Estratégias para um ensino online mais inclusivo: sons e imagens para todos?

Abstract

A imagem e o som povoam hoje o universo Web em todas as suas dimensões. Os conteúdos tornaram-se a cada momento mais ricos e complexos e, na mesma proporção, dificultam o acesso a quem, por ter incapacidade sensorial, precisa de condições específicas. No contexto actual, o ensino online, qualquer que seja o seu modelo, recorre às ferramentas da Web para se concretizar, submetendo-se no processo, a todas as contingências existentes no contexto geral. Aqui, todas as limitações ganham maior dimensão pois passam a ser determinantes na eficácia educativa. Se é verdade que existem directrizes do tipo W3C que pretendem garantir a usabilidade e acessibilidade da Web, haverá ainda espaço para questionar de forma objectiva quais os desafios de utilizar a imagem e o som no contexto educativo e quais as soluções à vista para melhorar as condições de acesso a estudantes com necessidades especiais de carácter sensorial.

Full text

Revista EFT: http://eft.educom.pt
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Estratégias para um ensino online mais inclusivo:
sons e imagens para todos?
MANUELA FRANCISCO, JOSÉLIA NEVES, CLÁUDIO ESPERANÇA
Instituto Politécnico de Leiria
manuela.francisco@ipleiria.pt, joselia@netcabo.pt, claudio.esperanca@ipleiria.pt
Resumo: A imagem e o som povoam hoje o universo Web em todas as suas
dimensões. Os conteúdos tornaram-se a cada momento mais ricos e
complexos e, na mesma proporção, dificultam o acesso a quem, por ter
incapacidade sensorial, precisa de condições específicas.
No contexto actual, o ensino online, qualquer que seja o seu modelo, recorre
às ferramentas da Web para se concretizar, submetendo-se no processo, a
todas as contingências existentes no contexto geral. Aqui, todas as limitações
ganham maior dimensão pois passam a ser determinantes na eficácia
educativa. Se é verdade que existem directrizes do tipo W3C que pretendem
garantir a usabilidade e acessibilidade da Web, haverá ainda espaço para
questionar de forma objectiva quais os desafios de utilizar a imagem e o som
no contexto educativo e quais as soluções à vista para melhorar as condições
de acesso a estudantes com necessidades especiais de carácter sensorial.
Palavras-Chave: Acessibilidade, descrição, e-learning, imagem, som
1. INTRODUÇÃO
No advento da Web, a tónica centrava-se no texto (HTML). Depois, à
medida que o estilo passou a ser considerado importante, deu-se grande
relevo à imagem, inicialmente estática e depois móvel. Desde então, a
imagem povoa o universo Web, está no ambiente de trabalho e nos
conteúdos, fazendo com que grande parte das mensagens veiculadas sejam
de carácter visualista.
Com a Web 1.5, os sistemas de gestão de conteúdo deram aos
utilizadores o poder para criar e controlar muito facilmente a informação na
Internet, embora tenha sido com a Web 2.0 e o surgimento das rich internet
applications que muitos utilizadores se aperceberam do real potencial da
Internet. A possibilidade de partilhar informação muito facilmente em vários
formatos, revolucionou por completo a Web, reforçando a sua componente
visual, acrescentando e dando relevo a conteúdos dinâmicos e interactivos.
Redes sociais, blogues e wikis desafiaram os limites existentes e trouxeram
novas dimensões à Internet, permitindo a partilha de conteúdos mais ricos,
mais complexos e mais dinâmicos por parte do utilizador comum.
Mas esta evolução não tem sido suficientemente inclusiva e tem
levantado vários problemas a quem, por incapacidades do foro sensorial,
passou a ter maior dificuldade em aceder a estes novos conteúdos. Desde
actualizações silenciosas (que não são detectadas pelos leitores de ecrã),
passando por interfaces inacessíveis (ou acessíveis apenas com o rato) e
conteúdos que negligenciam completamente as questões da acessibilidade,
são imensas as novas barreiras que se impõem a estes utilizadores, que
passaram a ter uma Internet cada vez mais confusa e exclusiva.

