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Abstract

IMPACT OF QUALITY ASSURANCE POLICIES IN HIGHER EDUCATION PROGRAMS: ANEXPLORATORY STUDYThis research was aimed to describe the perception of academic units’ managers about the impact that participation has on accreditation processes and to compare impact profiles according todifferent categories. To that end, 95 careers accredited by Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) between 2001 and 2006 completed an online questionnaire. Careers were classified into a taxonomy combining two criteria: (1) number of years of accreditation and (2) number of careers accredited in the institution. This classification differentiates 4 groupsorganized around a continuum defined by these criteria. According to results, we can conclude that there are few significant differences among careers. Those of Category 1 tend to perceive more changes attributable to the accreditation process in some factors. Careers of category 4 tend to consider certain changes as less important. All of them consider that innovations applied to supporting mechanisms for students are positive.
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UN
ESTUDIO EXPLORATORIO
Antecedentes
La motivación para desarrollar la investigación cuyos primeros resultados
se presentan en esta publicación surge en un escenario de incremento de
la oferta educacional terciaria en Chile, en el cual se ha producido una
expansión y diversificación de las instituciones de educación superior
y del perfil de los estudiantes; se han incorporado nuevas tecnologías,
modelos de formación por competencias y las instituciones han integrado
en sus agendas la discusión acerca del perfil de sus egresados y la revisión
de los planes de estudio. Estas innovaciones, que se han desarrollado
progresivamente, configuran hoy una realidad instalada y forman parte
del sistema de educación superior.
Dos décadas atrás, en el año 1990 se establecieron normativas
y prácticas de creación y reconocimiento oficial de las instituciones
de educación superior y se instituyeron mecanismos formales de
información y evaluación de la calidad de los servicios para este
nivel de educación. En este contexto destaca el trabajo que llevaron a
cabo el Consejo Superior de Educación (CSE), la Comisión Nacional
de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de
Acreditación de Postgrado (CONAP). Con la conducción de procesos
de acreditación para instituciones autónomas, que voluntariamente
se sometieron a evaluación, sentaron las bases para la consolidación
del actual Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, formalizado con la promulgación de la Ley
20.119 en noviembre de 2006 y que, en la actualidad, enmarca las
políticas para el mejoramiento de la educación superior en Chile.
La creación de estos organismos y la puesta en marcha de
la etapa experimental de procesos de acreditación de carreras e
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 17
instituciones, impulsaron un cambio en el sistema. El desarrollo
y aplicación de instrumentos y procedimientos para llevar a cabo
procesos de autoevaluación y evaluación de pares externos y la
experiencia de más de 450 carreras que participaron de esta etapa,
movilizaron a las instituciones y las estimularon a trabajar por el
mejoramiento de sus programas, estableciendo gradualmente una
cultura de evaluación en un medio de creciente competencia. Es así
como se puede observar que las instituciones de educación superior
han incorporado en su práctica espacios de trabajo para desarrollar
propuestas de mejora de sus planes de estudio y de innovación de
recursos para la enseñanza, para así reclutar mejores estudiantes y
optimizar los indicadores de eficiencia.
Siguiendo el razonamiento de Stensaker (2008), estos cambios,
sumados a la fluidez y permeabilidad en el intercambio y difusión de
información que caracteriza nuestra época, así como a la introducción
de mecanismos de acreditación en un contexto de aseguramiento de
la calidad, promueven que la información referida a instituciones de
educación superior sea más transparente y accesible, se integre en
el discurso público y posibilite que las personas interesadas tomen
decisiones más informadas.
No obstante, pese a todas estas acciones e interés mostrado
por representantes tanto del mundo académico como de la política
pública, la evidencia acerca del impacto de estos mecanismos de
aseguramiento de la calidad es aún muy escasa. No ha habido un
desarrollo paralelo de estudios empíricos que investiguen acerca de
la calidad de los programas y de las instituciones que los ofrecen.
Los datos que se han publicado provienen del análisis de muestras
muy reducidas de actores vinculados a la educación terciaria o bien
de experiencias de casos únicos (Navarro, 2007; Fernández L.,
2006; Rivera et al., 2009; Zurita, 2004; Monetta y Muñoz, 2004).
En esta misma línea de argumentación, Lemaitre (2005) contribuye
con algunas propuestas y señala que el impacto se observa en el
desarrollo de recursos humanos, en aprendizajes institucionales y en
la gestión institucional. Sin embargo, confirma que no existen estudios
formales acerca de las consecuencias de estos mecanismos, por lo
cual su reflexión y aseveraciones las hace a partir de lo que la autora
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
denomina un “análisis informal” (p. 62) acerca de las consecuencias
de los mecanismos de aseguramiento de la calidad y, aunque se
fundamentan en una vasta experiencia, no cuentan con el sustento
de datos empíricos sistematizados.
En la literatura nacional e internacional, las publicaciones acerca
de la calidad de la educación superior desarrollan conceptualizaciones
muy diversas (Bellingham, 2008; Lemaitre, 2007; Proyecto ALFA
Nro. DCI-ALA/2008/42, 2009; Scharager et al., 2008; Stensaker,
2008; Velasco et al., 2006 entre otras), dejando en evidencia que es
un constructo complejo, dinámico, multidimensional, que se suele
definir por aspectos que faltan o son deficitarios más que por atributos
positivos.
En medio de disparidades conceptuales, la noción de calidad
que se asuma probablemente va a depender de la fuente consultada, de
los marcos de referencia y los propósitos para estudiarla. Esta variedad
de enfoques y aproximaciones hace difícil definir operativamente y
medir el impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad sobre
los sistemas y las instituciones de educación superior, dificultando
la generación de evidencia que sitúe las experiencias en un plano
común de comparación.
La investigación acerca de la calidad de la educación superior
basada en evidencia empírica de muestras numerosas ha estado
más orientada hacia otros ámbitos. Uno de ellos es la relación entre
formación de profesionales y su vínculo con el trabajo; destacan en
este aspecto los estudios CHEERS (Careers After Higher Education: an
European Research Survey) y REFLEX (The Flexible Professional in the
Knowledge Society) (Teichler, 2002, 2007; ANECA, 2007; Allen y van
der Velden, 2007). Un segundo ámbito de investigación ha sido la
formación por competencias, en el cual destaca el proyecto Tuning
Educational Structures in Europe, dirigido desde el ámbito universitario
con el fin de ofrecer una propuesta concreta para implementar el
proceso de Bolonia en las instituciones de educación superior y en
diversas disciplinas y áreas de estudio de Europa y Latinoamérica
(Tuning Project, 2006; Scharager y cols., 2008). Con este proceso se
esperaba alcanzar el año 2010 en Europa tres metas principales: 1)
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 19
mejorar la competitividad y atractivo internacional de la educación
superior europea, 2) mejorar la empleabilidad de los graduados
europeos, y 3) desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes
y graduados (Mora, 2004).
La escasez de evidencia manifiesta la dificultad que conlleva
conducir este tipo de estudios, lo que se explica por los problemas
de orden conceptual mencionados, y por los inconvenientes
metodológicos derivados de la compleja tarea de construir indicadores
de calidad y aislar factores responsables de los cambios en las
instituciones de educación superior, tal como lo afirman Stensaker
(2008) y Amaral (2010).
En lo concerniente al estudio de impacto de las políticas de
aseguramiento de calidad, probablemente el esfuerzo más importante es
el Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA 2008/42, denominado “Aseguramiento
de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria”, liderado por
el Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, con sede en Chile.
Este proyecto, aún en curso, “involucra a 23 universidades en 12 países
latinoamericanos y cuatro países europeos, tiene como objetivo general
evaluar el impacto de los mecanismos de aseguramiento de la calidad
en la perspectiva de políticas públicas, y desarrollar capacidades para
una mejor gestión de la calidad de la educación superior”2.
A la luz de estos antecedentes, es indiscutible la necesidad de
sumar esfuerzos y desarrollar investigaciones que aborden este tema
e intenten dimensionar el impacto que han tenido las políticas y
mecanismos de aseguramiento de la calidad en aquellos programas
que han participado en procesos de acreditación. Alineado con este
propósito, el estudio financiado por el Consejo Nacional de Educación
(CNED), que se presenta en esta publicación, se realizó entre los
meses de agosto de 2009 y abril de 2010. Los principales resultados
obtenidos deben leerse con la cautela que imponen sus limitaciones,
particularmente en lo referente a sus aspectos metodológicos, que se
explican más adelante.
