
probablemente a partir de haber visto instru-
mentos de un modo informal o haber participado
en algún tipo de proceso de sensibilización.
Pero, en este punto, no podemos ir más allá de
la formulación de hipótesis.
TABLA 2
CONOCIMIENTO DE LOS MARCOS CURRICULARES DE LAS EVALUACIONES NACIONALES (P3)
Argentina Colombia Costa Rica El Salvador Guatemala México Perú Uruguay Total Porcentaje
Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100,0
En detalle 3 11 10 3 8 5 5 2 47 28,7
Superficialmente 7 7 9 16 10 9 8 15 81 49,4
No los conozco 9 2 5 2 1 6 6 3 34 20,7
Sin dato 221,2
9
En Colombia, los maestros expresan haber teni-
do acceso a “resultados”, “ejemplos de pruebas”
y “cartillas”.
En Costa Rica, los maestros destacan el acceso
a las pruebas, que conservan para utilizar con
sus alumnos para “foguearlos”:
Tuve acceso a exámenes de matemática,
ciencias, español y estudios sociales elabo-
radas por el MEP para sexto año.
En sexto acostumbramos a guardar una co-
pia de las pruebas nacionales para emplear-
las como fogueo a los niños y así ver en
qué estaban más flojos y reforzar más para
las pruebas reales del año.
Después de aplicadas las pruebas, el Minis-
terio de Educación nos entregaba las prue-
bas para trabajar con los alumnos que ten-
drían que aplicar el año entrante.
En El Salvador se observa una mayor variedad
de respuestas:
Informe de resultados, ejemplos de ítemes,
fundamentos curriculares, fundamentos de
evaluación.
Información oral que nos proporcionaron en
los centros educativos. Información escrita
que aparece en los medios informativos de
educación y a resultados también publica-
dos.
Libro de “Lineamientos para la evaluación
de los aprendizajes en educación básica y
educación media”.
Pequeños folletos con algunas informa-
ciones.
En Guatemala, se hace especial énfasis en los
materiales relacionados con el currículo nacio-
nal y en el libro de herramientas para la eva-
luación:
Libro titulado “Herramientas de Evaluación”.
Material de herramientas de evaluación y
guías curriculares, el currículum nacional
base.
Herramienta de evaluación, guías curricula-
res.
Al iniciar el año nos proporcionaron un libro
orientado a las diferentes formas de eva-
luación.
En México, la mayoría de los docentes encues-
tados hace referencia a los resultados de la
prueba ENLACE:
El resultado grupal y el de cada alumno.
Resultados de los alumnos, resultados del
grupo y resultados de escuela.
El resultado de las evaluaciones de los
alumnos y saber si es insuficiente, elemen-
tal, bueno y excelente, así como tener a la
vista cómo está estructurado el cuaderno de
preguntas.
En Uruguay, al igual que en El Salvador, los
maestros hacen referencia a una diversidad de
materiales:
TABLA 3
ACCESO Y UTILIDAD DE LOS MATERIALES PRODUCIDOS POR LAS EVALUACIONES
NACIONALES ESTANDARIZADAS
Argentina Colombia Costa Rica El Salvador Guatemala México Perú Uruguay Total Porcentaje
Total maestros 19 20 24 21 21 20 19 20 164 100
Tuvo acceso a materiales
de las evaluaciones (P4) 6 18 16 10 15 13 7 14 99 60,4
Los materiales a los que tuvo
acceso le resultaron útiles (P5) 5 17 13 11 15 10 6 11 88 53,7
Las evaluaciones nacionales
le sirvieron algo o mucho para
mejorar sus propias
evaluaciones (P9) 5 17 16 19 20 13 12 11 113 68,9
10
Publicaciones de UMRE sobre las evalua-
ciones realizadas. Manuales instructivos de
dichas evaluaciones.
Librillos de fundamentación y de actividades.
Publicaciones de UMRE en lenguaje y ma-
temática.
Por medio de la inspectora que dio resulta-
dos a nivel nacional.
Ejemplos de ítemes y fundamentos de la
evaluación.
Devoluciones de UMRE del año 1996 en
adelante.
Librillos con especificaciones técnicas, ma-
nual de interpretación de lengua y matemá-
tica. Informes de resultados.
Previo a la aplicación de la evaluación se
nos adjuntó material explicativo de cómo y
por qué usábamos dicha evaluación, a
modo de guía.
A quienes tuvieron acceso a algún material pu-
blicado sobre las evaluaciones nacionales es-
tandarizadas y manifestaron haber visto ejem-
plos de pruebas aplicadas, se les pidió su
opinión acerca de las mismas. Estas opiniones
aparecen organizadas por país en el Anexo 2.
Dado que se trata de las valoraciones de los
maestros y maestras acerca de las pruebas, por
una cuestión de transparencia se ha optado por
incluir todas las opiniones dadas y no realizar
ninguna selección de las mismas. Simplemente
se indica entre paréntesis la cantidad de veces
que una misma expresión es repetida por distin-
tos encuestados, cuando esto ocurre.
De los 99 maestros que manifestaron haber te-
nido acceso a las pruebas y materiales co-
nexos, 90 expresaron una valoración acerca de
las mismas: en 44 casos esta fue positiva, en
34 fue negativa y en 13 se trató de opiniones
neutras o que destacan tanto virtudes como de-
fectos, sin emitir una valoración netamente po-
sitiva o negativa.
Las valoraciones positivas en general señalan
que las pruebas les aportan nuevas ideas en re-
lación a la enseñanza y que propician la reflexión
y el razonamiento por parte de los estudiantes:
Son pruebas para alumnos críticos-analíti-
cos y tal vez inferenciales, ya que con un
texto tienen que responder a más de una
pregunta.
Son evaluaciones sustentadas en un enfo-
que abierto, que prioriza la aplicación de los
conocimientos en la vida adulta.
Las valoraciones críticas son de diverso tipo. In-
cluyen desde la ausencia de información previa
a los docentes y alumnos sobre los temas que
serán evaluados, hasta referencias a la ansie-
dad que generan en los alumnos las pruebas
con consecuencias de promoción o reprobación.
Algunos las consideran muy difíciles y comple-
jas, en tanto otros las critican porque son me-
morísticas y “no evalúan procesos ni razona-
miento”. Dos críticas muy frecuentes son la
“falta de contextualización” de las pruebas a la
realidad de cada grupo de alumnos, así como
que no están adecuadamente alineadas con el
currículo y con lo que se enseña en el aula:
me
parece que los ejercicios propuestos (que son
muy pocos) no evidenciarían en sus resultados
el real proceso o avance del alumno
, indica un
docente. Algunos señalan errores ortográficos o
de contenido en las consignas, o el hecho de
que algunas preguntas son ambiguas y admiten
más de una respuesta.
Obviamente, las valoraciones anteriores depen-
den tanto de la calidad de las pruebas que se
producen en cada país, como de la formación
del maestro y sus concepciones previas acerca
de la evaluación. Escapa a los objetivos y al
diseño de este estudio realizar un análisis en
profundidad por país (el número de casos no lo
permite), pero el abanico de opiniones es intere-
sante para hacerse una idea inicial sobre las
percepciones de los docentes, que podría ser
abordada por otros estudios.
III. APORTES DE LOS MATERIALES DE LAS
EVALUACIONES ESTANDARIZADAS A
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE
EVALUACIÓN DE LOS MAESTROS
Además de la opinión acerca de los instrumen-
tos, en el cuestionario se pidió a los maestros
que habían tenido acceso a materiales de las
evaluaciones y que los consideraron útiles para
su trabajo docente, que explicaran para qué les
resultaron de utilidad.
11
Según los datos de la Tabla 3, de los 99 maes-
tros que tuvieron acceso a materiales, 88 los
consideraron “algo útiles” o “muy útiles”. Esto
significa que incluso una parte de los maestros
que expresaron una opinión crítica acerca de las
pruebas, encontraron alguna utilidad en los ma-
teriales vinculados con ellas.
¿Para qué les han resultado útiles? La Tabla 4
resume las principales respuestas de los
maestros, transcritas en forma textual. Se han
seleccionado 45 citas, que están numeradas
para facilitar la referencia a las mismas en los
párrafos que siguen. Cada cita corresponde a
un maestro o maestra diferente. Se las pre-
senta organizadas por país, para que el lector
se pueda hacer una imagen de lo que ocurre
en cada uno de ellos, pero el análisis que si-
gue está organizado en torno a las formas de
utilizar los materiales, ya que la cantidad de
casos no permite un análisis en profundidad
por país.
TABLA 4
PARA QUÉ LES RESULTAN ÚTILES A LOS MAESTROS LOS MATERIALES QUE RECIBEN
DE LAS EVALUACIONES NACIONALES ESTANDARIZADAS
Argentina
1. En la construcción de significados, en la suma de conocimientos, en la apertura a otras propuestas, etc.
2. Seleccionar algunos de los enfoques propuestos.
3. En el hecho de tener ejemplos de ejercicios en donde se aplica más de un contenido o bien más de un
procedimiento lógico-matemático. En la integración de contenidos.
4. Ha sido una evaluación abarcativa. Los temas presentados en forma bien concreta. Las situaciones
problemáticas las utilicé en el transcurso del año.
Colombia
5. Replanteamientos, práctica.
6. Saberes evaluados, temas.
7. Temas, métodos evaluados.
Costa Rica
8. Me han servido como ejemplo para elaborar trabajos, prácticas y pruebas. Para guiarme en la elaboración
de material y de pruebas.
9. Ya que me han ayudado a reforzar los contenidos vistos en clase, y porque se dispone de más diversidad
de ejercicios.