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2. CONTEXTO WEB
No contexto actual, o ensino online, qualquer que seja o seu modelo,
recorre às ferramentas da Web para se concretizar, acartando no processo,
todas as contingências existentes no contexto geral. Aqui, todas as limitações
ganham maior dimensão, pois passam a ser determinantes na eficácia
educativa. Se é verdade que existem directivas, como as desenvolvidas pelo
W3C, que pretendem garantir a usabilidade e acessibilidade da Web, haverá
ainda espaço para questionar, de forma objectiva, quais as implicações de
utilizar a imagem e o som no contexto educativo e quais as soluções à vista
para melhorar as condições de acesso a estudantes com necessidades
especiais.
Em Portugal, o Instituto de Informática na sua página oficial,
disponibiliza uma lista das normas europeias de tecnologias de informação a
aplicar em situações específicas. Desta lista constam várias secções da
CEN/TC, ISSO/TC, ISO/IEC JTC 1/SC e as directivas de acessibilidade do
W3C. Apesar de encontrarmos informação em diversas páginas Web, os
documentos oficiais da comunidade europeia sobre acessibilidade
fundamentam-se nestas directivas. Estas são designadas também como
normas W3C/WAI ou directivas WCAG. Entre outros pontos, a usabilidade
é um dos factores mais abordados nas normas europeias, pelo que algumas
plataformas LMS (learning management system) apresentam já uma
estrutura de navegação simples e acessível por teclado. Se por um lado estas
normas e directivas salientam a importância de um conteúdo ser
disponibilizado em três formatos possíveis – áudio, texto e imagem –
indicando os atributos para o fazer, por outro lado não especificam regras
exactas de como “descrever” esses mesmos conteúdos com som ou imagem.
Considerando as novas formas de aprendizagem suportadas pela
tecnologia, o som e a imagem, tal como refere Lévy (1994:131) surgem
como canais multisensoriais facilitadores da aprendizagem. Neste sentido, os
ambientes virtuais de aprendizagem desenhados em plataformas LMS
disponibilizam frequentemente diferentes formatos de conteúdos – texto,
som e imagem – que assumem diferentes funções. Para que todos os
estudantes possam ter acesso a estes conteúdos, é fundamental que existam
em diferentes formatos, isto é, que sejam disponibilizados para ser vistos,
ouvidos e lidos. É neste ponto que se colocam as grandes questões que
precisam de ser abordadas: Como descrever um som?; Como descrever uma
imagem?. O que deve ser descrito, com que critérios e quais as técnicas para
o fazer.
3. CASO UED-IPL
As experiências havidas na Unidade de Ensino a Distância (UED) do
Instituto Politécnico de Leiria (IPL) revelaram que tornar a imagem e o som
acessível a todos não é tarefa fácil; por vezes, avista-se mesmo como quase
impossível. No entanto, numa atitude flexível e adaptativa, vão-se
descobrindo soluções e alternativas que, não tornando as imagens e sons
acessíveis a todos, permitem torná-los acessíveis a mais alguns.
A filosofia de base seguida é de que TODOS temos necessidades
especiais. Esta postura deriva de duas premissas basilares: a da incapacidade
em oposição à deficiência e aquela que deriva da noção de estilos de
aprendizagem. Ao rejeitarmos a acepção clínica da noção de deficiência que
caracteriza o século XX, como algo em falta, um defeito e aceitarmos que a
incapacidade é inerente à condição humana e é algo que se regista de forma
permanente ou episodicamente, atingindo todas as pessoas em maior ou
menor grau em diferentes fases da vida, assume-se o cuidado de tornar
acessível como algo que deverá estar subjacente a qualquer acção que
promova esse mesmo ser humano.
Numa sociedade em crescente envelhecimento, esta parece ser a via
mais promissora, uma vez que a incapacidade aumenta com a idade e tal
deverá ser encarado com total naturalidade, particularmente no âmbito da
educação onde agora se valoriza a aprendizagem ao longo da vida. A
Internet é tida por vários estudiosos (cf. Drigas et. al. 2004; Harper &
Yesilada 2008) como um espaço onde se esbatem diferenças, na medida em
que cada um pode manter a sua identidade sem que tal seja, per se, elemento
de diferenciação. A identidade e a diferença é apenas percepcionada pelo
próprio, particularmente no momento em que procura interagir com o
objecto, que se traduz numa máquina e na informação que ela veicula e, no
novo contexto das comunidades virtuais, quando procura interagir com o

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outro, o interlocutor virtual que, na sua existência humana, é igualmente
singular.