2 Se puede acceder a los antecedentes de este proyecto en http://www.cinda.cl/proyecto_alfa/
htm/documentos.htm
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
Este estudio de carácter exploratorio se diseñó con el fin de
contrastar algunas hipótesis. Se esperaba encontrar diferencias en
las percepciones de impacto en sus instituciones producto de la
participación en procesos de acreditación; como asimismo, entre
grupos de carreras clasificadas en cuatro categorías operacionales,
que jerarquizan las instituciones participantes en torno a un continuo
definido por el tiempo de acreditación (años) y la cantidad de carreras
sometidas a evaluación por institución. Con la finalidad de hacer
operativa la recolección de datos de percepciones de impacto, fue
necesario acotar la conceptualización subyacente a la evaluación, en
un contexto en el que no se dispone de una definición consensuada
del significado de impacto de las acciones orientadas al aseguramiento
de la calidad de la educación superior, ni de indicadores probados.
De este modo, aplicando un término que utiliza Stensaker (2008), en
este estudio en lugar de medir directamente el impacto mediante de
indicadores objetivos, lo que se hizo fue indagar y dimensionar los
efectos de los mecanismos de promoción de calidad en la educación
superior, a través de datos que constituyen “cuasi-indicadores” de
impacto. Estos los conforman los registros de las percepciones y
juicios de los informantes acerca de los cambios experimentados en
sus organizaciones y programas después de haber realizado un proceso
de acreditación con la CNAP.
Para estos efectos, se administró una encuesta en línea que se
envió a las 460 carreras acreditadas entre 2001 y 2006. Se recibió
respuesta de 95 carreras, lo que representa un 20% del universo. Los
resultados confirmaron parcialmente las hipótesis, identificando menos
diferencias entre las carreras de lo esperado. Aquellas que pertenecen
a instituciones con un mayor número de carreras acreditadas y por
más años en el periodo en estudio, tienden a dar cuenta de menos
cambios en las condiciones de operación que aquellas que pertenecen
a instituciones con un número menor de carreras acreditadas y por
menos años. Este resultado probablemente se deba al hecho de que
sus condiciones preexistentes eran de mejor nivel y más consolidadas
antes de la acreditación, lo que explica que se percibieron menores
efectos de los procesos de acreditación.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 21
Objetivos
Los objetivos fueron llevar a cabo un estudio de carácter exploratorio
que permitiera (1) construir un registro del juicio que hacen los
directores de unidades académicas y encargados de aseguramiento
de la calidad en cada institución, acerca del impacto percibido en
sus organizaciones, como consecuencia de la participación de las
carreras en procesos de acreditación y (2) comparar perfiles de impacto
según la categoría de las carreras, en función de las dimensiones de
evaluación para la acreditación en Chile.
Marco conceptual
La evaluación de un programa tiene como finalidad: 1) juzgar si
se han alcanzado los objetivos y 2) determinar si las innovaciones
introducidas han tenido algún impacto. Un sistema de evaluación
trata de pronunciarse acerca del valor de un programa con el fin de
tomar decisiones sobre su ejecución. Por lo tanto, a partir de sus
resultados se puede establecer si el programa debe seguir siendo
implementado, debe eliminarse o debe experimentar modificaciones
(Fernández-Ballesteros, 1996).
Con relación al concepto de calidad, Fernández Lamarra
(2007) señala que éste no es un concepto unívoco y fijo sino que se
construye a través de consensos y negociaciones entre los actores.
De esta manera, para los académicos se refiere principalmente a los
saberes, para los empleadores a competencias, para los estudiantes a
la empleabilidad, para la sociedad a ciudadanos respetables y capaces,
para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de
aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia,
costos y requerimientos de capital humano.
Para los fines de este estudio, se ha optado por un enfoque de
evaluación analítica, que distingue los componentes que se indican
en la tabla 1 y se describen a continuación.
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
Componentes de la evaluación
La determinación de componentes de evaluación se ha hecho
sobre la base de distinciones que provienen de dos ámbitos. Por
un lado, se han tomado como referencia las conceptualizaciones de
evaluación de programas (Stufflebeam & Shinkfield, 1985; Briones
1985), que reconoce la estructura, funcionamiento y resultados de
un programa, con la finalidad de proporcionar información de la
cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en relación
con su administración y desarrollo; y, por otro lado, los criterios de
acreditación nacional de programas de educación superior (CNAP,
2002; CNA, 2009). Los componentes son:
1. Estructura
Se refiere al modo en el que el programa o carrera articula sus recursos
materiales y humanos3 en actividades dirigidas al logro de los objetivos,
inserto en una institución de educación superior a la que pertenece.
Incluye aspectos como coherencia con los propósitos institucionales;
condiciones normativas (reglamentos, sistemas de información,
mecanismos de retroalimentación, entre otros.) y estructura
organizacional académico-administrativa del programa. Los factores
incluidos en este componente contienen principalmente elementos
de las dimensiones Condiciones de Operación y Autorregulación, de
acuerdo con la clasificación de criterios de acreditación de carreras
que aplicaba la CNAP.
2. Proceso de formación
Se refiere a aspectos como organización curricular y métodos
pedagógicos; dotación académica; mecanismos de apoyo a los
estudiantes, calidad y cantidad de infraestructura, apoyo técnico
y recursos para la enseñanza; todos estos, elementos necesarios
para satisfacer plenamente los propósitos, y que, en general se
superponen con las dimensiones de Perfil de Egreso y Condiciones
de Operación.
3 Los recursos humanos, en el contexto de esta dimensión, se refieren principalmente a
aquellos que están a cargo de funciones directivas, académicas y administrativas.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 23
3. Resultados
Se refiere a los productos (percepción de la calidad de la formación de
egresados) y cumplimiento de los propósitos de la carrera, tomando
en consideración los vínculos con el medio local y disciplinario
y las características del perfil de egreso de los profesionales.
Asimismo, se incluyen aspectos de la organización que experimentan
transformaciones, a partir de las acciones de aseguramiento de
calidad. Estos comprenden aquellos ámbitos institucionales, como
son los sistemas de gobierno, control y autorregulación, estructuras,
procedimientos y elementos de la cultura institucional. Los factores que
se evalúan en este componente se encuentran en las tres dimensiones
de criterios de evaluación para la acreditación de carreras.
Con el objeto de integrar estas categorías de análisis con las
dimensiones empleadas en el sistema de evaluación para la acreditación
en Chile, se construyó una matriz que los combina (criterios aplicados
en la acreditación y componentes de la evaluación, según los autores
citados), como se muestra en la tabla 1.
De esta manera, el componente Estructura se relaciona con
los criterios CNAP incluidos en las dimensiones Condiciones de
Operación y Capacidad de Autorregulación; el componente Proceso
de Formación con los criterios de Perfil de Egreso y Resultados, y
Condiciones de Operación; y el componente Resultados e Impacto
con las tres dimensiones. Para efectos de análisis y presentación de
resultados, se hará referencia a las distinciones de criterios utilizados
en el ámbito de la acreditación de carreras, precisando el componente
de la matriz de evaluación de programas (estructura, procesos y
resultados).
Población
La población objetivo de este estudio puede considerarse como una
muestra sesgada de la totalidad de instituciones de educación superior
del país, ya que conforman el universo de aquellas que decidieron
voluntariamente presentarse a una evaluación de pares, luego de un
proceso de autoevaluación, con el fin de obtener una acreditación,
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
que en esos años (2001-2006) no estaba regulada por ninguna
norma o ley y no conducía a beneficios o incentivos adicionales.
Esta particular naturaleza de la población impone una limitación
metodológica que reduce la posibilidad de generalizar los resultados
a programas que no participaron de procesos de acreditación en ese
periodo, condición que restringe la transferencia de los hallazgos
sólo a aquellas unidades académicas que pertenecen a este universo
o comparten sus características.
Tabla 1. Dimensiones de análisis utilizadas en estudio del impacto de la participación en
procesos de acreditación durante el periodo 2001-2006 conducidos por CNAP.