10. Me sirven como práctica para reforzar en mi trabajo diario con los niños.
11. Como práctica, fogueo. Ver a qué se le da más énfasis. Tipo de ítemes. Para realizar a mis estudiantes
prácticas previas a la Prueba Nacional para que se “familiarizaran” con el tipo de prueba.
12. Para preparar a los estudiantes para las pruebas a realizar, claro que hasta el año 2006.
El Salvador
13. Para darle mayor énfasis y aplicar diferentes actividades que le ayuden a los alumnos a tener una mejor
lectura comprensiva y mayor razonamiento lógico-matemático.
14. Me han servido de guía para fortalecer en alguna medida los conocimientos ya obtenidos y relacionados
con las nuevas situaciones de aprendizaje.
15. Me permiten preparar a mis estudiantes para estas pruebas.
16. Para conocer la condición de los alumnos en cuanto a su aprendizaje. Comparar datos estadísticos, tratar
de mejorar algunos aspectos en los que se ha fallado en algunas materias.
17. He puesto en práctica esa clase de pruebas, adaptándolas al nivel de los estudiantes.
18. En la elaboración del plan de grado, para dilucidar las debilidades y fortalezas del grupo estudiantil.
Consecuentemente, el material elaborado por el maestro.
19. Para enfocar de mejor manera los contenidos del currículo impartido.
Guatemala
20. Tiene actividades como las competencias que se desarrollan por área. En el desarrollo de competencias
para facilitar el aprendizaje.
21. Pues nos facilita la planificación, pero luego lo que es un poco difícil es encontrar el material didáctico,
como libros para poder preparar y planificar de nuevo los temas.
12
De la revisión de las respuestas surge con clari-
dad un conjunto de aspectos en que las pruebas
externas enriquecen los enfoques y prácticas de
los maestros:
A.TOMA DE CONCIENCIA SOBRE CONTENIDOS A
TRABAJAR CON LOS ALUMNOS
Para muchos maestros, las pruebas, sus resulta-
dos y los documentos conexos con las mismas,
constituyen una oportunidad para tomar concien-
cia de la importancia de ciertos contenidos o ha-
bilidades en las que deberían poner mayor énfa-
sis. Se dan cuenta de que hay “otras cosas” que
los niños deberían estar aprendiendo o perciben
que ciertos conceptos no están siendo compren-
didos por sus alumnos. Ejemplos de esto son las
citas 5, 6 y 7 de Colombia; 13, 16, 18 y 19 de El
Salvador; 28 y 31 de México; 35, 37 y 38 de
Perú; y 41 de Uruguay. A modo de ejemplo, se
destaca la utilidad de los materiales de las eva-
luaciones
para darle mayor énfasis y aplicar dife-
rentes actividades que le ayuden a los alumnos a
tener una mejor lectura comprensiva y mayor ra-
zonamiento lógico-matemático
(cita 13, El Salva-
dor) y
para poder fortalecer mis conocimientos y
tener en cuenta la importancia de la lectura y el
razonamiento verbal
(cita 37, Perú)
.
22. En primer lugar, para llevar un mejor registro, ordenado, y me respalda a la hora de alguna consulta con
los padres de familia.
23. Especifican de una forma concreta la redacción de dichas pruebas.
24. Para llevar un mejor control del rendimiento de las alumnas.
25. En que mis alumnos adquieren conocimientos prácticos y vivenciales aplicables a su labor diaria.
26. Como guías para poder adaptarlas a mi trabajo.
27. En la formulación de los instrumentos como lo son listas de cotejo, escala de rango y la rúbrica, los cuales
son esenciales en una evaluación.
México
28. Sirve para analizar y replantear o cambiar las estrategias de aplicación a fin de mejorar la comprensión de
dichos contenidos.
29. En la forma de abordar y evaluar los temas tratados.
30. Los resultados de las evaluaciones para conocer la situación de cada niño así como para saber en qué
contenidos salieron más bajos y así poder reforzarlos.
31. Se toman como ejemplo para elevar el nivel de comprensión de nuestros alumnos.
32. Comparación de resultados del ciclo pasado y el actual.
33. Para elaborar un diagnóstico de cada alumno sobre sus resultados obtenidos y diseñar algunos cuestiona-
mientos para que se habitúen a ese tipo de preguntas o problemas.
34. Repaso de contenidos, diagnóstico (gracias a ello puedo saber el nivel académico de mi grupo y comparar-
lo con otros de otras instituciones).
Perú
35. Facilita la corrección de las prácticas. Se dosifica y plantea secuencia de evaluación. Promueve la lectura
y razonamiento.
36. En mejorar el tipo de pregunta. Cuidar el tipo de problema que debo plantear.
37. Para poder fortalecer mis conocimientos y tener en cuenta la importancia de la lectura y el razonamiento
verbal.
38. Para conocer cuáles son las deficiencias de los alumnos.
Uruguay
39. Para trabajarlos en otros años, adaptando a la clase correspondiente.
40. Para tomar como modelo en las evaluaciones que aplico en la clase.
41. Porque nos permitía elaborar y reelaborar nuevas propuestas temáticas que conceptualmente no habían
quedado claras.
42. En la planificación y diseño de actividades, así como en las consideraciones de aspectos a tener en cuenta
a la hora de evaluar los aprendizajes.
43. Me ha mostrado diferentes formas de evaluar, que he podido reformular en mis clases.
44. En el uso de ejemplos y en la implementación de estrategias didácticas.
45. Se ha usado para posteriores evaluaciones áulicas. Para aplicarlas en otros años.
13
B.APERTURA A NUEVOS ENFOQUES CONCEPTUA-
LES Y PRÁCTICOS
Para muchos maestros, los materiales son una
oportunidad de tomar contacto con nuevos enfo-
ques para la enseñanza y la evaluación, tanto
en el plano conceptual como en el práctico. En
este sentido, se destacan las citas 1 a 3 de Ar-
gentina. Por ejemplo, una maestra responde
que los materiales le sirven
en la construcción
de significados, en la suma de conocimientos,
en la apertura a otras propuestas,
al tiempo que
otra señala
en el hecho de tener ejemplos de
ejercicios en donde se aplica más de un conte-
nido o bien más de un procedimiento lógico-ma-
temático
y
en la integración de contenidos
. Es-
tas citas muestran la apertura de los maestros a
propuestas de trabajo nuevas como, por ejem-
plo, la integración de contenidos y el diseño de
ejercicios que incluyen distintos contenidos y
procedimientos (por oposición a la práctica es-
colar de ejercicios simples de una sola variable).
En Guatemala, los materiales distribuidos han
servido para difundir la importancia de la adqui-
sición de competencias:
en el desarrollo de
competencias para facilitar el aprendizaje
(cita
20);
en que mis alumnos adquieren conocimien-
tos prácticos y vivenciales aplicables a su labor
diaria
(cita 25). También la cita 29 de México es
un ejemplo de esta categoría.
C.ACCESO A INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO
EN EL AULA
Muchos maestros valoran los materiales que re-
ciben en su carácter de instrumentos que les
facilitan el trabajo en el aula. La docencia es
una actividad sumamente exigente y la produc-
ción de materiales por el propio maestro no
siempre es posible. En todo caso, lleva mucho
tiempo, razón por la cual los maestros suelen
valorar el acceso a materiales que puedan utili-
zar. Esto no significa abogar por darle a los
maestros todos sus materiales listos. Simple-
mente se indica la importancia de enriquecer su
trabajo con un repertorio de materiales que pue-
de ir reelaborando e incorporando en su propio
enfoque y en sus intenciones educativas. En
este sentido, es importante notar la diferencia
entre quienes simplemente “aplican” los instru-
mentos y quienes los usan como punto de parti-
da o inspiración para elaborar sus propios mate-
riales (que ilustraremos en la categoría
siguiente). Como ejemplos de la categoría de
“aplicación” de instrumentos se pueden indicar
las citas 4 de Argentina, 9 y 10 de Costa Rica y
44 y 45 de Uruguay.
Se ha usado para posterio-
res evaluaciones áulicas, para aplicarlas en
otros años
, indica esta última cita.
D.INSPIRACIÓN Y MODELOS PARA EL DISEÑO DE
MATERIALES
Un buen número de maestros manifiesta inspi-
rarse en los instrumentos para generar los su-
yos y adaptarlos a sus propias necesidades.
Esto marca una diferencia importante con la ca-
tegoría anterior, que simplemente los aplica (y
con la siguiente, como se verá enseguida). Tam-
bién valoran la posibilidad de aprender nuevas
formas de evaluar y de construir instrumentos.
Eso es muy importante, dada la escasa presen-
cia que la evaluación tiene en la formación do-
cente. En general, según se pudo constatar en
el trabajo de campo, más allá del discurso acer-
ca de la importancia de la evaluación formativa,
la mayor parte de las evaluaciones que realizan
los maestros en el aula tienen un carácter muy
simple desde el punto de vista cognitivo y casi
siempre terminan en calificaciones. En otras pa-
labras, la mayoría adolece de los mismos defec-
tos que suelen atribuirse a las evaluaciones es-
tandarizadas (como, por ejemplo, ignorar los
procesos y centrarse únicamente en los resulta-
dos, ser memorísticas y simples).
Me han servido como ejemplo para elaborar tra-
bajos, prácticas y pruebas. Para guiarme en la
elaboración de material y de pruebas
(cita 8,
Costa Rica).
(Me ha servido)
en la formulación
de los instrumentos como lo son listas de cotejo,
escala de rango y la rúbrica, los cuales son
esenciales en una evaluación
(cita 27, Guate-
mala)
.
En el caso de Guatemala, según se indi-
có antes, los esfuerzos han estado centrados en
la divulgación de un libro sobre herramientas
para la evaluación en el aula, destinado justa-
mente a enriquecer el repertorio de recursos del
maestro para elaborar sus propias evaluacio-
nes.