A segunda pedra de toque da abordagem da UED reside na noção de
estilos de aprendizagem, matéria complexa e abordada por diversos
estudiosos, como é o caso da “Teoria das Múltiplas Inteligências” (Gardner,
1983) e da “Teoria dos Diferentes Estilos de Aprendizagem” (Kolb, 1978)1.
Partindo do princípio de que cada aprendente tem uma forma única de
aprender, aprendendo melhor quando utiliza determinadas componentes da
sua percepção – visão, audição, tacto, acção, expressão verbal – os
conteúdos devem ser preparados reunindo um conjunto de materiais
diversificados que contemplem texto, imagem e áudio e as actividades
propostas devem potenciar experiências de aprendizagem múltiplas. O
contexto online oferece-se de forma clara à exploração dessa dimensão, uma
vez que potencia uma maior diversificação de receptores que deixam de estar
delimitados em termos espaciais, temporais ou mesmo pelas suas
características pessoais.
Todos os problemas sentidos em contexto de sala de aula vão estar
presentes na sala de aula virtual, pelo que devem ser antecipadamente
resolvidos de forma a garantir o sucesso da experiência. Em traços largos,
considera-se que o sucesso do ensino/aprendizagem online está intimamente
ligado àquele de todo o contexto Web – a exploração da interactividade, em
todas as suas dimensões. Só quando essa interactividade é atingida com
sucesso se vê cumprida a missão em causa. Hilliard (2000:415) refere o
seguinte:
Interactivity suggests and exploitation of the Internet’s multimedia potentials:
not only a mix of audio and video, but also live action, controlled sound, still
photographs, charts and graphs, texts, and animation. For the first time, the writer
can combine virtually all media techniques in an interactive way for a mass
audience.
Se entendermos a mass audience como efectivamente Todos – grupo
indivíduos com diferenças –, todos os materiais e actividades devem ser
1 Vide Riding, R. e Rayner, S. (1998) para informação detalhada.
acessíveis, sendo necessário utilizar todos os recursos existentes para os
tornar verdadeiramente relevantes e úteis.
Esta abordagem permite ver todas as propostas de aprendizagem como
válidas e potenciadoras da verdadeira inclusão. Para além das soluções de
acessibilidade serem tidas como eminentemente técnicas – activação de
programas específicos, criação de serviços diferenciados – na base de tudo
está o cuidado de potenciar a componente comunicativa de cada solução e
procurar dar ao utilizador a hipótese de escolha. A ideia de criar um ensino
para Todos não implica criar soluções únicas que sejam igualmente úteis a
todos os utilizadores, nem tão pouco criar soluções rotuladas do tipo “texto
sem imagens para cegos”. Na proposta da UED, procura-se sim fornecer
conteúdos atractivos e funcionais, cumprindo as regras mínimas de
acessibilidade, mas, sempre que possível, em multi-formato, deixando ao
receptor a decisão final na sua liberdade de escolha. Na impossibilidade de
fornecer todos os conteúdos em vários formatos, verifica-se ser útil fazê-lo
pelo menos naqueles conteúdos que possam implicar perdas significativas
para quem tem limitações impeditivas de usufruir esses mesmos conteúdos.
A título de exemplo, um documentário profusamente narrado, precisará
sempre de se fazer acompanhar de legendas, úteis para quem tem limitações
auditivas, mas igualmente importantes para quem tem um perfil de
aprendizagem de carácter mais verbal. Este mesmo documentário, ao
veicular informação relevante através das imagens, precisará de se ver
acompanhado de um texto alternativo, eventualmente em formato escrito,
para que possa ser lido por uma pessoa cega. Esta mesma alternativa servirá
igualmente pessoas sem limitações sensoriais, que possam ter baixa
apetência para a descodificação de mensagens visuais. Esta possibilidade de
converter conteúdos em diferentes formatos, mantendo as suas
características funcionais, será sempre uma via a explorar na busca da
integração de todos os nossos aprendentes.