Criterios de acreditación de
carreras
Componentes de Evaluación
Estructura Proceso de
formación
Resultados e
impacto
Criterios CNA
Perfil de Egreso y Resultados
Definición del perfil de egreso
Estructura curricular
Efectividad del proceso de
enseñanza aprendizaje
Resultados del proceso de
formación: promedio de tiempo
de egreso y titulación, encuestas a
egresados, seguimiento
Vinculación con el medio
Organización
curricular y
los métodos
pedagógicos,
mecanismos
de apoyo a los
estudiantes
Formación de
los propósitos,
tomando en
consideración
vínculos con el
medio local y
disciplinario
Condiciones de Operación
Estructura organizacional,
administrativa y financiera
Recursos humanos
Infraestructura, apoyo técnico y
recursos para la enseñanza
Articulación
de recursos
materiales y
humanos,
estructura
organizacional,
académico-
administrativa
Dotación
académica,
infraestructura,
apoyo técnico y
recursos para la
enseñanza
Innovaciones
en la gestión
de recursos
materiales y
financieros de la
carrera
Capacidad de Autorregulación
Propósitos
Integridad
Proceso e informe de auto-
evaluación
Calidad de la
formulación
de objetivos,
coherencia con
los propósitos de
la universidad,
condiciones
normativas
Cumplimiento
objetivos del
programa
El marco muestral con el total de carreras se construyó a partir
de una base de datos de los registros de aquellas que participaron en
procesos de acreditación conducidos por la CNAP entre los años 2001
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 25
y 2006. En el mes de agosto de 2009 se extrajeron los antecedentes
disponibles en la página web www.cnachile.cl, que contenía esta
información (nombre de la institución, área de la carrera, carrera, sede,
jornada, años de acreditación de la carrera, acreditación institucional).
Adicionalmente, para efectos de contacto y posterior seguimiento de
las respuestas al cuestionario, se agregaron variables de identificación
de personas involucradas en esos procesos.
Con el fin de asegurar cierta representatividad de la muestra
de participantes, fue necesario definir un procedimiento para
generar distinciones entre las carreras, que reflejaran un grado de
diversidad y permitiera jerarquizarlas, de acuerdo al objetivo del
estudio. Para esto, se construyó un sistema de categorías a partir de
la combinación de dos criterios: (1) número promedio de años de
acreditación por carrera y (2) número de carreras acreditadas por
institución. Esta clasificación permite diferenciar cuatro grupos de
instituciones de educación superior que se ordenan en torno a un
continuo definido por el tiempo de acreditación (años) y la cantidad
de carreras sometidas a evaluación por institución en el periodo de
estudio. Las cuatro categorías generadas de acuerdo a este mecanismo,
y la distribución porcentual de las carreras, se observan en la tabla
2. Las instituciones incluidas en la primera categoría son aquellas
con menos años de acreditación (considerando a las que no fueron
acreditadas) y pertenecen a instituciones que presentaron menor
número de programas acreditados; mientras que las de la cuarta
categoría pertenecen a instituciones que acreditaron en promedio
22 programas, por lo cual son las que acreditaron más carreras y por
más tiempo (más de cuatro años).
Muestra
La muestra se obtuvo por un procedimiento no probabilístico. Se invitó
a directivos de los 460 programas pertenecientes a 39 instituciones
de educación superior a través del país que conformaban el universo
de estudio. Se determinó una cuota de 20% como tasa mínima de
respuestas por categoría. Se implementó un sistema de seguimiento
motivacional mediante correos electrónicos y comunicación telefónica,
para que los participantes respondieran, con esfuerzos selectivos
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
privilegiando aquellas categorías de carreras con baja respuesta, para
asegurar el cumplimiento de la proporción prefijada. Finalmente, el
total de respuestas obtenidas fue de 95 (tasa de respuesta final: 20%
(ver tabla 2).
Tabla 2. Distribución de instituciones y carreras participantes del estudio, según
muestreo por cuotas para cada categoría de IES (nivel de participación y resultado de
acreditación).
Categoría
IES
N.° total IES
por categoría
N.° de carreras
por categoria
Cuota (20%)
esperada de carrera
por categoría
N.° carreras de
la muestra por
categoría
% respuestas
por categoría
1 9 59 12 18 31%
2 12 72 14 15 21%
3 8 100 20 25 25%
4 8 228 46 37 16%
TOTAL 37* 459 92 95 20,7%
*Nota: no se incluyó la Escuela Militar del Libertador General Bdo. O’Higgins porque sólo tenía
una carrera.
Instrumento de recolección de datos
El cuestionario que se envió a los participantes se compone de
preguntas abiertas y cerradas (escalas de tipo Likert y de alternativas
de respuesta dicotómicas), dirigidas a recabar opiniones de directores
de carreras y encargados institucionales de aseguramiento de la
calidad en el periodo próximo a la acreditación. Este fue elaborado
especialmente para el estudio y está orientado a caracterizar las
percepciones de cambios producidos en las unidades académicas, de
acuerdo a una comparación temporal antes/después del proceso de
acreditación en sus carreras, como consecuencia de la participación
en estos procesos, en el periodo 2001-2006. Este instrumento se
estructuró en cuatro secciones, las tres primeras abordan un espacio
o componente en la organización en el que se produce el cambio,
identificando respectivamente el ámbito de ocurrencia, la importancia
atribuida a su ocurrencia y el nivel de la organización en que se localiza
la gestión del cambio, y la cuarta sección identifica y dimensiona la
estabilidad de resultados atribuibles a la participación en acreditación
de carreras (tabla 3).
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 27
Tabla 3. Secciones del cuestionario para evaluar percepción de cambios atribuibles a la
participación en procesos de acreditación periodo 2001-2006.
I. Identificación de cambios percibidos en las carreras en procesos o estamentos. Presenta un
listado de 40 planteamientos que se formulan en forma de pregunta:
¿En mi carrera se han realizado cambios, ajustes o innovaciones en…?
II. Grado de importancia atribuida a los cambios producidos en cada uno de estos elementos
(responde a la pregunta presenta el mismo listado de 40 planteamientos en forma de pregunta:
¿Qué grado de importancia le atribuye usted a estos cambios, ajustes o innovaciones realizadas
en su carrera?).
III. Localización de la entidad responsable de estos cambios. Presenta el mismo listado de 40
planteamientos y solicita dar respuesta a la pregunta: ¿La administración de estos cambios es
responsabilidad del nivel central de la institución o son responsabilidad de la carrera?
IV. Resultados producidos como consecuencia de la acreditación. Presenta un listado de 25
cambios posibles en distintas dimensiones y pide que se responda a la pregunta: para cada uno de
ellos, señale si ha disminuido, se ha mantenido o ha aumentado desde el año 2001 a la fecha.
Construcción del cuestionario
La construcción del instrumento se hizo en dos etapas. En la primera
se elaboró un cuestionario preliminar, con preguntas abiertas, con el
propósito de (1) conocer la opinión de representantes de universidades
acerca de la noción de calidad de educación superior que se maneja
en la cotidianeidad del trabajo académico y (2) obtener categorías
de indicadores de impacto de procesos de acreditación, de acuerdo
a la experiencia de los propios actores involucrados. Este primer
cuestionario constituyó la pauta para la construcción del instrumento
definitivo. Como participantes de esta etapa se invitó a responder a
representantes de cuatro instituciones de educación superior que
tenían las siguientes características:
Institución pública del área metropolitana
Institución privada del área metropolitana
Institución pública regional
Institución privada regional
Los invitados a participar respondieron aportando información
relevante, la que se analizó cualitativamente y ayudó a orientar la
creación de categorías de respuestas, agrupadas de acuerdo a los
criterios de acreditación de carreras CNAP y los componentes de
evaluación, conforme a la matriz de la tabla 1. Los resultados de
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
la aplicación de este primer cuestionario sirvieron de base para la
construcción del instrumento definitivo, en la segunda etapa.