(Me ha servido)
en mejorar el tipo de pre-
gunta. Cuidar el tipo de problema que debo
plantear
(cita 36, Perú)
.
Esta cita es especial-
mente relevante, en cuanto muestra una toma
de conciencia por parte del maestro acerca de
las limitaciones de las preguntas y problemas
que él mismo formula para sus estudiantes:
(han sido útiles)
en la planificación y diseño de
actividades, así como en las consideraciones de
aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar
los aprendizajes
(cita 42 de Uruguay)
; me ha
14
mostrado diferentes formas de evaluar, que he
podido reformular en mis clases
(cita 43 de Uru-
guay). Otros ejemplos de menciones a apropia-
ción y adaptación de herramientas son las citas
17 de El Salvador, 23 y 26 de Guatemala, y 39 y
40 de Uruguay.
E.PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA LAS MISMAS
PRUEBAS
Este uso se verifica en algunos países, espe-
cialmente en aquellos en que las pruebas tienen
como finalidad calificar a los alumnos (como era
el caso de Costa Rica). Este uso puede ser legí-
timo si la finalidad es familiarizar a los alumnos
con un cierto tipo de preguntas y de evaluacio-
nes, pero tiene el problema de que muchas ve-
ces termina transformando en el objetivo princi-
pal de la enseñanza lo que pretende ser solo un
indicador. Uno de los testimonios, recogido en
Costa Rica, es ilustrativo en este sentido:
Para
preparar a los estudiantes para las pruebas a
realizar, claro que hasta el año 2006
(cita 12).
Esta maestra reconoce explícitamente que, una
vez que las pruebas nacionales dejaron de ser
aplicadas, dejó de utilizarlas para preparar a sus
alumnos, lo cual devela que este uso no tenía
para ella ningún valor pedagógico. Otros ejem-
plos son:
Como práctica, fogueo. Ver a qué se le
da más énfasis. Tipo de ítemes. Para realizar a
mis estudiantes prácticas previas a la Prueba
Nacional para que se familiarizaran con el tipo
de prueba
(cita 11, Costa Rica)
; me permiten
preparar a mis estudiantes para estas pruebas
(cita 15, El Salvador)
; ...diseñar algunos cuestio-
namientos para que se habitúen a ese tipo de
preguntas o problemas
(cita 33, México)
.
F.SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES INDIVIDUALES Y
DE RESULTADOS GRUPALES
Otro uso importante de las pruebas tiene que
ver con la identificación de alumnos que no es-
tán logrando ciertos aprendizajes y la realiza-
ción de acciones de apoyo hacia ellos. Esto
ocurre en México, donde los maestros reciben
resultados de sus alumnos en forma individuali-
zada:
los resultados de las evaluaciones para
conocer la situación de cada niño, así como
para saber en qué contenidos salieron más ba-
jos y así poder reforzarlos
(cita 30);
para elabo-
rar un diagnóstico de cada alumno sobre sus
resultados obtenidos y diseñar algunos cuestio-
namientos para que se habitúen a ese tipo de
preguntas o problemas
(cita 33)
.
Cabe señalar
que en este último caso la acción que el maes-
tro concibe para mejorar las cosas es habituar a
los alumnos al tipo de preguntas de las pruebas.
También en el caso de México, en que las prue-
bas son anuales y censales, hay maestros que
consideran relevante el hecho de comparar sus
resultados con años anteriores o con otros gru-
pos y escuelas:
comparación de resultados del
ciclo pasado y el actual
(cita 32);
...gracias a
ello puedo saber el nivel académico de mi grupo
y compararlo con otros de otras instituciones
(cita 34)
.
La pregunta 11 del cuestionario indagaba acerca
de cómo los materiales de las evaluaciones es-
tandarizadas contribuyen a modificar las prácti-
cas de evaluación en el aula. Al responder a
esta pregunta, muchos reiteran o amplían los
conceptos incluidos en las categorías que aca-
bamos de describir, dado que las preguntas se
superponen. Algunas respuestas muestran la in-
fluencia que las evaluaciones externas tienen en
la toma de conciencia, por parte de los maestros
y maestras, acerca de la importancia de ciertos
temas y contenidos tales como
las formas de
evaluación son parecidas, son los contenidos
los que he incorporado
(Argentina);
me sirven
para reforzar los temas y poner empeño en que
deben tener claro el contenido a desarrollar
(El
Salvador);
para mejorar lo que ha faltado en al-
gunos aspectos, a los que antes daba mucha
importancia
(Guatemala);
se toma en cuenta las
evaluaciones, más que todo la parte de razona-
miento, la cual he reforzado más para que el
niño aprenda a razonar y supere sus dificultades
(Perú);
tal vez ubicando la mirada sobre algunos
aspectos que anteriormente no consideraba tan
relevantes
(Uruguay); y
en base a algunos nive-
les de conceptualización a los cuales yo pensé
que el alumno alcanzaba y, sin embargo, no fue
así
(Uruguay).
Otras respuestas reflejan una ampliación gene-
ral de horizontes sobre enfoques y herramientas
de evaluación. Por ejemplo,
realizando evalua-
ciones que integren diversos contenidos
(Argen-
tina);
solo las tomé en cuenta para tomar algu-
nas ideas de actividades
(Argentina); o
en
ocasiones me han servido de apoyo para plan-
tear un contenido en una evaluación
(Costa
Rica).
Finalmente, otras respuestas se corresponden
con la categoría más utilitarista: aprovechar ins-
15
trumentos que ya vienen elaborados o preparar
a los alumnos para las evaluaciones externas:
me simplifica el trabajo extra clase, tareas y ela-
boración de pruebas
(Costa Rica);
me han servi-
do como batería para simplificar el trabajo, he-
mos trabajado por medio de copias
(México);
en
realidad, para ver el tipo de redacción que utili-
zan en ellas y utilizarlas en mis pruebas para
que los estudiantes se familiaricen con ellas
(Costa Rica);
no mucho y, sin embargo, los exá-
menes y pruebas que aplico intento que sean
muy similares a esta prueba
(México).
Junto con las anteriores, hay un conjunto de
respuestas que permite afinar la mirada y en-
contrar influencias más específicas en las prác-
ticas de evaluación. Una de ellas, tal vez de las
más importantes, consiste en que los maestros
desarrollan cierta sensibilidad hacia los proce-
sos cognitivos de sus estudiantes.
La actitud predominante en la docencia es pen-
sar la enseñanza desde los “temas” que el do-
cente considera importante enseñar o en rela-
ción a los cuales tiene construida una rutina de
enseñanza que le permite sobrellevar el día a
día en el aula. Por ello, no son muchos los do-
centes que piensan la enseñanza –y mucho me-
nos la evaluación–, en función de los procesos y
desempeños de sus estudiantes. El contacto
con instrumentos y evaluaciones elaborados de
modo riguroso y sistemático, les ayuda a orien-
tar la mirada hacia los estudiantes y hacia los
procesos cognitivos que se busca promover. Al-
gunas respuestas que ilustran lo anterior son:
En la manera de encuadrar las preguntas o
las actividades. Hacer actividades en donde
se presente una dificultad y los alumnos
tengan que pensar
(Argentina).
Comprender los procesos cognitivos que se
ponen en juego en la evaluación
(Colombia,
varias menciones).
Me han servido para no evaluar de forma
superficial, donde a veces los maestros ha-
cemos evaluaciones sin sentido y los alum-
nos no saben ni qué escribir
(El Salvador).
Procuro que los niños reflexionen y les
planteo problemas similares, así como
para la lectura hago que analicen lo que
están leyendo, así como que digan qué
tipo de texto es y con qué intención lo es-
cribieron
(México).
Ahora mis evaluaciones no son mecaniza-
das por el contrario en niño tiene que razo-
nar para su resolución
(México).
Aplico actividades en donde los alumnos
participan activamente, pueden intercambiar
ideas y opiniones de lo que leen, así como
el planteamiento y resolución de problemas
(México).
Se ha preparado las preguntas y respuestas
posibles con cautela. Se induce al alumno a
pensar
(Perú).
Dejando que el alumno aprenda haciendo,
intensificando las prácticas de lectura com-
prensiva de manera más creativa, desarro-
llando más su expresión verbal, redacción y
fomentando la lectura
(El Salvador).
Un segundo aporte específico de las pruebas
externas a la evaluación en el aula se verifica
en el plano técnico-metodológico. El contacto
con estas evaluaciones contribuye a la forma-
ción de los maestros en un terreno generalmen-
te descuidado, tanto en la formación inicial
como en servicio: en primer lugar, estos desa-
rrollan una mayor conciencia acerca del cuidado
que es necesario poner en la construcción de
las evaluaciones y de la importancia de que es-
tas tengan un propósito claro y vinculado con
las intenciones educativas; en segundo lugar,
adquieren un repertorio más amplio de técnicas
e instrumentos.
Me han hecho más preocupado en la elabo-
ración de las evaluaciones
(Perú).
Me hacen más consciente
(Costa Rica)
Me doy cuenta y ha mejorado mis prácticas.
Sé qué aspecto evaluar y cuándo voy a apli-
car esta evaluación
(Perú).
En mejorar el tipo de prueba, elaborar di-
ferentes ítemes, establecer un equilibrio
de preguntas sobre los contenidos a eva-
luar y ser objetivo a la hora de evaluar
(El
Salvador).
En primer lugar, la forma de elaboración de
preguntas. Uso de diversas técnicas (escri-
tas, orales, mnemotécnicas) para una mejor
comprensión del tema. Aplicación de ejes
transversales, independientemente de la
16
asignatura. Siempre se enfoca el aspecto
cultural y literario. Y, por qué no decirlo, la
práctica de valores cívicos y morales
(El
Salvador).