A perspectivação de uma comunicação inclusiva estará, em última
análise, no âmago de todo este processo, materializada, a título de exemplo,
na forma de escrita fácil, na descrição de imagens ou na legendagem –
permitindo assim tornar conteúdos verbais e não verbais acessíveis e a
comunicação efectiva uma realidade.

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O âmbito da comunicação inclusiva é vasto. Nela se poderá incluir toda
uma gama de acções inerentes à situação de ensino a distância e e/blearning
aqui em apreço, no entanto, no âmbito da imagem e do som, limitar-nos-
emos a focalizar dois aspectos apenas: as soluções encontradas para a
veiculação de mensagens visuais e auditivas para estudantes cegos ou
s/Surdos)2.
4. A IMAGEM
Reconhecida a importância das imagens e o seu papel em contextos
educativos, nomeadamente em alunos com NEE (Dias e Chaves, 2003),
torna-se essencial detalhar o seu valor em contextos virtuais de
aprendizagem. Talvez possamos dizer que, nestes contextos, grande parte do
processo ensino/aprendizagem se baseia numa interface eminentemente
visual. Uma página Web organiza-se e apoia-se em imagens – gráficas,
icónicas, estáticas e móveis – daí a grande importância de que se reveste o
design gráfico da mesma.
Uma boa concepção gráfica não só se traduz em resultados estéticos
sugestivos como irá garantir fácil navegabilidade, uma utilização intuitiva e
uma fácil conversão em formatos alternativos, nomeadamente a aplicação de
filtros ampliadores (ex. régua ampliadora ou lupa) ou de alto contraste (ex.
inversão de cores para pessoas amblíopes e com baixa visão). Uma interface
desenhada com cuidados para pessoas com necessidades especiais terá de, no
mínimo, garantir que pessoas com dificuldades de visão possam navegar
através do teclado e aplicar ferramentas de compensação/conversão (ex.
leitores de voz, tipo Jaws ou Window Eyes). Tal só será possível se, na sua
concepção, todos os esforços forem dispendidos para garantir uma
programação criteriosa, em que os campos de cada página se encontrem
perfeitamente delimitados e identificados, facilitando uma navegação rápida
e eficaz.
2 Aqui, em nome de uma maior clarificação, assumimos um enfoque muito direccionado e
parcelar. Entendamos cegos como pessoas com uma capacidade de visão impeditiva de acesso
livre a um conteúdo visual e s/Surdos pessoas com défice auditivo, assumidamente
pertencentes à comunidade Surda (utilizadora de uma língua gestual como língua mãe) ou
com surdez adquirida e pertencente à comunidade ouvinte.
O fornecimento de informação complementar em formato de hipertexto
facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã uma interacção fácil
e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos
os conteúdos nela apresentados e com os restantes participantes na acção
educativa/formativa (colegas e tutores).
Para além do pano de fundo da plataforma, num curso na modalidade
online, as imagens estão presentes em diversos momentos: por exemplo, na
apresentação do perfil ou na página pessoal do aluno/tutor, nos conteúdos, na
comunicação e no próprio design da interface. Em cada um dos diferentes
casos, a imagem é utilizada para diferentes fins – enquanto elemento
decorativo, suporte, complemento ou mesmo objecto de
informação/comunicação central. Igualmente em cada caso terá, portanto,
diferentes cargas e valores comunicativos e formativos. Também ainda, será
introduzido no contexto por diferentes interlocutores – os gestores/criadores
de conteúdos, os tutores e/ou os próprios formandos – que o farão com
diferentes objectivos e maior ou menor consciência da sua importância.
Independentemente da motivação do uso de imagens, é fundamental
que cada utilizador ganhe consciência da sua presença e que se questione
sobre a pertinência e/ou utilidade dessa imagem no contexto em que se
integra. O grau de importância que lhe for atribuído deverá corresponder à
atenção que lhe é dispensada, tanto na sua inclusão como depois na criação
de condições de acesso para as pessoas com problemas de visão.