Subida de los instrumentos al sitio web y aplicación
El cuestionario definitivo se localizó en un sitio web, de fácil acceso
para los encuestados, para ser respondido en línea. Se envió una
invitación a los destinatarios y en los dos meses siguientes se reiteró
–tanto vía correo electrónico como telefónica– la invitación. Las tasas
de respuestas, respecto de la muestra final, fueron las siguientes: 17%,
en diciembre 2009, 62% en enero, 2% en febrero y 19% en marzo
de 2010. Luego del terremoto ocurrido en Chile, el 27 de febrero, se
decidió no insistir en aquellas carreras ubicadas en universidades de
las regiones VII y VIII (las más dañadas por el sismo). Al cabo de ocho
reiteraciones en las carreras ubicadas en el resto del país, se suspendió
la recolección de datos la primera semana de abril al constatar que la
tasa de respuesta después de mediados de marzo no había aumentado,
pese al seguimiento telefónico y electrónico, lográndose una cuota
global de 20% y cumpliendo con la cuota fijada inicialmente para tres
de las cuatro categorías (en la categoría 4, se obtuvo sólo un 16% de
respuestas), como se muestra en la tabla 2.
Resultados
Cambios identificados
La mayor proporción de respuestas de cambios considerados por
los participantes como un efecto de los procesos de acreditación de
sus carreras, se concentra en aquellas que fueron clasificadas en las
tres primeras categorías4. Las carreras de la categoría cuatro, aunque
reconocen cambios, lo hacen en una proporción menor de acuerdo
a los indicadores contenidos en los reactivos del cuestionario. La
dimensión en la que se expresa mejor esta diferencia entre las carreras
de instituciones de la categoría cuatro y las otras, es la Capacidad
4 La categoría 1 indica menor número de programas ingresados a acreditación y años
de acreditación inferior a tres, en comparación con aquellas carreras que pertenecen a
instituciones que acreditaron en promedio 22 programas y obtuvieron más de cuatro años
de acreditación y se clasificaron en la categoría cuatro.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 29
de Autorregulación. Las dos innovaciones más reportadas en esta
dimensión, las que a su vez se ubican dentro del componente Procesos
de Formación (ver tabla 1), son la implementación de un sistema
de información para orientar el proceso de autoevaluación para la
acreditación y creación de una cultura de evaluación. En ambas,
aunque son reconocidas como indicadores de cambio por un porcentaje
importante de las carreras de la cuarta categoría, en promedio, suman
una proporción menor que las otras tres (ver tabla 4).
Tabla 4. Distribución porcentual de carreras por categoría con cambios en sus unidades
asociados a procesos de acreditación en la dimensión Capacidad de Autorregulación
FACTORES DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Promedio
Definición de políticas de docencia 59% 44% 56% 54% 53%
Formalización de procesos a través de manuales o
guías de procedimientos 76% 50% 52% 46% 56%
Actualización de reglamentos generales 88% 38% 72% 62% 65%
Mecanismos de difusión de reglamentos de carrera
en los distintos estamentos 65% 69% 76% 68% 69%
Diseño de un sistema de información para orientar
el proceso de autoevaluación para la acreditación 94% 81% 80% 62% 79%
Cultura de evaluación 94% 81% 80% 70% 81%
Implementación de un sistema de información
para orientar el proceso de autoevaluación para la
acreditación
94% 88% 84% 70% 84%
PROMEDIO 83,1% 66,4% 73,0% 61,8%
La dimensión Condiciones de Operación es la que presenta
la mayor dispersión de respuestas; éstas se distribuyen en un rango
de variación promedio que contiene desde un grupo minoritario
(18%) que señala la creación de cargos de asistente administrativo
para la gestión de temas estudiantiles hasta el grupo más numeroso
(73%) que consigna la implementación de sistemas de información
(registros académicos) de apoyo a la docencia, como cambio asociado
a los procesos de acreditación. En ambos casos, la tendencia es muy
homogénea entre las cuatro categorías. Otros elementos en los que se
manifiestan cambios de frecuente nominación son las innovaciones en
recursos de apoyo a la docencia y la creación de comités curriculares.
En éstos no hay diferencias importantes entre categorías. Por otro lado,
hay un conjunto de cambios que son señalados mayoritariamente por
las carreras de las categorías primera a tercera. Los más nombrados
son:
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
introducción de consejos asesores,
desarrollo de instrumentos para evaluar el desempeño docente,
desarrollo de criterios de asignación de recursos destinados a
renovar o mejorar la dotación de infraestructura e
instalaciones y recursos para la docencia y para la investigación.
Probablemente en las carreras de la categoría 4, éstas eran
condiciones preexistentes, de un buen nivel de calidad y adecuadas
a los requerimientos; por lo tanto, no se ven impactadas por los
procesos de evaluación externa, como sí ocurre en las carreras de las
tres primeras categorías (ver tabla 5).
Tabla 5. Porcentaje de carreras por categoría que indican cambios en sus unidades asociados
a procesos de acreditación en los factores con más menciones: dimensión Condiciones
de Operación
FACTORES DIMENSIÓN CONDICIONES DE
OPERACIÓN CON MAYORES DENOMINACIONES Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Promedio
Comités curriculares 65% 69% 76% 65% 69 %
Consejos asesores 82% 69% 72% 46% 67 %
Desarrollo de instrumentos para evaluar el
desempeño docente 82% 44% 76% 54% 64 %
Sistemas de información (registros académicos) de
apoyo a la docencia 88% 75% 68% 62% 73 %
Recursos de apoyo a la docencia 88% 69% 68% 62% 62 %
Mecanismos para seguimiento y apoyo a la gestión 65% 75% 60% 43% 61 %
Desarrollo de criterios de asignación de recursos
destinados a renovar o mejorar la dotación de
infraestructura, instalaciones y recursos para la
docencia
71% 56% 60% 41% 57 %
Desarrollo de criterios de asignación de recursos
destinados a renovar o mejorar la dotación de
infraestructura, instalaciones y recursos para la
investigación
71% 63% 40% 41% 53 %
PROMEDIO 77% 65% 65% 52%
Algunos factores puntuales en los que se detectan diferencias
importantes entre las categorías de carreras, son aquellos que tienen
relación con la formalización de algunos procesos, como son los
manuales o guías de procedimientos y el desarrollo de instrumentos
para evaluar desempeño docente, en los que una mayor proporción
de carreras de la categoría 1 informa de cambios generados a raíz
de la experiencia de acreditación (ver gráficos 1 y 2). Como se verá
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 31
más adelante, esta diferencia se asocia también con el nivel de la
organización que se hace cargo de la gestión de estos procesos, que en
el caso de las carreras de la primera categoría se dan mayoritariamente
en el nivel de gobierno central de la institución. Estos datos podrían
ser indicador de menor madurez o solidez organizacional o estar
determinados por la existencia de diferentes estilos o culturas de
gestión que se expresa en menores grados de autonomía de estas
carreras, tal como lo sugieren las referencias del estudio de las
estructuras de gestión de las universidades chilenas que pertenecen
al Consejo de Rectores (Atria, 2005).
Gráfico 1. Desarrollo de instrumentos para evaluar desempeño docente según Categoría
IES (F=13,466 p=0,036)
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Después de acreditación CNAP
1 2 3 4
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Después de acreditación CNAP
1 2 3 4
Gráfico 2. Formalización de procesos a través de manuales o guías de procedimientos
según Categoría IES
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IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
Valoración de los cambios
Por otra parte, independiente que hubieran experimentado cambios
en distintas proporciones y medidas en todos los factores de análisis,
las carreras de las cuatro categorías tienden a valorar los ajustes o
innovaciones en estos elementos en un nivel de importancia bastante
homogéneo. Así por ejemplo, al examinar la dimensión Perfil de Egreso
y Resultados, todas las carreras coinciden en otorgar la valoración
más baja a un mismo factor (desarrollo de estrategias de difusión y
marketing), y le asignan un grado de importancia bastante parejo al resto
de factores de la dimensión. Los factores que promedian más alto en
las puntuaciones de importancia, son los mecanismos de apoyo a los
estudiantes y aquellos destinados al seguimiento y apoyo a los procesos
formativos. Esta tendencia se ilustra en los gráficos 3 y 4.
Con la intención de explorar otras asociaciones, se estableció
una jerarquización de las carreras de acuerdo al número de años de
acreditación obtenidos, independiente de la cantidad de otras carreras
de la misma institución que se hubieran acreditado voluntariamente
en el mismo periodo. A partir de esta comparación, se observa que, si
bien todas las carreras consideran que los cambios producidos en la
dimensión Perfil de Egreso son importantes, las carreras con más alta
acreditación (6-7 años) le asignan menor importancia que aquellas
con nivel de acreditación bajo y medio.