Evaluar constantemente, ser flexible al eva-
luar, considerar varias opciones, elaborar
pruebas objetivas, confiables y precisas, se-
lección de tareas
(Guatemala).
En variar las técnicas de evaluación como
el diario pedagógico, el texto paralelo, el es-
tudio de caso, etc., los cuales son evalua-
dos con un instrumento
(Guatemala).
Proponiendo rangos más específicos y más
concretos en las rúbricas
(Guatemala).
La forma de estructurar el instrumento, la
redacción de los problemas y ejercicios.
Además, ha contribuido significativamente
en la forma de interpretar los resultados de
las evaluaciones
(Perú).
IV. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS SOBRE
EL USO DE LAS EVALUACIONES ES-
TANDARIZADAS PARA ENRIQUECER
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN
El estudio permitió constatar que las evalua-
ciones estandarizadas pueden tener un efecto
positivo sobre las concepciones y prácticas de
los maestros, así como identificar algunos
puntos cruciales en los que dicho efecto se
materializa.
Pero, antes de entrar al tema, es necesario re-
cordar que se trabajó con muestras intencionales
y que fueron seleccionadas escuelas con alta
probabilidad de haber participado en evaluacio-
nes estandarizadas y de haber recibido materia-
les e instrumentos relacionados con las mismas.
Si bien la gran mayoría de los maestros “oyó ha-
blar” de las evaluaciones, solamente el 60% ex-
presa haber recibido materiales o haber visto ins-
trumentos. Esta cifra podría ser considerada alta
si se tratase de muestras representativas. Pero
dado que se trata de muestras sesgadas hacia la
participación en evaluaciones, en realidad uno
esperaría que la gran mayoría de los maestros
hubiese tenido acceso a materiales. Por otro
lado, solo el 28% de los maestros conoce bien
los marcos curriculares de dichas pruebas9. Al
mismo tiempo, es interesante constatar que de
los 99 maestros que tuvieron acceso a materiales
de las evaluaciones, 88 los consideraron útiles
para mejorar su trabajo.
Estos datos confirman que el primer desafío es
llegar a los maestros a gran escala. Algunos
países tienen estrategias definidas para ello,
otros no. Si los materiales llegan y los maestros
tienen la oportunidad de apropiarse de ellos
(leerlos, discutirlos, reflexionarlos), la probabili-
dad de que de allí se derive algún efecto positi-
vo es alta. Estos efectos se pueden producir de
manera aleatoria (cada maestro encuentra cier-
tas cosas que considera útiles y se apropia de
ellas, aunque no haya sido ese el propósito de
quienes diseñaron la evaluación) o sistemática
(el diseño de la evaluación y la estrategia de
implementación están orientados a producir
ciertos efectos).
¿Cuáles pueden ser los efectos positivos? Estos
pueden ser resumidos en cuatro ejes principa-
les:
En primer lugar, ayudar a tomar conciencia
acerca de la importancia de ciertos temas y
capacidades que todos los niños y niñas de-
berían adquirir y desarrollar, que no siempre
están en el horizonte conceptual dentro del
cual los maestros organizan su enseñanza.
Esto puede ocurrir tanto en un plano gene-
ral como en relación a alumnos concretos
en los casos en que los maestros reciben
los resultados de sus alumnos.
En segundo lugar, propiciar una apertura
del maestro a nuevos horizontes conceptua-
les en relación a la didáctica y a las formas
de evaluar a los alumnos.
En tercer lugar, acceder a instrumentos de
trabajo que les facilitan la tarea cotidiana
(una tarea que es muy exigente en materia
de tiempos). Como se dijo anteriormente,
este efecto tiene doble filo. En algunos ca-
sos, los maestros se apropian de las herra-
mientas y las utilizan en función de su pro-
pia propuesta educativa. En otros, pueden
9Por marcos curriculares se entiende las definiciones de conoci-
mientos y competencias que sustentan la elaboración de las
pruebas, así como sus tablas de especificaciones. Un análisis
más detallados de estos aspectos están incluidos en el docu-
mento de Graciela Loureiro,
op.cit.
17
constituirse simplemente en un modo de
“llenar el tiempo” con actividades prediseña-
das o de entrenar a los estudiantes para
responder pruebas estandarizadas.
En cuarto lugar, desarrollar la conciencia y
las capacidades de los maestros en relación
a la evaluación que realizan en el aula. Los
maestros se dan cuenta de que muchas de
sus prácticas de evaluación son rutinarias y
que no tienen un propósito claro. Aprenden
a poner mayor atención en los procesos
cognitivos de los estudiantes. Y, finalmente,
desarrollan capacidades técnicas en rela-
ción a la construcción de instrumentos de
evaluación para lo cual, en general, no han
recibido formación específica.
Obviamente, el carácter positivo de todo lo ante-
rior depende de la calidad de las pruebas y de
sus marcos conceptuales. Existe una demanda
implícita de los maestros por apoyo, formación y
modelos de trabajo en evaluación. Las pruebas
son una forma de proporcionarlo (por cierto, no
la única). Pero pueden ofrecer modelos buenos,
regulares o malos. El hecho de que el maestro
las use, puede ser bueno o malo según la cali-
dad de las mismas. Si las pruebas son técnica y
formativamente malas, la apropiación de las
mismas será contraproducente.
Si bien escapa a los alcances de este trabajo
analizar este aspecto, que requeriría un estudio
más profundo de los enfoques de evaluación en
cada país, la información recogida a través de
las entrevistas a los maestros y del relevamiento
de sus propuestas de evaluación en el aula, per-
miten realizar algunas afirmaciones sobre la re-
lación entre las evaluaciones estandarizadas y
las prácticas de evaluación en aula.
CONTENIDOS Y ENFOQUES EN LAS EVALUACIONES
NACIONALES Y EN LAS EVALUACIONES HECHAS POR
LOS DOCENTES
El trabajo de campo permitió constatar que, si
bien existe una importante coincidencia entre
los contenidos evaluados por las pruebas nacio-
nales de los países y aquellos evaluados por los
docentes en las aulas, existe también un claro
desajuste entre el enfoque didáctico asumido en
uno y otro ámbito. Las evaluaciones nacionales
de la mayoría de los países estudiados asumen
un enfoque funcional del lenguaje y del aprendi-
zaje, proponiendo actividades en contextos sig-
nificativos y con una complejidad cognitiva que
pocas veces se encuentra en las propuestas
elaboradas por los maestros para sus aulas. La
mayoría de los maestros, en cambio, proponen
a sus alumnos trabajos de evaluación que ape-
lan a la memoria, en el marco de situaciones
típicamente escolares y sin contexto específico,
en general alejadas de los problemas de la vida
real y cotidiana.
Por ejemplo, en Matemática se pudo apreciar en
los trabajos de los estudiantes largos listados de
operaciones que dan cuenta de un enfoque fuer-
temente volcado hacia los aspectos mecánicos
de la resolución matemática. En Lengua se ob-
servó, básicamente, el uso de textos recreati-
vos, tales como cuentos, poemas, leyendas,
etc., y la ausencia de trabajo sobre textos infor-
mativos o de otro tipo.
El formato y el enfoque asumidos por el SERCE
en su prueba de Escritura, planteada en tres pa-
sos (escribir un borrador, revisarlo y luego re-
dactar el texto final), casi no son utilizados en
las aulas de la región, como tampoco lo es es-
cribir varias versiones de un texto o cambiar la
redacción de un informe escrito.
El enfoque de habilidades para la vida en Mate-
mática, que hace hincapié en la solución de pro-
blemas, la comunicación de reflexiones y resul-
tados, el razonamiento matemático y el
establecimiento de conexiones que van más allá
del dominio de los conceptos básicos, tampoco
se vio reflejado en las aulas. Básicamente, los
trabajos de evaluación propuestos en las aulas
son de corte netamente escolar, sin mayor senti-
do fuera de este contexto.
Lo interesante del caso es que, contrariamente
a lo que pregonan ciertos discursos político-pe-
dagógicos opuestos a toda forma de evaluación
estandarizada, las propuestas de evaluación for-
muladas en varios de los sistemas nacionales
están mucho más avanzadas y en línea con los
desarrollos recientes de la didáctica que las pro-
puestas que se implementan en las aulas. La
idea de que las evaluaciones externas son me-
morísticas, que están focalizadas exclusivamen-
te en resultados y que desconocen los procesos
de aprendizaje de los estudiantes –lo cual sí es-
taría contemplado en las evaluaciones que ha-
cen los maestros en el aula–, no es confirmada
por la evidencia empírica recogida en este estu-
dio. Lo anterior no implica validar todas las pro-
18
puestas de evaluación de los países estudiados
ni desconocer que muchos maestros hacen un
muy buen trabajo de evaluación en sus aulas,
pero sirve para matizar los discursos y mostrar
que la realidad es un poco más compleja que
las posturas maniqueas (bueno-malo) que mu-
chas veces se asumen.
ESTRATEGIA DE LLEGADA A LOS MAESTROS
Ahora bien, asumiendo que el enfoque concep-
tual, didáctico y técnico de una evaluación es-
tandarizada es apropiado, el paso siguiente es
tomar conciencia de que un proyecto nacional
de evaluación requiere de una estrategia de lle-
gada a los maestros. Dicha estrategia debería ir
mucho más allá de la publicación de un informe
general de resultados y del envío de cuaderni-
llos a las escuelas. Este tipo de acciones aisla-
das equivale a disparar una andanada al aire
para ver si cae algún pato (con las disculpas del
caso por el tono coloquial del comentario).