Independentemente de quem insere/utiliza uma imagem é essencial que se
tenha em conta que essa mesma imagem deve ficar disponível a todos,
incluindo a pessoas cegas ou amblíopes.
Num ambiente preocupado com questões de igualdade de oportunidades
e de acessibilidade, é fundamental que exista como política de base o
fornecimento de um texto alternativo (não visual), i.e., uma descrição dessa
mesma imagem, oferecido em formato de longdesc ou mesmo em texto
complementar. O grau de detalhe e de precisão dessa descrição irá
obviamente ser determinada pela função que essa mesma imagem
desempenha (os objectivos da sua utilização) e também a carga
comunicativa de que se reveste.

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Ler uma imagem é um processo complexo, tendo já motivado inúmeras
teorias que tentam explicar como se podem percepcionar textos visuais. A
título exemplificativo: Maldonado (1977) considera que existe um percurso
obrigatório para a leitura de imagens; Tardy (1964) considera que essa
leitura é sempre feita no sentido do movimento dos ponteiros do relógio,
sendo que nos detemos mais tempo sobre o lado esquerdo da imagem;
Lindekens (1971) por sua vez, considera que a leitura de uma imagem segue
o padrão da leitura do texto escrito; Lyotard (1979) defende que essa leitura
dependerá da cultura e sensibilidade de quem o faz. Neste contexto,
partilhamos a opinião de Vilches (1984: 63) que considera que:
[e]sta lectura és más bien discontinua, com detenciones, vuelta atrás,
vacilaciones, que el lector realiza constantemente sobre la superfície visual.
Assim sendo, é inevitável que cada leitura seja uma leitura possível o que
torna o trabalho de quem descreve imagens particularmente difícil pois aqui,
a neutralidade é quase impossível. Partilhamos a opinião de Berger
(1972:10) quando afirma que “although every image embodies a way of
seeing, our perception or appreciation of an image depends upon our own
way of seeing”. Isto, porém, não justifica que se transporte essa forma
pessoal de ver para um formato alternativo – a descrição verbal – de forma
desregrada e anárquica. Tal apenas alerta quem descreve para a grande
necessidade de estabelecer criteriosamente qual o objectivo da utilização de
determinada imagem e quais os elementos dessa imagem que cumprem esse
objectivo. Tal consciência ditará o relevo a dar a determinados componentes
dessa imagem, orientando a melhor forma de ver e auxiliará na escolha da
linguagem mais adequada à sua descrição.
5. O SOM
Aparentemente um factor de menor peso no contexto de formação
online, o som passa a revestir-se de importância quando surge integrado em
conteúdos – em materiais audiovisuais – ou quando nele se baseia a
interacção entre participantes – vídeo/áudio-conferência ou contactos áudio
do tipo Messenger/Skype. O recurso ao áudio surge como elemento
indispensável em cursos de línguas, por exemplo, mas poderá estar
igualmente presente em cursos de qualquer área do saber na medida em que
cada vez mais se utilizam conteúdos audiovisuais – pequenos vídeos, jogos
interactivos,… – que se caracterizam pela convergência de imagem e som.
Quando integrados em conteúdos é fundamental que se afira a carga
informativa de que se revestem os diferentes sons e que se questione como
essa informação se pode tornar acessível a todos e particularmente a
utilizadores com défice auditivo.
Se tomarmos o texto audiovisual, verificaremos que este poderá integrar
sons de duas naturezas: o som natural (ex. voz humana ou som de passos)
normalmente inerentes ao movimento e/ou actos comunicativos naturais e o
som fabricado (efeitos sonoros de pós-produção) colocados intencionalmente
para surtir determinado efeito. Numa construção audiovisual, o som
desempenha diferentes funções e para sintetizar Hilliard (2000: 30-33): pode
estabelecer um “locale” ou ambiente, direccionar a atenção para um
pormenor ou motivar emoções, estabelecer o tempo e o espaço, criar uma
atmosfera, indicar entradas e saídas, servir de transição entre momentos e
cenas diferentes. Na categoria de som incluiu-se aqui, por razões de
economia, a música, elemento igualmente produtivo na força narrativa de
qualquer texto audiovisual.