Gráfico 3. Importancia asignada a los mecanismos de apoyo a los estudiantes según
Categoría IES
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Baja importancia Mediana importancia Alta importancia
1 2 3 4
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 33
Gráfico 4. Importancia asignada a registros de seguimiento de planes de estudio según
Categoría IES
Lo mismo ocurre con la importancia que se otorga a los cambios
producidos en la dimensión Condiciones de Operación y a los cambios
observables en la Capacidad de Autorregulación, donde las carreras
con bajo nivel de acreditación (2-3 años) tienden a asignarle una mayor
importancia a los cambios que aquellas con nivel medio y alto.
Dentro del cuestionario, también se indagó a través de una
pregunta abierta cuáles eran los tres cambios más importantes
realizados en su carrera que pudieran atribuirse de una u otra forma
al proceso de acreditación conducido por la CNAP. El 18% de las
respuestas señaló que uno de los más importantes era la generación
de una cultura de evaluación al interior de las carreras (18% categoría
1; 20% categoría 2; 20% categoría 3 y 16% categoría 4). Un segundo
cambio que destacaron es la actualización del plan de estudios, éste es
de mayor importancia para las carreras de la categoría 4, quienes lo
señalan en un 21% de los casos, mientras que las carreras de categoría
2 sólo lo hacen en un 2%. Un tercer cambio constatado por los
actores consultados es el aumento en la vinculación con el medio, lo
que fue mencionado por un 7% de los participantes, no presentando
diferencias entre las categorías. La tabla 6 muestra la distribución de
respuestas entre categorías de las menciones más frecuentes.
Al comparar la percepción de cambios entre carreras con
distinto número de años de acreditación, no se observan diferencias
significativas en ninguna dimensión. Sólo se advierte que se reproduce
una tendencia parecida a la observada en la distinción por categoría
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Baja importancia Mediana importancia Alta importancia
1 2 3 4
34
IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
institucional, en el sentido de que las carreras con mayor nivel
de acreditación tienden a percibir un menor número de cambios
atribuibles a los procesos de acreditación. Pero esta tendencia no
marca diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 6. Distribución de respuestas entre categorías de los tres cambios valorados como
de mayor importancia: menciones más frecuentes (pregunta abierta).
Cambios valorados como más importantes Categoría
1 2 3 4 Total
Seguimiento de egresados N.° 3 1 4 3 11
% del total 1% 0% 2% 1% 5%
Revisión perfil de egreso N.° 1 0 3 7 11
% del total 0% 0% 1% 3% 5%
Cultura de autoevaluación N.° 7 8 13 15 43
% del total 3% 3% 5% 6% 18%
Aumento en vinculación con el medio N.° 2 2 5 7 16
% del total 1% 1% 2% 3% 7%
Aseguramiento de la calidad N.° 1 6 3 3 13
% del total 0% 3% 1% 1% 5%
Actualización plan de estudios N.° 6 1 11 19 37
% del total 3% 0% 5% 8% 16%
Total N.° 40 41 65 92 238
% del total 17% 17% 27% 39% 100%
Administración del cambio
Se preguntó a los participantes si la administración de los cambios
producidos luego de la acreditación con la CNAP era responsabilidad
del nivel central de la institución o de la carrera. Resultó que todas,
salvo las de la categoría 1, perciben que los cambios en la dimensión
Perfil de Egreso son principalmente (60,9%) responsabilidad de la
carrera; mientras que aquellas de la categoría 1 consideran que son
responsabilidad tanto del nivel central como de la carrera. Los factores
de esta dimensión se concentran mayoritariamente en el componente
de Procesos de Formación en la matriz de evaluación. Hay sólo dos
factores que las carreras, independiente de su categoría, consideran
que son casi de exclusiva responsabilidad de la unidad; éstos son
la revisión de perfiles de egreso (93,2%) y el rediseño de plan de
estudios (87,3%).
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 35
Al repetir el análisis, comparando los niveles de acreditación de
las carreras en estudio (número de años de acreditación) se observa
que, independiente de los años obtenidos, las unidades consideran
que los cambios producidos en la dimensión Perfil de Egreso son, en
su mayoría (58,8%), responsabilidad de la carrera. Al igual que en el
caso anterior, la revisión de perfiles de egreso y el rediseño de plan
de estudios son considerados como de casi exclusiva responsabilidad
de la carrera (89,6% y 85,9%, respectivamente). Este resultado no
sorprende, ya que son precisamente estas acciones las que requieren
de la reflexión específica de cada disciplina y no basta con una buena
capacidad de gestión académica para llevarlas a cabo con éxito, aunque
la estructura de gestión sea altamente centralizada en la institución.
En la dimensión Condiciones de Operación, cuyos reactivos
en el cuestionario corresponden mayoritariamente al componente
Estructura según la matriz de evaluación, se observa que los cambios
producidos son considerados de responsabilidad del nivel central,
siendo las carreras de la categoría 1 las que le atribuyen una mayor
responsabilidad (80,3%) que las de la categoría 4 (49,3%); estas
diferencias son estadísticamente significativas (F=5,342 p<0,005).
Asimismo, se identificaron cambios que, independiente de la
categoría, las carreras consideran de casi exclusiva responsabilidad
del nivel central; entre ellos destacan: sistemas de información de
apoyo a la docencia (registros académicos) (80,3%), sistema de
calificación y jerarquización docente (81%), desarrollo de criterios
de asignación de recursos destinados a renovar o mejorar la dotación
de infraestructura, instalaciones y recursos para la docencia (83,9%)
y patrimonio e inversiones (84,4%).
Nuevamente, al reproducir el análisis de estos datos con relación al
nivel de acreditación obtenidos por las carreras, se observa un patrón similar,
ya que en su mayoría consideran que estos cambios son responsabilidad
del nivel central, siendo las carreras con un nivel de acreditación medio
(4-5 años) quienes más asignan responsabilidad a este nivel de la gestión
institucional (62,8% de las carreras de estas categorías).
Respecto a la dimensión Capacidad de Autorregulación, las
carreras consideran que los cambios producidos en ésta son más
36
IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
bien de responsabilidad del nivel central (59,5%), observándose
una gradiente de mayor a menor responsabilidad en las carreras de
categoría 1 (68,4%) a categoría 4 (53,4%). En cambios tales como
definición de políticas de docencia y formalización de procesos a través
de manuales o guías de procedimientos, las carreras de categoría 1 le
atribuyan una mayor responsabilidad al nivel central (94,1% en ambos
casos) que las de categoría 4 (54,1% y 45,9%); estas diferencias son
también estadísticamente significativas (F=4,241 p<0,05; F=4,582
p<0,05, respectivamente). De la misma forma, hay cambios en
que las carreras se sienten más responsables, a saber, mecanismos
de difusión de reglamentos de carrera en los distintos estamentos
(55,4%) y comités de autoevaluación (64,3%). Independiente del
nivel de acreditación de la carrera, todas consideran que muchos de
los cambios que se producen en esta dimensión son responsabilidad
del nivel central (56%), observándose patrones similares a los ya
descritos en el párrafo anterior.
Estabilidad de los cambios y su relación con los procesos
de acreditación conducidos por CNAP
Un apartado del cuestionario preguntaba a los participantes por la
estabilidad de una serie de resultados que podían ser atribuidos al
proceso de acreditación conducido por la CNAP, distinguiendo entre
disminución, mantención, aumento o mejoría de los mecanismos o
componentes organizacionales que experimentaron modificaciones.
Todas las carreras, sin importar a qué categoría pertenecieran, señalaron
que los resultados enunciados (en el cuestionario) considerados como
efectos de la acreditación CNAP en las dimensiones Perfil de Egreso
y Condiciones de Operación, se mantenían o aumentaban en el
tiempo. En esta última dimensión, las carreras destacaron el aumento
en dotación de infraestructura y recursos para la docencia (60,3%),
mejoría en calidad de la docencia (64,4%) y aumento de la dotación
de material bibliográfico (72,2%). Llama la atención que las carreras de
la categoría 2 consignaron un aumento significativo en la proporción
profesores/alumnos (56,3%; F=2,727 p<0,05) y en la dotación de
docentes jornada completa equivalentes, adecuado a los propósitos
de la carrera (62,5%; F=3,434 p<0,05), en comparación con las otras
categorías, que no destacan a éstos como cambios importantes.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 37
En la dimensión Capacidad de Autorregulación, se dan algunas
diferencias entre categorías; las carreras de las categorías 1 y 3
consideran que los resultados (todos valorados positivamente) producto
de la acreditación CNAP aumentaron en un 63,8%, mientras que sólo
un 48,6% de las carreras de categoría 4 comparte esta percepción.