Es preciso comprender que el maestro no es un
mero receptor de datos, iniciativas y documen-
tos que son leídos, comprendidos y llevados a la
práctica de manera mecánica. Hay que ver la
docencia como una actividad compleja y situa-
da, que se desarrolla en el marco de múltiples
condicionantes, y entender al docente como un
actor con iniciativa que actúa en función de su
comprensión de la realidad, de una concepción
acerca de su trabajo y en el marco de las res-
tricciones que el contexto le impone.
Entre las restricciones del contexto que un pro-
yecto nacional de evaluación debería compren-
der y asumir, es preciso destacar las siguientes:
la mayoría de los maestros tuvo una forma-
ción inicial insuficiente;
en muchos casos están recargados de ho-
ras de trabajo; y
desarrollan una tarea altamente demandan-
te, tanto dentro del aula (hay que estar al
frente de un grupo numeroso de niños va-
rias horas al día) como fuera de la misma
(lectura, preparación de clases y materiales,
corrección de trabajos, tiempos que no es-
tán contemplados en las condiciones del
contrato laboral). En otros trabajos uno pue-
de hacer una pausa para tomar un café
cuando siente que lo necesita o volver a su
casa y olvidarse por completo del trabajo.
No ocurre esto en la docencia.
Estas y otras condicionantes, como el clima ins-
titucional y profesional particular de cada escue-
la, que pueden favorecer u obstaculizar la com-
prensión y el uso de las evaluaciones, deben
ser tenidas en cuenta a la hora de promover el
uso de los resultados de las evaluaciones. Por
lo tanto, además de producir buenos materiales,
es imprescindible generar, desde la política edu-
cativa, las condiciones para la formación y ac-
tualización permanente de los maestros.
Simultáneamente, es preciso considerar las
condiciones “subjetivas” del maestro. La evalua-
ción externa puede ser percibida de distintas
maneras: como una amenaza, como una oportu-
nidad de aprendizaje o como un requisito admi-
nistrativo más (una idea original de las alturas,
burocrático e intrascendente). Esto depende de
las ideas previas de cada maestro y de la cultu-
ra del centro escolar en el que trabaja, pero
también de la estrategia de implementación y
comunicación de la evaluación. Si no existe una
adecuada estrategia de comunicación con los
docentes, lo más probable será encontrar recha-
zo y desconfianza.
SUGERENCIAS
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los siste-
mas nacionales de evaluación deberían:
1. Hacer evidente que una evaluación cumple
con sus propósitos solamente si se la en-
marca dentro de un determinado campo
teórico conceptual y que ello tiene un corre-
lato en el quehacer práctico. El hecho de
identificar la evaluación con la aplicación de
pruebas para relevar información disminuye
su capacidad de incidir sobre el horizonte
conceptual del maestro. Sin la carga con-
ceptual de los referentes, todo puede redu-
cirse a actividades para llenar el tiempo de
los alumnos. Por esta razón, los sistemas
de evaluación deberían explicitar en forma
clara y accesible a los docentes (y en tiem-
pos oportunos, es decir, con anterioridad a
la aplicación de cualquier prueba), el proce-
so realizado por los expertos para estable-
cer los marcos conceptuales de las evalua-
ciones, así como los procedimientos
seguidos en la elaboración de las pruebas.
De las entrevistas en profundidad realiza-
19
das surgen dos aspectos preocupantes. En
primer lugar, muchos maestros identifican
evaluación con hacer pruebas de algún tipo.
En segundo lugar, aquellos maestros con un
discurso e ideas más elaboradas sobre la
evaluación, no logran plasmarlas de manera
consistente en sus prácticas y propuestas
hacia los estudiantes.
2. Ofrecer ejemplos claros de buenas de acti-
vidades de evaluación que permitan captar
la diversidad de desempeños de los alum-
nos, con su correspondiente marco concep-
tual. Otras partes de este estudio10 sugieren
que, para la mayoría de los docentes, cual-
quier actividad puede ser usada como tarea
para evaluar, independientemente de sus
propósitos, de sus características y del con-
texto en que se inscriben. Según se mostró
a lo largo de este texto, las evaluaciones
estandarizadas pueden ayudar a los maes-
tros a tomar conciencia y comprender estos
aspectos, para desarrollar propuestas de
evaluación con una intencionalidad más cla-
ra, reflexiva y coherente.
3. Difundir buenos instrumentos de evaluación
liberados de los estudios nacionales e inter-
nacionales, sobre todo actividades de res-
puesta construida con sus respectivas pau-
tas de corrección, para ayudar a los
docentes a poner atención y anticipar los
posibles procesos de pensamiento de sus
estudiantes al responder o resolver activida-
des evaluativas. Esto aportaría un mayor ri-
gor metodológico a la hora de redactar o
seleccionar libros de propuestas de evalua-
ción para sus estudiantes11. En muchos do-
centes se observa una tendencia a propo-
ner actividades que solamente ponen en
juego los aspectos más simples del conoci-
miento, ya que se trata de actividades que
carecen de la posibilidad de ser problemati-
zadas.
4. Generar espacios de discusión didáctica a
partir de los resultados de las evaluaciones
estandarizadas, a través de diversas vías.
Para que las evaluaciones tengan un impac-
to positivo es preciso que los maestros las
comprendan, se apropien de ellas e incor-
poren a su horizonte conceptual nuevas for-
mas de hacer las cosas. Esto no se produce
en forma automática a partir de la lectura de
un reporte, sino que requiere de espacios
de intercambio y discusión.
Para cerrar este documento, cabe señalar que
las respuestas recogidas a través de los cues-
tionarios autoadministrados revelan que existe
un espacio y una potencialidad importante para
incidir sobre la mejora de la enseñanza y la eva-
luación a través de las evaluaciones estandari-
zadas. Pero, para que ello se materialice, el
foco de la política de evaluación debe estar
puesto más en enriquecer el repertorio de cono-
cimientos y herramientas de trabajo de los
maestros que en entregar datos estadísticos.
Debe notarse que muy pocos maestros mencio-
naron los resultados como algo relevante para
ellos. No son los datos estadísticos lo que les
enriquece, sino los enfoques conceptuales y las
herramientas de evaluación, como se observa
en este comentario en Uruguay:
Reconozco que
no me remito con mucha frecuencia a estas eva-
luaciones. Posiblemente porque prefiero evaluar
desde el contexto que anima la dinámica de cla-
se o el proyecto de aula. Sí me parece que han
tenido peso como un valioso aporte en mi for-
mación personal
.
10 Ver nota 2.
11 En algunos países los maestros utilizan en el aula propuestas
de evaluación tomadas de libros.
20
ANEXO 1
PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO A LOS MAESTROS
1. ¿Qué evaluaciones nacionales estandarizadas realizadas en su país usted conoce?
2. ¿Cuánto conoce los marcos curriculares de las pruebas estandarizadas que se aplican en el ámbito nacional?
(1) Los conozco en detalle.
(2) Los conozco superficialmente.
(3) No los conozco.
(Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 4)
3. ¿En qué medida está de acuerdo con ellos?
(1) Muy de acuerdo.
(2) Algo de acuerdo.
(3) En desacuerdo.
(4) Muy en desacuerdo.
4. ¿Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos de
ítemes, informes de resultados, etc.)?
(1) Sí
(2) No
(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 9)
5. ¿A qué materiales tuvo acceso?
6. Si ha tenido oportunidad de ver ejemplos de las pruebas aplicadas, ¿qué opinión tiene de ellas?
7. ¿En qué medida los materiales publicados a los que ha podido acceder le han sido útiles?
(1) Me resultaron muy útiles.
(2) Me resultaron algo útiles.
(3) Me resultaron poco útiles.
(4) No me han sido útiles.
(Si su respuesta fue 4, pase a la pregunta 12)
8. ¿En qué aspectos le han sido útiles?
9. ¿Las evaluaciones nacionales le han servido para mejorar sus propias evaluaciones?
(1) Sí, me han servido mucho.
(2) Me han servido algo.
(3) Me han servido poco.
(4) No me han servido.
10. ¿Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula?
(1) Sí, las tengo muy en cuenta.
(2) Las tengo algo en cuenta.
(3) Las tengo poco en cuenta.
(4) No las tengo en cuenta.
11. Si las tiene en cuenta, ¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación?
12. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación nacional?
(1) Sí
(2) No
(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 16)
13. ¿En qué año?
14. En esa oportunidad, ¿pudo acceder a los resultados de su grupo?
(1) Sí
(2) No
21
15. ¿En qué medida coincidieron esos resultados con los de las evaluaciones que usted propuso durante ese año?
(1) Tuvieron una coincidencia alta.
(2) Tuvieron una coincidencia moderada.
(3) Tuvieron una coincidencia baja.
(4) No tuvieron coincidencia.
16. ¿Ha oído hablar del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el estudio regional
organizado por UNESCO?
(1) Lo conozco en detalle.
(2) Lo conozco algo.
(3) No lo conozco.
17. ¿Cuánto conoce los marcos curriculares de las pruebas SERCE?
(1) Los conozco en detalle.
(2) Los conozco superficialmente.
(3) No los conozco.
(Si su respuesta es 3, pase a la pregunta 19)
18. ¿En qué medida está de acuerdo con ellos?
(1) Muy de acuerdo.
(2) Algo de acuerdo.
(3) En desacuerdo.
(4) Muy en desacuerdo.
19. ¿Considera que las evaluaciones internacionales en las que participa su país son útiles para los docentes?
(1) Son muy útiles.
(2) Son algo útiles.
(3) Son poco útiles.
(4) No son útiles.
20. ¿Tuvo acceso a alguno de los materiales publicados sobre estas evaluaciones (fundamentos, ejemplos de
ítemes, informes de resultados, etc.)?
(1) Sí
(2) No
(Si su respuesta es 2, pase a la pregunta 26)
21. ¿Estos materiales publicados le han sido útiles?
(1) Sí, me resultaron muy útiles.