Como acontece com a imagem, cada elemento sonoro tem uma carga
significativa importante. Não se encontra no texto por mero acaso. No
entanto, e dada a natureza polimórfica do texto audiovisual, cada som
adquire novas significações na sua interacção com os restantes signos.
Assim, um mesmo som, quando associado a diferentes imagens ou
organizado com outros sons irá ganhar novos significados. Perante isto, e
voltando ao ensino/aprendizagem em contexto virtual, cumpre a quem utiliza
o som como recurso avaliar o seu papel em contexto e determinar qual o seu
valor comunicativo.
Em termos genéricos, toda a interacção online pode ser feita de forma
visual (i.e. recorrendo à escrita). Maior parte da comunicação assíncrona
estabelece-se através de mensagens escritas. Tal poderá levar-nos a pensar
que alunos s/Surdos estarão naturalmente integrados e que o contexto
ensino/aprendizagem online pode ser uma óptima oportunidade para estas
pessoas. Tal é perfeitamente defensável. No entanto, sempre que existam
materiais audiovisuais em que a componente sonora veicule mensagens,

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essas deverão ser disponibilizadas também aos participantes s/Surdos. Tal
poderá acontecer através da inserção de conteúdos complementares em
Língua Gestual Portuguesa (particularmente para pessoas Surdas que
dominem a Língua Gestual Portuguesa) ou, através da inclusão de
legendagem apropriada.
Na criação de soluções para s/Surdos existem alguns elementos a ter em
conta. Ser s/Surdo não significa viver no mundo do silêncio, do vazio.
Significa viver num mundo habitado por outros sons… sons que se vêem.
Vêem-se no recorte dos lábios - leitura labial, nos gestos do rosto e do corpo
- expressão corporal, na língua gestual - tridimensional e holística ou até
mesmo na memória de sons anteriormente ouvidos ou apropriados através de
um ouvir cultural em que, apesar de nunca se ter ouvido determinado som,
se sabe que esse mesmo som tem um peso cultural e/ou um referente
histórico ou social. Lembremo-nos por exemplo das conotações de uma
música como a “Grândola Vila Morena”. Mesmo quem nunca a ouviu
através do aparelho auditivo estará na posse dos seus significados outros e
das conotações que ela comporta.
Desta feita, ao serem criadas soluções alternativas para pessoas com
défice auditivo, torna-se essencial ter conhecimento das necessidades deste
público alvo, ter um bom domínio da linguagem audiovisual e da
composição sonora e ter uma percepção muito clara do papel do som no
conteúdo em que se encontra. Deve sempre ser avaliado enquanto
instrumento de ensino/aprendizagem de maneira a que se possam estabelecer
quais os elementos mais importantes para a transmissão das mensagens
veiculadas. As técnicas de legendagem para s/Surdos são muito variadas
podendo-se adequar, a qualquer público, todo o tipo de texto audiovisual,
independentemente da sua especificidade ou complexidade. Embora não
existam normas fixas, existem já padrões reconhecidos pelos utilizadores e
soluções comprovadamente eficazes. Ao seguir regras básicas (cf. Neves
2007) torna-se possível transmitir, através de legendas simples e claras,
informação sobre o que se diz (legendas das falas), como se diz (introdução
de smileys ou comentários explicativos de informação paralinguística),
quem diz (utilização de cor ou deslocação de legenda para identificar
falantes), ou transmitir as atmosferas e ambientes veiculados pelos efeitos
sonoros ou música (em forma de comentário).
Todos estes elementos deverão ser apresentados com cuidados de
economia e de facilitação de recepção, através de uma escrita simples e
clara, uma perfeita sincronização entre imagens e legendas e um grande
cuidado para não tornar o acto de visionamento excessivamente cansativo
para quem pode apenas utilizar os olhos para percepcionar o todo.