Al analizar los datos según el nivel de acreditación obtenido por
las carreras, se observa un patrón similar al ya descrito. Destaca en la
dimensión Capacidad de Autorregulación que las carreras con niveles
bajos y medios de acreditación consideran que los resultados que se
han producido en la carrera producto de la acreditación CNAP han
aumentado (64,9%). Mientras que menos carreras con un nivel alto de
acreditación refieren a cambios que impliquen un aumento (o mejoría)
de ciertas condiciones del funcionamiento organizacional en sus
unidades académicas. (40,6%). Estas diferencias son estadísticamente
significativas (F=3,416 p<0,05).
Conclusiones
Si bien se dio cumplimiento a los objetivos del estudio, los resultados
deben analizarse con cierta cautela, ya que se presentaron dificultades
durante el procedimiento que afectan las condiciones metodológicas
del estudio, particularmente en su diseño muestral.
Inicialmente se determinó una cuota mínima aceptable de
respuestas por categoría, pero hubo una baja tasa de respuesta
de carreras de la categoría 4 (sólo 16%). Hay distintos elementos
que podrían explicar el comportamiento diferencial en la tasa de
respuestas a lo largo de las categorías de carreras participantes
del estudio. Por un lado, hubo varias afectadas por el terremoto
–ocurrido mientras se llevaba a cabo este estudio– en instituciones
de regiones que sufrieron los mayores daños en el país, pero también
hubo algunas de la Región Metropolitana, sin mayores daños por el
sismo, que probablemente tienen un bajo interés por estos temas y
fueron resistentes a colaborar pese a las insistencias del equipo de
investigación. Estas circunstancias introducen una limitación, que
restringe la generalización de los resultados a aquellas unidades que
comparten los mismos atributos.
38
IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
En relación con los hallazgos, queda de manifiesto la existencia de
una relativa homogeneidad en las respuestas de los participantes, tanto
en la identificación de cambios como en la importancia que les asignan
a los mismos. Estos resultados no sorprenden, dadas las características
de las carreras que conformaban el universo. Todas pertenecen a un
subgrupo de programas que participaron voluntariamente en procesos
de acreditación en un periodo “experimental”, antes que hubiera
normas que regularan y condicionaran sus resultados. Es así como
las carreras de la muestra se sometieron a la evaluación de sus pares,
sin otra “moneda de cambio” que los beneficios intrínsecos de todo
proceso de autoevaluación y evaluación, con miras al mejoramiento
continuo del quehacer académico.
Por otro lado, aunque las carreras presentaron perfiles de
respuestas bastante homogéneos, se observaron ciertas diferencias:
Las carreras de la categoría 4 reconocen una proporción menor de
cambios positivos que atribuyen a su participación en procesos
de acreditación, de acuerdo a los indicadores contenidos en los
reactivos del cuestionario.
Hay condiciones de operación que no son reconocidas por las
carreras de la categoría 4, aunque las otras las señalan entre
los cambios como consecuencia de la acreditación. Tal vez, estas
carreras presentaban condiciones preexistentes de mejor nivel y
más consolidadas, de manera que no se vieron impactadas por
los procesos de evaluación externa, como lo manifiestan las
carreras de las tres primeras categorías.
Hay factores que convocan mayor acuerdo entre las carreras de
distintas categorías y éstas se relacionan con ciertas tareas que se
consideran de gestión exclusiva de las disciplinas –relacionadas con
la definición del perfil de egreso y el plan de estudios– a diferencia
de otras que se consideran de responsabilidad del nivel central de
la institución, las que corresponden principalmente a gestiones
relacionadas con la autorregulación de la unidad –definición de
políticas de docencia y formalización de procesos–.
Por último, un resultado no esperado fue la aplicabilidad de
la taxonomía elaborada para clasificar las carreras en este estudio.
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN n.o 32, julio 2010 39
Las distinciones lograron diferenciar las carreras y distribuirlas en
un continuo, generando algunos perfiles distintivos entre carreras,
por categoría.
Se podría pensar que el continuo sobre el que se distribuyen
las carreras en esta taxonomía, probablemente tiene alguna variable
“latente” o subyacente, relacionada con los criterios que configuraron
las categorías. A modo de hipótesis, probablemente ésta se asocie con
procesos de aprendizaje organizacional, los que a su vez dependen de
un cierto carácter emprendedor o innovador de las instituciones (Clark,
1998, 2004), en las que puede haber una distribución en elementos
estructurales como la diversificación de la base de financiamiento y
otros, de orden cultural, como es la convicción de la necesidad de
expandir sus actividades, buscar nuevas oportunidades e intervenir
en el entorno. Algunas variables específicas que pueden estar en la
base de la capacidad de emprendimiento son, de acuerdo a Kuratko
et al. (1990), el apoyo administrativo para el emprendimiento,
estructura organizacional, riesgo, disponibilidad de tiempo y recursos.
Un análisis más a fondo de las características de las carreras que
conformaron la base muestral del estudio podría llevarnos a confirmar
la presencia de estos factores, los que eventualmente pudieron actuar
como facilitadores y modeladores de su participación en procesos de
mejoramiento de la calidad de la educación que imparten.
Finalmente, a partir de estos datos, no se pueden hacer
afirmaciones acerca de cambios que se producen en carreras que se
acreditan obligatoriamente o los que se involucran en estos procesos,
estimulados sólo por motivaciones de mercado u otras razones que no
se vinculan con la búsqueda genuina de la calidad. Quedan abiertas
estas interrogantes para estudios futuros, los que debieran analizar
muestras más numerosas y representativas de toda la diversidad de
instituciones de educación superior. Se espera que en el mediano
plazo, los estudios de esta línea puedan aportar al sistema con el
desarrollo de indicadores que permitan la medición del impacto y
superen la evaluación indirecta a través de “cuasi indicadores”, como
son las percepciones y juicios de las partes interesadas.
40
IMPACTO DE LAS POLÍTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN SUPERIOR - Judith Scharager, María Teresa Aravena
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Recibido: 19/04/2010
Aceptado: 24/05/2010
... Esta investigación parte de la base que los procesos de aseguramiento de la calidad en la educación superior son una responsabilidad compartida entre las instituciones de educación, el Estado y la sociedad en su conjunto (AEQUALIS, 2013). Para asumir esta tarea, se han creado y perfeccionado sistemas externos e internos de calidad, entre los cuáles se consideran procesos de acreditación institucional y de carreras como mecanismos de evaluación y control, así como también, un marco regulatorio (Ley 20.129, 2006;Ley 21.191, 2018) que permita asegurar la calidad de manera integral (Scharager y Aravena, 2010;Lemaitre, Maturana, Zenteno, y Alvarado, 2012). ...
... Sin embargo, aunque existen esfuerzos por avanzar, lo que se aprecia en la promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior N°20.129 en el año 2006 y Ley 21.191 de mayo 2018, aún queda mucho por hacer en aspectos tales como la mejora de la capacidad de las instituciones en asegurar la calidad de las carreras y sus programas formativos; proporcionar información oportuna, precisa y relevante a tomadores de decisiones y usuarios, asumiendo un compromiso con la evaluación internacional (OCDE, 2013). Se aprecia una falta de concientización sobre la calidad de la formación; falta de transparencia en la toma de decisiones y una escasez de sistemas de información integrados y verificables que permitan el monitoreo y seguimiento (Scharager, y Aravena, 2010;OCDE, 2013;Fleet, Pedraja y Rodríguez, 2014). ...