(2) Me resultaron algo útiles.
(3) Me resultaron poco útiles.
(4) No me han sido útiles.
22. ¿Las evaluaciones internacionales le han servido para retroalimentar sus propias evaluaciones?
(1) Sí, me han servido mucho.
(2) Me han servido algo.
(3) Me han servido poco.
(4) No me han servido.
23. ¿Tiene en cuenta estas evaluaciones en el momento de elaborar sus evaluaciones de aula?
(1) Sí, las tengo muy en cuenta.
(2) Las tengo algo en cuenta.
(3) Las tengo poco en cuenta.
(4) No las tengo en cuenta.
24. Si las tiene en cuenta, ¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación?
25. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación internacional?
(1) Sí. ¿En cuál?:
(2) No
Siguen luego preguntas sobre edad, formación y experiencia docente.
22
ANEXO 2
OPINIONES SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE MAESTROS Y MAESTRAS
QUE TUVIERON ACCESO A ELLAS
Argentina
Algunos ejemplos de los ejercicios de matemática son muy buenos. Algunos de los que vi en ese cuestio-
nario resultaban bastante complejos para el alumnado de nuestro colegio.
Muchas veces no se adecuan a los contenidos que se plantean para desarrollar en el año.
No siempre se ajusta a los contenidos que debemos enseñar según el currículum del gobierno de la ciudad
de Buenos Aires.
En general me resultaron útiles para aplicar en el transcurso del año.
Las evaluaciones basadas en el diseño curricular que corresponde a cada año en particular. Mi opinión es
que no siempre los contenidos han sido trabajados de acuerdo a las características de cada grupo.
Pueden ser interesantes, aunque no conozco especialmente el objetivo por el que se llevan adelante este
tipo de evaluaciones como simple maestra de grado. Creo que apuntan a objetivos que no están a nuestro
alcance y los maestros somos solo un instrumento para eso.
Colombia
Bien elaboradas y fundamentadas. Guarda relación con los estándares y competencias. Se tiene en cuenta
la edad y conocimientos del estudiante (5 menciones).
Descontextualizadas (5 menciones).
No dan cuenta del aprendizaje y capacidad intelectual del estudiante. Tiene en cuenta solo lo cuantitativo y
no lo cualitativo (3 menciones).
Permite desarrollar destrezas y competencias de comunicación en las que manejan la comunicación, el
análisis, la interpretación y la aplicación.
Requiere más que conocimientos, buena interpretación de lectura.
Solo exige respuestas y no importa el procedimiento.
Son preguntas rebuscadas y sus respuestas son ambiguas con respecto a la correcta.
No hay una coherencia entre MEN - IE - evalúa ICFES.
Costa Rica
Esas pruebas de sexto evaluaban todo el conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas en las cuatro
asignaturas.
Falta de preguntas de desarrollo, donde se pueda evaluar “razonamiento”, “análisis” entre otros aspectos.
En general traen buenas preguntas, sin embargo, creo que no miden todo lo que sabe el estudiante. He
tenido experiencias en las cuales los alumnos habían estudiado y tenían pleno dominio de la materia, pero
al resolver la prueba estaban tan nerviosos que fallaban.
Están bien confeccionadas.
Son pruebas que denotan el aprovechamiento de los contenidos desarrollados en el aula.
Me parecen muy bien y acordes con lo visto en clase.
Son realizadas solo con marcar con x y en ocasiones no da oportunidad al estudiante el razonamiento,
redacción de sus propias ideas, memorísticas.
Sí he tenido oportunidad. Creo que es un trabajo muy grande y detallado, también involucra a un número
grande de personas y creo que es importante la evaluación para analizar y reforzar las fallas que existan
en dicho campo.
Que no deben ser para todos los niños del país, deben de realizarse según las necesidades del niño y su
lugar de origen.
Buena, la verdad es que se contemplan todos los contenidos que se involucran durante los 6 años.
Por un lado son buenas, pero considero que un examen no mide realmente la capacidad del niño como
requisito para la secundaria o bien de secundaria para la universidad. Esto porque he conocido estudian-
tes superexcelentes académicamente y el solo saber que si pierde una prueba perdió todo el esfuerzo del
año…
Las considero bastante acertadas en cuanto a aspectos de forma (técnicos).
Son muy buenas pero se deben adecuar a las necesidades y a los grupos de estudiantes.
23
Se enfocan a una sola evaluación sin tomar en cuenta adecuaciones que se han brindado durante años
anteriores.
En algunas materias consideré que existían errores en ítemes, que confundían al discente a la hora de
responder. Opino en estar total acuerdo por la eliminación de ellos, ya que a título personal ellos nos
miden nada.
Son muy específicas para tantos contenidos que se estudian y no se toman en cuenta.
El Salvador
Los ítemes están bien formulados y estructurados.
Están basadas en ejes transversales, es decir, cultura general aplicada a la lógica matemática y a la
lectura comprensiva.
Están bastante bien, pero no he tenido los de mi grado.
Algunas permiten obtener el conocimiento global de alumnos con el propósito de identificar puntos de
partida y establecer las necesidades del aprendizaje. Se pueden detectar los grados de aprendizaje
logrados o alcanzados en relación con los objetivos educacionales.
Muchas se aplican sin tener un objetivo claro o sin ningún fundamento.
Que son pruebas de acuerdo a los conocimientos adquiridos de cada estudiante, dependiendo del grado o
ciclo en que el alumno fue evaluado, las pruebas son muy objetivas.
Son pruebas completas, aplicadas al nivel del estudiante en los niveles de 3o, 6o y 9o. El problema radica
en que son aplicadas cada tres años y eso no le da oportunidad a toda la población estudiantil.
Están muy bien, pero para facilitar a los estudiantes se deberían publicar los temas que se van a tomar en
cuenta.
Hay algunas pruebas en que no se encuentra la respuesta correcta. Ejemplo en la materia de matemática
encontré ejercicios en donde no hay una respuesta clara.
Guatemala
Algunas pruebas que he visto tienen faltas de ortografía y las preguntas mal redactadas, también he visto
pruebas muy bien elaboradas donde el estudiante puede contestar sin sentir temor.
Están bien elaboradas, con el fin de que el docente evalúe lo más objetivamente y que el proceso
educativo sea eficiente y se lleve a su finalidad total.
Muchas de ellas presentan ventajas y otras no se adecuan a la realidad ya que si algo caracteriza al sector
público en este país son los grupos numerosos de alumnos que tiene cada maestro para trabajar.
Pues en algún momento en la realidad guatemalteca están algunas muy elevadas con dificultad de com-
prensión por lo tanto fallan por no comprender el cómo más que no saber las respuestas.
Yo admiro mucho el trabajo de algunos compañeros, ya que centran su test en lo importante que debe
saber el alumno.
Son prácticas, el alumno está al tanto de su acumulación de punteo en las diferentes áreas, lluvia de
ideas, cuadros comparativos, cuadros sinópticos.
Corregir las faltas de ortografía, modificar algunas preguntas que estén mal redactadas.
Bastante buenas, en cuanto a su redacción.
Son funcionales, pero yo en lo personal las he modificado de acuerdo a la necesidad del grupo.
Son muy formativas, bien integradas.
Son pruebas objetivas que miden el conocimiento del alumno para dar una nota o calificación, las listas de
cotejo, rúbrica y la escala de rango son instrumentos que sirven para verificar como va el proceso educativo.
Que son memoristas, que la evaluación es estándar, a veces no es actualizada. Debería de ser de acuerdo
a la realidad educativa.
México
En algunos casos los planteamientos no son claros.
En la prueba Enlace las preguntas tienen un alto grado de dificultad y el aprendizaje no es igual de una
escuela a otra, pienso que deben ser más accesibles.
Opino que en el medio indígena se complica esta prueba ya que el léxico empleado es en gran medida
desconocido por los niños, la aplicación de esta prueba debe estar coordinada por personal externa a la
institución (coordinadores del mismo programa).
24
Que algunas están bien planteadas, otras muy extensas (lecturas) para una o dos preguntas y algunas
otra confunden a los alumnos.
Que si son adecuados ya que se apegan a los contenidos y habilidades que se deben desarrollar en la
escuela primaria y hacen reflexionar a los niños aplicando lo aprendido.
Que una prueba escrita no puede dar un indicador total de conocimiento de un sujeto.
Se podría decir que bueno; pero tiene algunas debilidades porque no se basan en la realidad de los
docentes.
Sí, están bien elaborados pero utilizan un lenguaje inapropiado para los niños.
Sí, solo que algunas veces los siento un tanto elevados.
Son antipedagógicas, demasiado extensas y, además, con palabras difíciles de entender para los niños,
son cansadoras.
Son pruebas para alumnos críticos-analíticos y tal vez inferenciales ya que con un texto tienen que
responder a más de una pregunta.
Perú
Es factible usarlas para preparar las pruebas con anticipación y creatividad. De esa manera se facilita al
niño o niña a mejorar las prácticas y leerlas con mayor atención.
Existen vacíos sobre cuál es el objetivo real del mismo. La forma como se realizó. Toda innovación e
investigación son buenas, pero se debe tener cuidado en la forma.
Si he tenido la oportunidad de conocer las pruebas aplicadas y mi opinión es que tienen que ser casos
reales y las preguntas más puntuales y precisas.
Me parece que los ejercicios propuestos (que son muy pocos) no evidenciarían sus resultados el real
proceso o avance del alumno.
Que sí son buenas, para aquellos que lo hicieron, pero para todos no sería igual aplicarlo, porque la
realidad de mis alumnos es otra.
Son aplicadas enfocadas básicamente en razonamiento verbal o matemático. Personalmente me ayudó a
comprender su importancia en la formación académica del educando.