6. DESAFIOS DE UM FUTURO CADA VEZ MAIS PRESENTE
As linhas acima traçadas para a apresentação alternativa da imagem e
do som são, pela sua singeleza, soluções de fácil aplicação nos contextos
Web existentes e, perfeitamente aplicáveis mesmo dentro das limitações que
a Web actual nos impõe. Ao propormos a nós próprios a criação de formatos
alternativos para os nossos conteúdos; ao promovermos uma simplicidade
comunicativa; ao procurarmos tornar a imagem e o som acessível a todos,
incluindo aqueles que inevitavelmente necessitam dessas alternativas por
força das suas limitações pessoais, deparamo-nos inúmeras vezes com
barreiras que a própria tecnologia nos impõe. Embora as plataformas de
ensino online se auto-denominem acessíveis e digam cumprir as normas de
acessibilidade previstas por lei, na prática, as barreiras sobrepõem-se à boa
vontade de toda uma equipa de técnicos que vêem a sua tarefa dificultada
por forças incontornáveis. O facto de uma plataforma se apresentar como
tendo o nível AAA, não garante que vejam reunidas todas as características
de acessibilidade necessárias à promoção de um ensino inclusivo.
A constante evolução da Web e as novas soluções propostas pelo
HTML 5, XHTML 2, WCAG 2 e WAI-ARIA, permite-nos antever, no
entanto, um futuro mais promissor e inclusivo neste domínio.
O HTML, a linguagem de suporte para a maioria das páginas na
Internet, passou por diversas especificações até à versão 4.01 que é
actualmente utilizada. Esta versão já tem um pouco mais de nove anos e data
de uma altura em que aquilo a quem chamamos de Web 2.0 era algo
completamente utópico. Desde então passámos de uma Web essencialmente
estática para uma Internet dinâmica e interactiva, o que retirou o sentido a
algumas das especificações e deixou algumas novas tecnologias sem
quaisquer recomendações de implementação. É neste contexto que surge o

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HTML 5, como uma nova linguagem de programação que traz algumas
novidades que poderão ser interessantes do ponto de vista da acessibilidade,
abrindo, no que toca ao som e à imagem, novas janelas de oportunidade. Em
síntese, esperam-se novidades nos seguintes domínios:
1) Semântica:
Os novos elementos semânticos passarão a ter funções muito
específicas, dependendo do contexto em que são utilizadas. Por
exemplo, os browsers ou indexadores de conteúdo poderão reconhecer
um determinado texto como um objecto e reagir segundo o significado
desse elemento, formando uma rede mais lógica e inteligente.
2) Estrutura de uma página:
Uma página irá ter elementos especiais para descrever o conteúdo; será
possível dividir a página em secções com ligações para outros artigos,
menus de navegação, cabeçalhos e rodapés, etc. Isto poderá facilitar a
navegação utilizando tecnologias assistidas, pois esta estará segmentada
em áreas lógicas facilitando a sua leitura e interpretação.
3) Elementos para descrição de um bloco:
Será possível adicionar notas ou chamadas de atenção à margem de um
bloco de conteúdos; um elemento que permite associar imagens e texto
(por exemplo, uma fotografia e respectiva legenda, excluindo assim a
necessidade de utilização de atributos descritivos – tais como texto
alternativo ou descrições longas).
4) Elementos para descrição de elementos em linha:
Marcar uma determinada palavra ou expressão será algo mais simples
no HTML 5. Por exemplo, se fizer uma pesquisa por uma determinada
expressão num motor de pesquisa, ao ser reencaminhado para um dos
resultados, essa página pode reagir à pesquisa marcando a palavra-
chave.
5) Interactividade:
Irão existir novos elementos interactivos, tais como tabelas de dados
dinâmicas que poderão ser reordenadas com base num dado elemento,
menus que poderão executar determinadas acções, e blocos de texto que
poderão ter associados outros blocos oculto, visível apenas após
interacção do utilizador.
6) Media:
Com a disseminação dos acessos mais rápidos à Internet, os conteúdos
vídeo aumentaram exponencialmente; o sucesso de plataformas como o
YouTube prova isso mesmo. O HTML 5 propõe novas tags HTML que
irão permitir o reconhecimento de determinados elementos, tais como
áudio e vídeo.