Article
Entre los principales resultados del estudio se muestra el esfuerzo relevante de las universidades para implementar mecanismos que les permitan asegurar que las decisiones en innovación curricular sean consistentes con las definiciones institucionales, así como con los perfiles de egreso definidos para sus programas. Por otra parte, se da cuenta de obstáculos que dificultan el logro de la formación, de tipo económico, técnico y cultural, entre otros. Se destaca, sin embargo, que existe un mayor desarrollo de evidencias del logro de aprendizajes en aquellas carreras y programas que cuentan con herramientas de aseguramiento de la calidad internas que están relacionadas a la regulación externa como lo son los procesos de acreditación.
... Esta investigación parte de la base que los procesos de aseguramiento de la calidad en la educación superior son una responsabilidad compartida entre las instituciones de educación, el Estado y la sociedad en su conjunto (AEQUALIS, 2013). Para asumir esta tarea, se han creado y perfeccionado sistemas externos e internos de calidad, entre los cuáles se consideran procesos de acreditación institucional y de carreras como mecanismos de evaluación y control, así como también, un marco regulatorio (Ley 20.129, 2006;Ley 21.191, 2018) que permita asegurar la calidad de manera integral (Scharager y Aravena, 2010;Lemaitre, Maturana, Zenteno, y Alvarado, 2012). ...
... Sin embargo, aunque existen esfuerzos por avanzar, lo que se aprecia en la promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior N°20.129 en el año 2006 y Ley 21.191 de mayo 2018, aún queda mucho por hacer en aspectos tales como la mejora de la capacidad de las instituciones en asegurar la calidad de las carreras y sus programas formativos; proporcionar información oportuna, precisa y relevante a tomadores de decisiones y usuarios, asumiendo un compromiso con la evaluación internacional (OCDE, 2013). Se aprecia una falta de concientización sobre la calidad de la formación; falta de transparencia en la toma de decisiones y una escasez de sistemas de información integrados y verificables que permitan el monitoreo y seguimiento (Scharager, y Aravena, 2010;OCDE, 2013;Fleet, Pedraja y Rodríguez, 2014). ...
... En este tenor, se empleará una muestra probabilística representativa (Otzen et al., 2017) de una serie de variables cuantitativas históricamente utilizadas para evaluar universidades en el ámbito del aseguramiento de la calidad, lo cual, resulta conveniente en lo relativo a la priorización de los esfuerzos, recursos y capacidades (Cardona, 2011) de las instituciones de educación superior al momento de establecer sus planes de acción estratégicos y de mejoramiento continuo (Scharager & Aravena, 2010), en miras de los procesos de acreditación a los que se ven enfrentadas. ...
... Para Lemaitre (2009) hay dos formas de evaluar calidad, la primera desde una mirada externa y retrospectiva, incluyendo mecanismos de acreditación centrada en la garantía de calidad o accountability asociada al control de estructuras administrativas y verificación de estándares mínimos (CPP UC, 2011) y la segunda, centrada en las acciones de mejoramiento continuo, cuyo acento está puesto en el control interno y el desarrollo de políticas de autorregulación (Scharager et al., 2010). ...
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The objective of this article is to elucidate those variables and dimensions that have the capacity to explain the years of Chilean universities accreditation. For this, 20 quantitative variables used in the accreditation processes of 51 universities area analyzed, representing 85% of the national university system. Applying an exploratory factor analysis, 6 key dimensions were determined for quality assurance, in turn, after the application of a multiple linear regression model, it is concluded that three variables explain the years of accreditation of Chilean universities, namely: Number of academics equivalent to full-time, about permanence and retention of second year.
... Claro está que no existe una única adyacencia para definir que es la calidad y su aseguramiento, no obstante, este último concepto, es usualmente empleado para describir un conjunto de mecanismos que propenden al control, la garantía y la promoción de la calidad (Lemaitre et al., 2012;Martínez et al., 2020), los que, resultan pertinentes estructurarlos a través de Sistemas Internos de Aseguramiento de la Calidad que posibiliten su evaluación permanente bajo parámetros comparativos y una retroalimentación sistemática desde y hacia las partes interesadas (Singels et al., 2001). Al mismo tiempo, la calidad en la educación superior se verifica a través de procesos de acreditación, los que persiguen dar garantía ante la sociedad del funcionamiento de una institución, sus objetivos, y las condiciones para prever su consecución (Scharager et al., 2010). A este respecto, para Lemaitre et al., (2018) coexisten dos enfoques para evaluar la calidad; el primero: desde uno interno y retrospectivo, que considera mecanismos de acreditación centrados en la transparencia; y el segundo: centrado en acciones de mejoramiento continuo, de control interno y autorregulación. ...
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The present study aims to analyze, from the agency theory, the impact of the dual role phenomenon in the accreditation of professional institutes (PI) and technical training centers (TTC) in Chile. Using a mixed and exploratory research approach, an inspection is performed on the accreditation opinions of 24 PIs and 18 TTCs, which represents 62% of Chile’s professional technical subsystem. The results show evidence of a dual role in seven institutions (17%), which average 2.1 years of accreditation, a comparatively lower result than that observed in the other accredited institutions assessed. Twelve quantitative institutional accreditation variables are analyzed, verifying that, the observance of a dual role together with four other variables, constitute significant components when explaining the accreditation years of PIs and TTCs in Chile. It is concluded that the PI and TTC dual role phenomenon is a component that leads to tensions and does not guarantee an adequate separation of functions (management and property), which negatively impacts their accreditations.
... Considerando lo anterior, se valoran positivamente los efectos de simplificación que podría tener la acreditación integral en los procesos. No obstante, hay evidencia que indica que el análisis específico de los programas ha tenido un efecto positivo en la calidad (Scharager y Aravena, 2010;Lemaitre et al., 2013;Sin et al., 2017). Por ello, el equipo propone que se considere mantener un espacio para la evaluación voluntaria de programas, donde la CNA despliegue un rol promotor, por ejemplo, elaborando metodologías de acompañamiento y mejora, para avanzar en calidad voluntariamente, en anticipación de la restauración de la acreditación de carreras y programas, prevista para 2025. ...
... Considerando lo anterior, se valoran positivamente los efectos de simplificación que podría tener la acreditación integral en los procesos. No obstante, hay evidencia que indica que el análisis específico de los programas ha tenido un efecto positivo en la calidad (Scharager y Aravena, 2010;Lemaitre et al., 2013;Sin et al., 2017). Por ello, el equipo propone que se considere mantener un espacio para la evaluación voluntaria de programas, donde la CNA despliegue un rol promotor, por ejemplo, elaborando metodologías de acompañamiento y mejora, para avanzar en calidad voluntariamente, en anticipación de la restauración de la acreditación de carreras y programas, prevista para 2025. ...
... Considerando lo anterior, se valoran positivamente los efectos de simplificación que podría tener la acreditación integral en los procesos. No obstante, hay evidencia que indica que el análisis específico de los programas ha tenido un efecto positivo en la calidad (Scharager y Aravena, 2010;Lemaitre et al., 2013;Sin et al., 2017). Por ello, el equipo propone que se considere mantener un espacio para la evaluación voluntaria de programas, donde la CNA despliegue un rol promotor, por ejemplo, elaborando metodologías de acompañamiento y mejora, para avanzar en calidad voluntariamente, en anticipación de la restauración de la acreditación de carreras y programas, prevista para 2025. ...
... FERNÁNDEZ, 2009;ZAPATA;TEJEDA, 2009;MINTE;LÓPEZ, 2009;ARAVENA, 2010; IPSOS, 2010;ESPINOZA;GONZÁLEZ, 2011;MATURANA;ZENTENO;ALVARADO, 2012;ESPINOZA;GONZÁLEZ, 2013;LEMAITRE, 2015;LÓPEZ, Daniel A.;LÓPEZ, Daniel C.; LÓPEZ, B., 2015).Los resultados obtenidos indican que existe aprendizaje institucional en los procesos de aseguramiento de la calidad, lo que es congruente con el conjunto de beneficios atribuidos a los procesos de acreditación institucional. No obstante, el aprendizaje institucional no es aplicable a todas las situaciones.En los procesos evaluativos de las universidades se han señalado diferencias en los impactos según el tipo de proceso. ...