Son evaluaciones sustentadas en un enfoque abierto, que prioriza la aplicación de los conocimientos en la
vida adulta. Apunta a la medición de conocimientos y capacidades imprescindibles para los retos actuales
en un mundo globalizados. Me parece correcta su estructuración y objetivos.
Uruguay
Me han parecido buenas, abiertas, que supieron, o van más allá del currículo vigente.
Muy adecuadas.
Las sugerencias didácticas y los materiales teóricos son excelentes.
Sí, me parece bien por brindar una posibilidad al maestro.
No evalúa los procesos cognitivos, solamente los contenidos pragmáticos.
Son apropiadas para los fines que deben cumplir (evaluar todo el país, con las diferencias que ello
implica).
Algunas propuestas están interesantes. Resultan muy sencillas para los contextos en los que yo trabajo.
Además, la modalidad de la múltiple opción hace más accesible a la prueba, ya que allí participa el azar en
muchos casos.
– Aceptables.
Muy adecuadas y muestran resultados puntuales en aspectos que muchas veces no se consideran.
Estoy muy de acuerdo con la prueba aplicada el año 2007 en los primeros años y algo de acuerdo con la
prueba aplicada en matemática en los sextos años en el año 2005.
Están muchas de ellas aplicadas para obtener resultados generales del concepto a evaluar. Creo que no
se adecuan al grupo, respecto a los conocimientos que en el momento tienen adquiridos.
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe es un proyecto conjunto del
Diálogo Interamericano, con sede en Washington, y la
Corporación de Investigaciones para el Desarrollo
(CINDE), con sede en Santiago de Chile.
Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido como
objetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidad
de la educación en la región mediante la promoción de
debates informados sobre temas de política educacional y
reforma educativa, la identificación y difusión de buenas
prácticas y la evaluación y monitoreo del progreso
educativo.
La ejecución de las actividades se realiza a través de
Centros Asociados de Investigación y Políticas Públicas
en diversos países de la región y comprenden la
realización de estudios, la organización de debates y la
promoción de diálogos públicos sobre temas de política
educacional y reforma educativa.
Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyo
de la United States Agency for International Development
(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
el Banco Mundial, la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), GE
Foundation, entre otras.
Inter-American Dialogue • 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510
Washington, D.C. 20036 U.S.A. • Tel.: (202) 822-9002
Fax: (202)822-9553 • E-mail: iad@thedialogue.org
Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
CINDE • Santa Magdalena 75, Piso 10 • Oficina 1002 • Providencia
Santiago, Chile • Tel.: (56-2) 334-4302
Fax: (56-2) 334-4303 • E-mail: infopreal@preal.org
Internet: www.preal.org
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas
DOCUMENTOS
... Finalmente, cabe hacer alusión al informe "Las evaluaciones educativas que América Latina necesita" (Ravela, 2010), documento que derivó del proyecto "La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques y prácticas", llevado a cabo por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, con apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) de PREAL. ...
... Gran parte de los docentes indicaron que los resultados de este tipo de evaluaciones efectivamente contribuyen a la mejora de esas prácticas. A partir de la información reunida, se generó una tipología de usos, misma que incluye la toma de conciencia acerca de los contenidos a abordar en el aula; la apertura a nuevos enfoques conceptuales y prácticos; el uso de instrumentos para implementarlos en el aula; la creación de nuevos instrumentos de evaluación; la preparación de los alumnos para las mismas pruebas en aplicaciones posteriores; y la creación de procesos de seguimiento para los alumnos, de manera general o individual (Ravela, 2010). ...
... De igual manera, el estudio identificó factores que pueden afectar el aprovechamiento que los profesores hacen de la información derivada de evaluaciones a gran escala, tales como su comprensión de los datos, la formación de los propios docentes, el exceso de carga de trabajo, las fallas técnicas de las pruebas, las opiniones de los profesores acerca de las evaluaciones, entre otros (Ravela, 2010). ...
Article
Full-text available
Las evaluaciones a gran escala forman parte de los esfuerzos de los sistemas educativos por identificar su situación actual, y, según el caso, aprovechar sus resultados para fines de rendición de cuentas o de mejora pedagógica. Para generar en efecto algún impacto tendiente a la mejora, se requieren procesos de difusión y uso de resultados que aseguren el aprovechamiento de esta información. Este artículo presenta una síntesis de la literatura revisada en el marco de un estudio realizado en Aguascalientes, México, durante 2013, que tuvo como objetivo general, describir los usos que supervisores, directores y docentes hacían de la información derivada de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), vigente en el sistema educativo mexicano precisamente hasta ese año. A partir de esa revisión y habiéndolos utilizado en ese estudio, se proponen cinco ejes que pueden orientar la obtención y análisis de información en investigaciones futuras sobre el tema: difusión de la información producida por las evaluaciones a gran escala; análisis e interpretación de la información; uso de los resultados en tres niveles: prácticas docentes, gestión escolar y supervisión; efectos del uso de resultados y factores asociados al aprovechamiento de la información. Palabras clave: Evaluación educativa; Evaluación del aprendizaje; Evaluaciones estandarizadas; Programa de evaluación; Educación básica; Calidad de la educación. A Proposal of Axes for the Analysis of the Use of Results of Large-Scale Evaluations of Learning by Teachers and PrincipalsLarge-scale assessments are one of the efforts to identify the current situation of the educational systems, and, depending on the case, build on their results for accountability purposes or pedagogical improvement. In order to promote improvement, there is a need to develop and implement specific processes for communicating and using large-scale assessments results. This paper is aimed at presenting a synthesis of the literature reviewed for a study undertaken in Aguascalientes, Mexico, during 2013. The main objective of the study was to describe how the information derived from the Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) was used by supervisors, headteachers and teachers. ENLACE was a census large-scale in force in the Mexican educational system until 2013. As a result of this literature review, five axes are proposed for guiding the collection and analysis of information in future research: dissemination of information produced by large-scale evaluations; analysis and interpretation of information; use of results in teaching practices, school management and supervision; effects of the use of large-scale assessments results; and, factors associated with the use of information.Keywords: Educational assessment; Learning assessment; Standardized assessment; Program evaluation; Basic education; Quality education.
... Una de los aportes de este tipo de evaluaciones es la posibilidad de tener un mayor acercamiento a la realidad, permitiendo señalar que la variación en los resultados está en razón del sujeto evaluado o factores concretos de intervención, pero no a la calidad técnica del instrumento o el proceso de construcción del mismo (Jornet, 2017). Este tipo de pruebas, cuando se alinean con objetivos de aprendizaje, suministran la base para procesos de retroalimentación que el docente puede utilizar para precisar fortalezas y debilidades curriculares, así como comprobar el logro alcanzado de manera individual en cada estudiante (Ravela, 2010). ...
Preprint
Full-text available
La Universidad Autónoma de Baja California ha impulsado en los últimos años el desarrollo de pruebas departamentales estandarizadas con las cuales se pretende contribuir al cumplimiento de la meta de aplicar exámenes departamentales para mejorar continuamente los niveles de aprendizaje de los alumnos, prioritaria en el Plan de Desarrollo Institucional de esta universidad. Este trabajo de investigación presenta la estructura y composición de una prueba departamental estandarizada de una de las asignaturas de mayor relevancia curricular para el tronco común de Lenguas perteneciente a la Facultad de Idiomas, así como los resultados de la evaluación psicométrica realizada a la misma. Se empleó el método de análisis psicométrico basado en los procedimientos convencionales de la Teoría de Respuesta al Ítem, midiendo atributos tales como el índice de discriminación, coeficiente de discriminación y el índice de dificultad. Los resultados muestran que la prueba alcanzó un buen poder discriminatorio, así como una dificultad media, además destacaron los índices superiores al estándar obtenidos en la unidad temática de mayor relevancia curricular para la asignatura en cuestión. Los valores obtenidos en los atributos de confiabilidad y validez permitieron evidenciar la calidad del instrumento, contribuyendo a la certeza del nivel de dominio que los estudiantes reflejan en relación al universo de conocimientos representados en la prueba.
... Por otro lado es necesario reconocer que los distintos destinatarios de los informes no son receptores pasivos y mecánicos de datos, iniciativas y documentos (Ravela, 2010). Ello realza la importancia de comprender los diversos factores que actúan favoreciendo o, por el contrario, limitando el uso de los resultados de las evaluaciones. ...
Technical Report
Full-text available
El presente documento se realizó por encargo del Proyecto Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en el Perú (FORGE) implementado por el Grupo de Análisis para el Desarrollo – GRADE con el apoyo técnico y financiero del Gobierno de Canadá a través de Global Affairs Canada. (Proyecto Nº A-034597)
... Diferentes teóricos tratan el tema de los usos generales y específicos de la evaluación educativa y del estudiante, como Álvarez (2001), Sanmarti (2008), Perrenoud (1998), Celman (1998), Ravela (2010), Cerda (2000), entre otros, que enuncian diversos usos. ...