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The results of the organizational accreditation processes in Chilean Universities were analyzed for the period 1997 -2015 (management and undergraduate teaching compulsory areas and optional for research, post-graduate teaching and link with the environment). The average accreditation times were compared (0 to 7 years) and the accreditation time for consecutive processes, for the total universities as well as for the groups of universities. Likewise, changes in organizational accreditation time for university, between consecutive events, was assessed through the non-parametric Wilcoxon signed-rank test. The average accreditation time among types of universities was compared through the Student’s “t”-test. It was not observed organizational learning product of the organizational accreditation in the total of Chilean Universities, since there were not significant statistical differences between consecutive accreditations, however there were in the state universities and, as consequence, in the total of universities of the Council of Rectors. The average accreditation time between the first and the last process was statistically significant only for State universities and for the ones of the Council of Rectors. The highest variation was observed in the private universities not affiliated to the Council of Rectors. In the optional areas increases were observed just in the accreditation time in the post graduate area. The use of regulatory processes in Chilean universities through organizational accreditation has produced diverse changes in management and academic tasks. The conclusion is that the organizational accreditation effects varies between the types of universities and accreditation areas.
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Se presentan los resultados de la investigación que buscaanalizar los mecanismos que componen los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en el contexto de América Latina, haciendo énfasis en Colombia, para resaltar las tendencias curriculares y académicas que se consolidan institucionalmente ante las exigencias y problemáticas que presentan los nuevos mercados laborales en la globalización capitalista, como reflejo de la implementación de las actuales políticas públicas educativas. A través del estudio de caso en Colombia y la revisión de documentos institucionales, se encuentra que la educación superior y las políticas públicas de aseguramiento de la calidad aparecen como el dispositivo de funcionamiento de una estructura asimétrica internacional. En el caso colombiano, más que dificultades en la formulación, se encuentran problemas en las fases de implementación y ejecución, debido a la inflexibilidad de las culturas académicas y administrativas de las instituciones de educación superior. Finalmente se concluye que el aseguramiento de la calidad y la acreditación contribuyen con la generación y organización de información para los sistemas de educación superior. Las políticas públicas de calidad y de internacionalización en el sistema de educación superior colombiano, dependen de lograr niveles aceptables y productivos de consolidación y de maniobrabilidad de la autoridad directiva y docente; en medio de una cultura académica de calidad, administrativa e institucional de gobernabilidad favorable.
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Ante la nueva era global, diversos investigadores y personalidades del sector empresarial, han potenciado la línea de investigación sobre la integración de la dirección de talento humano y teoría estratégica, con la convicción que la gestión humana de las organizaciones es una fuente de ventaja competitiva sostenible. La investigación analiza la gestión estratégica del talento humano en las Pymes de servicios de comidas y bebidas de Barranquilla. Epistemológicamente se circunscribe dentro del paradigma cuantitativo, tipo descriptiva y de campo, diseño transeccional, análisis descriptivo. Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de la encuesta mediante un cuestionario estructurado por 66 ítems, con una escala ordinal, validado por 10 expertos en el área, con una confiabilidad de 0,91r, determinada a través del método del Alpha de Cronbach, siendo altamente confiable, aplicado a 38 gerentes de las Pymes sujeto de estudio. Los resultados muestran, que la gestión estratégica del talento humano se ubicó en una categoría: ni satisfactoria - ni insatisfactoria; concluyéndose que de las tres dimensiones la más utilizada es el proceso de talento humano (reclutamiento de personal, descripción y análisis de puestos, evaluación de desempeño, remuneración, planes de prestaciones sociales, calidad de vida en el trabajo, relación con las personas, capacitación y desarrollo del personal, desarrollo del personal, y ética y responsabilidad social), seguidamente el enfoque estratégico (rasgos y tendencias), y la que presenta falencias es el modelo de talento humano (proyección organizacional).
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El artículo describe el proceso de acreditación de la carrera de Psicología en la Universidad de La Frontera de Temuco, con la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). En el marco de las orientaciones y acciones de esta universidad sobre aseguramiento de la calidad –tanto institucional como de carreras–, se identifican y describen las fases de este proceso (objetivos, organización, actividades, redacción y presentación del Informe de Autoevaluación). A modo de corolario, y sobre la base de considerar este proceso experimental de acreditación como una apertura de oportunidades y, por ende, de aprendizaje para los actores involucrados, se enuncian, sintéticamente, los juicios de las autoridades universitarias y, obviamente, de las personas directamente involucradas con la carrera de Psicología de esta universidad.
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The relationships between higher education and the world of work are viewed, principally, as similar in economically advanced societies. The comparative study `Higher Education and Graduate Employment in Europe', however, indicates substantial differences between European countries as regards transition to employment, as well as the employment and work situation, according to objective and subjective measures. The analysis is based on a survey of more than 30,000 graduates from 10 European countries about 3–4 years after graduation. The findings suggest that only a minority of 10–20% of graduates face substantial problems on the labour market or end up in positions not commensurate with their level of education. There is a clear North-South differential in Europe with respect to transition and objective employment measures, while the pattern is more differentiated with respect to the perceived utilisation of knowledge, the self-rated adequacy of position and the job satisfaction.
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A common characteristic in many quality assurance schemes around the world is their implicit and often narrowly formulated understanding of how organisational change is to take place as a result of the process. By identifying some of the underlying assumptions related to organisational change in current quality assurance schemes, the aim of this paper is to discuss the relevance of these assumptions in the light of more recent insights from organisational theory. It is argued that the whole field of quality assurance will benefit from the creation of a more realistic picture of how organisational change takes place in that this may provide (1) a more nuanced view on expected outcomes of quality assurance and (2) more refined quality assurance schemes.
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The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) in the UK publishes subject benchmark statements that higher education institutions are expected to consult when designing, delivering and reviewing programmes. Within a context for higher education that is considered by some to be unacceptably bureaucratic, this paper reflects on the value of subject benchmark statements for maintaining academic standards. Practitioners’ accounts of working with subject benchmark statements suggest that they are of value in the design and validation of new programmes and in internal and external quality assurance processes. Challenges include fears over a ‘tick box’ compliance culture, complexities of dealing with multidisciplinary programmes and management of the relationship between academic and professional body requirements. Further evaluation is needed. Suggestions are made for areas where further research would be helpful. This paper will be of interest to practitioners, researchers and managers working in quality assurance in the UK and overseas.
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Renewed public interest in the relationships between higher education and the world of work and a deficient data base contributed to the decision to undertake a major comparative study on graduate employment and work. In the framework of the CHEERS study, supported by the European Commission’s TSER programme, some 40,000 graduates of the academic year 1994/95 from 11 European countries and Japan were surveyed about four years later. The study paid attention to the transition to employment, the employment situation during the first four years after graduation, the links between competences acquired and work tasks, as well as the professional impact of values and orientations. Altogether, the findings indicate major North-South differences of graduate employment in Europe, but less clear findings as far as work assignments and retrospective views of higher education are concerned. They show on average a more favourable employment and work situation than the public debates suggest, few signs of European convergence, for example with respect to preference for generalists or professionals, and a high weight of intrinsic values.
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This study examines the dimensions of intrapreneurship culture and offers an instrument for assessing the effectiveness of an employee training program. The Intrapreneurial Assessment Instrument (IAI) is used to determine the internal environment of organizations, especially as it pertains to their capability to create and support intrapreneurial activity. A review of prior research identified a set of factors likely to be conducive to intrapreneurship. These were used to draw up the IAI; the tool was then tested in a training program in a Fortune 500 firm in the US Midwest. The results identified a number of environmental factors present in organizations implementing intrapreneurial concepts. Three initial factor descriptions are offered as fostering entrepreneurial activity inside corporations: (1) management support for intrapreneurship, (2) organizational structure, and (3) resource availability. The empirical evidence supports the need for structure associated with intrapreneuring in various organizations, and validates intrapreneurship training as an important means for changing individual perceptions about the work environment. Recommendations for further research include both the refining of the concept "intrapreneuring" and its generating environment. (CBS)
Chapter
This chapter sets up the basis of a conceptual framework for the comparative study of quality assurance in higher education. It approaches quality assurance as a policy domain and looks into the policies that are formulated and implemented therein. The objective pursued by the construction of such a framework is to check for crossnational policy convergence and the extent to which national idiosyncrasies still play a role – and, if so, of which nature – in the current context of international harmonisation. More generally, the proposed framework aims at providing a range of tools to understand cross-national convergence in quality assurance policy, the mechanisms through which this convergence takes place, the components of the quality assurance policy that converge and those that, on the contrary, do not.