Article
Full-text available
El texto " recorrido por los usos de la evaluación del estudiante desde los teóricos" es parte de los resultados iniciales de una investigación en desarrollo. La evaluación educativa y de los estudiantes, es objeto de estudio, investigación y construcción teórica y procedimental, porque se reconoce su importancia e impacto en los procesos formativos, que trajo nuevos planteamientos y desarrollos en el marco de la educación para y en el siglo xxi; todo ello, buscando superar las miradas centradas única y exclusivamente en la medición, el resultado y la rendición de cuentas. Aunque, “todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos o bien lo aplica con poca variedad de instrumentos” (Álvarez, 2001, p. 11). Los usos de la evaluación en los diferentes ámbitos educativos en muchos casos no son claros y explícitos, generalmente es una categoría descuidada y limitada; no obstante, es parte de la naturaleza de la evaluación formativa, ya que “preguntarse sobre las funciones (y utilidad) de la evaluación significa, también, preguntarse sobre las funciones de la escuela” (Salinas, 2002, p. 26). El reconocer el lugar preponderante que ocupa la evaluación del estudiante en cultura escolar, como un proceso complejo, polivalente, polifuncional y situado que se relaciona e impacta los otros elementos y procesos curriculares, didácticos, dado que es parte constitutiva y no una acción esporádica, o un evento aislado e independiente. La evaluación educativa y en particular la evaluación de los estudiantes se puede ser leer y comprender desde muchas perspectivas, categorías, funciones e intereses, pero hoy prevalecen las posturas que favorecen la mejora y el aprendizaje. Es “evidente que una evaluación cumple con sus propósitos solamente si se la enmarca dentro de un determinado campo teórico conceptual, y que ello tiene un correlato en el quehacer práctico” (Ravela, 2010, p. 18) y así mismo, se abordan y se da sentido a los “usos de la evaluación”.
... Como se mencionó anteriormente, hay autores que manifiestan las ventajas y usos de este tipo de pruebas (Jornet, 2017;Ravela, 2010;Tiramonti, 2014), pero, así como han surgido usos y ventajas en la aplicación de pruebas estandarizadas, también existe una contraparte que expresan otros investigadores sobre las desventajas de utilizarlas. En este sentido, Popham (1999), haciendo referencia a las pruebas para medir la calidad educativa de una institución, considera: ...
Article
Full-text available
En el presente artículo se expone una revisión de la literatura que da cuenta del panorama de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque estandarizado y con mediciones particulares de la psicometría. Con base en un sistema de búsqueda booleano y parametrizado por categorías analíticas, se conformó un corpus de estudio de 68 documentos recuperados de las bases de datos Dialnet, Scielo, Redalyc, Latindex, Elsevier, etcétera, los cuales fueron seleccionados bajo rigurosos criterios de inclusión y exclusión diseñados exprofeso para esta revisión. Se empleó el análisis interno de contenido para la revisión del corpus de estudio. Entre los hallazgos más relevantes se aprecia un vacío entre los softwares educativos con funciones evaluativas y la capacidad de los mismos para realizar análisis psicométricos.
... Sin embargo, mientras en las últimas décadas distintos países de la región latinoamericana intensificaron su interés por medir los aprendizajes de los estudiantes mediante la implementación de evaluaciones nacionales y la participación en programas externos de evaluación estandarizada, se advierte que en general se dedica poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación utilizadas por los docentes al interior de las aulas (Ravela, 2010). ...
... Este artículo pretende aportar al campo de la didáctica de las ciencias sociales, más concretamente a la didáctica de la historia. Los trabajos de Castillo (2004), Ravela (2010), Rojas (2014), Seixas & Morton (2013), Cooper (2013), Souto, Fuster & Saíz (2014), Prado & Medina (2014) y Pérez (2015 han identificado que las fortalezas y debilidades que se evidencian en las tareas que los estudiantes realizan en clase se reflejan en los desempeños que obtienen en los exámenes que hacen los profesores y en las pruebas de ingreso a la universidad. Estos autores coinciden en que los procesos de evaluación tienen que estar acompañados de trabajos en el aula más retadores y desafiantes para los estudiantes. ...
Article
Full-text available
El objetivo principal de este artículo es analizar el contenido y el nivel cognitivo en exámenes de historia de estudiantes de trece colegios públicos de Bogotá.Se utilizó un diseño metodológico mixto, que combinó la sistematización de datos cualitativos y cuantitativos del contenido de los exámenes. Los resultados indican que la enseñanza y la evaluación tienen como eje un tiempo lineal, que gira en torno a las épocas.En gran parte de los exámenes, se solicita a los estudiantes principalmente memorizar y recordar datos, por tanto se trata de una evaluación elemental que privilegia los contenidos conceptuales e involucra poco los procedimentales.
... Otro aspecto de gran relevancia para caracterizar cómo se enseñan las Ciencias Naturales es analizar las prácticas de evaluación de los aprendizajes, tanto en términos de qué y cómo se evalúa, así como de las devoluciones que se le ofrecen a los estudiantes para enriquecer su proceso de aprendizaje. No obstante, si bien en las últimas décadas distintos países de Latinoamérica intensificaron su interés por medir los aprendizajes de los estudiantes, se advierte que en general se dedica poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación utilizados por los docentes al interior de las aulas (Ravela, 2010). ...
Chapter
Full-text available
La educación científica ha sido declarada una meta educativa prioritaria en muchos países. No obstante, las investigaciones y evaluaciones nacionales e internacionales muestran un panorama preocupante respecto de los aprendizajes en Ciencias de los alumnos de América Latina, y en particular de aquellos en contextos desfavorecidos. Por ende, interesa conocer el estado de situación de la educación científica en las aulas de la región. Se realizó un estudio a partir del análisis de documentos, incluyendo los diseños curriculares de Ciencias para la escuela primaria y los informes de resultados de evaluaciones estandarizadas de los países de la región, y de la revisión de la literatura vinculada a la temática de los últimos diez años (2007 al presente), con especial énfasis en los casos de Argentina, Paraguay y Uruguay. Por un lado, se encontró que muchos de los diseños curriculares nacionales son mayormente formulados como largas listas de contenidos conceptuales sin vinculación clara con el aprendizaje de capacidades, ni con una reflexión sobre la naturaleza de las ciencias. Dentro de las clases, se destina menos tiempo del estipulado a las Ciencias, lo que reduce las oportunidades de aprendizaje y una desigual cobertura de los contenidos previstos. Además, en general la enseñanza tiene una fuerte impronta enciclopedista, basada primordialmente en la exposición docente y la reproducción de información. En términos de la infraestructura escolar se reporta que, si bien existen avances en el acceso a tecnologías y laboratorios, resulta necesario apuntalar el buen uso didáctico de los recursos. Frente a los resultados descriptos, hoy se presenta un panorama de oportunidad para fortalecer la enseñanza de las Ciencias y favorecer su aprendizaje en las escuelas primarias. Para ello se propone una serie de recomendaciones pensando en incidir en el corto, mediano y largo plazo, fundamentalmente centradas en brindar mayor apoyo a los docentes como actores claves para el cambio. En lo inmediato se propone fortalecer las prácticas de enseñanza de los docentes en ejercicio, desarrollar recursos didácticos y materiales de apoyo para la enseñanza, y proveer oportunidades para que colegas y escuelas trabajen en red como comunidades de aprendizaje. Pensando en la incidencia a mediano y largo plazo se propone actualizar los lineamientos curriculares con un particular énfasis en el desarrollo de capacidades de pensamiento, revisar los programas de formación docente inicial y generar una cultura del uso de datos de la evaluación tanto al interior de las instituciones educativas como para el diseño de políticas y programas a nivel macro.
Book
¿Cómo favorecer el desarrollo de una investigación educativa situada y al servicio de la formación de profesores y del aula escolar? Esa fue la pregunta que nos hicimos respecto de los propósitos y del modo de hacer investigación en educación, así como de la posibilidad de desarrollar investigación e innovación educativa en conjunto con la escuela. El objetivo fundamental de esta perspectiva es, colaborar en fortalecer una relación bidireccional y multidimensional con los actores clave del mundo escolar. Con esto, se espera dar un giro al paradigma vertical e individual de hacer investigación para potenciar la mejora en el sistema escolar, así como la transferencia recíproca hacia la formación inicial docente, a través de una relación horizontal y colaborativa entre la Universidad y la escuela. La investigación asociativa, en consecuencia, contribuye a fortalecer, por un lado, la promoción de redes de investigación interdisciplinares entre diferentes actores de la Universidad de Santiago y por otro, la vinculación de estos últimos con profesores del sistema escolar de las diversas disciplinas. Este modo de hacer investigación pretende contribuir al posicionamiento público del sello institucional, pues se centra en la búsqueda de problemáticas reales en centros escolares nacionales, actuando en función de un trabajo articulado, reconocido y conformado por grupos y redes de investigación interdisciplinar que se orientan al diálogo y la colaboración con las comunidades educativas, alineándose de esta manera en el desafío de la responsabilidad social de la Universidad de Santiago.
Chapter
Full-text available
Fortalecer el pensamiento reflexivo y el trabajo colaborativo entre docentes, es una tarea clave para desarrollar estrategias evaluativas que se ajusten a la constante actualización curricular de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Para esto, se desarrolló un proyecto asociativo entre docentes, curriculistas, evaluadores y directivos de una escuela pública en la comuna de Santiago, junto con investigadores de la Universidad de Santiago. El objetivo del proyecto fue desarrollar instancias de reflexión y trabajo en conjunto para mejorar las evaluaciones en las asignaturas de Lenguaje y comunicación y Matemática. La metodología estuvo enmarcada en un paradigma socio- crítico con un carácter autoreflexivo. Desde un enfoque de investigación-acción, se desarrollaron talleres orientados a los procesos evaluativos en la escuela. Los resultados obtenidos contribuyeron a tener un diagnóstico específico sobre las estrategias evaluativas utilizadas por los profesores de Lenguaje y Matemática, así como de las habilidades colaborativas del grupo y sus percepciones sobre la reflexión docente.
¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación? 25. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación internacional? (1) Sí. ¿En cuál?
  • Si Las Tiene En Cuenta
Si las tiene en cuenta, ¿de qué manera han modificado sus prácticas de evaluación? 25. ¿En alguna oportunidad, su grupo de alumnos participó en una evaluación internacional? (1) Sí. ¿En cuál?: (2) No
56-2) 334-4303 • E-mail: infopreal@preal.org Internet: www
  • Fax
Fax: (56-2) 334-4303 • E-mail: infopreal@preal.org Internet: www.preal.org