Apesar desta nova versão do HTML propor algumas soluções para a
Web em termos gerais, as equipas promotoras têm demonstrado
preocupações com as questões da acessibilidade. Muitos dos novos
elementos podem trazer problemas de inclusão caso não sejam pensadas
soluções inclusivas para utilizadores com dificuldades sensoriais. Por
exemplo, as especificações iniciais para o HTML 5 para o vídeo não
incluíam suporte para a legendagem, ferramenta que consideramos essencial.
A UED tem participado num grupo de discussão paralelo ao consórcio W3C,
com elementos da fundação Mozilla, Google, Xiph, entre outros, e
esperamos que o trabalho que temos acompanhado venha a ser incorporado
no codec theora (que irá estar disponível por omissão em alguns dos
navegadores mais utilizados) e na futura especificação W3C para o HTML
5.
Não obstante as dúvidas sobre as questões de acessibilidade nesta nova
especificação, não podemos negar que estas novas características comportam
um potencial inestimável para uma Web mais inclusiva, exigindo ainda
algum trabalho e muita reflexão crítica.
Do XHTML 2 e do WAI-ARIA também poderemos esperar novidades.
O projecto WAI-ARIA tenta definir novos métodos para tornar as rich
internet applications mais acessíveis para pessoas com dificuldades
sensoriais. Este projecto tenta chegar a uma especificação onde serão
normalizados componentes dinâmicos para a construção de páginas
acessíveis. Tecnologias como o AJAX ou interacções por Javascript estarão
contempladas neste documento que, aliado à nova versão da especificação

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do XHTML, irá fornecer novas ferramentas que nos ajudarão a construir
uma Internet mais completa e acessível. As especificações XHTML tendem
a ser menos tolerantes a erros de programação e especificam como a
linguagem deve ser utilizada, ao contrário do HTML que se preocupa mais
em como a linguagem é actualmente utilizada. O XHTML 2 traz uma série
de novidades interessantes:
- XML genérico: O XHTML 2 baseia-se unicamente em XML,
tecnologia que permitirá à Web atingir o seu completo potencial.
Esta versão separa completamente o conteúdo da apresentação
(sendo esta controlada pela folhas de estilo), mudança que levou a
que todas as tags de formatação fossem removidas.
- Utilização de tags orientadas à semântica: Algumas tags foram
substituídas por nomes mais intuitivos e que facilitam a interpretação
do código. Por outro lado agora é possível que qualquer elemento
numa página seja uma hiperligação.
- Eventos, código e formulários: Os eventos são um problema,
particularmente no que toca à acessibilidade. Neste sentido o
XHTML 2 introduz eventos que podem ser associados directamente
às tags XML, e que trazem vantagens técnicas. A introdução de
Xforms promete facilitar a criação de formulários com validações
automáticas no lado do cliente, para diversos tipos de dados e com
suporte nativo para a acessibilidade.
- Acessibilidade e usabilidade: Como vimos anteriormente, esta
especificação pressupõe muitas modificações que pretendem
melhorar a acessibilidade e usabilidade da Web. À semelhança do
que acontece no HTML 5, será possível dividir a página em secções
lógicas para facilitar a sua interpretação. Por outro lado a utilização
de frames é desaconselhável (tendo mesmo sido removidas algumas
das suas tags); este tipo de objectos dificultam a navegação e a
indexação de conteúdos por parte de motores de busca, causam
problemas de segurança, levando a uma baixa usabilidade.
Mas o caminho ainda é longo, e para que o futuro se escreva mais
inclusivo é preciso agir, mesmo dando pequenos passos, na consciência que,
e citando George Washington “o caminho faz-se caminhando”. É preciso
continuar e assumir a inclusão digital como algo essencial que não deve ser
renegado para segundo plano. A Web está em constante evolução, o que põe
à prova a nossa capacidade de adaptação, trazendo-nos tecnologias que
permitem fazer mais e melhor. Cumpre-nos apenas continuar a procurar
soluções aplicadas aos verdadeiros contextos educativos em que nos
inserimos.
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Revista EFT: http://eft.educom.pt
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Abstract: Image and sound are all over the Web and are to be found in all its
dimensions. Contents are becoming increasingly richer and more complex,
and proportionally, access is becoming more and more difficult, particularly
for people with sensory impairment.
In the present framework, online education, whichever model in use, is
based on Web tools, which means that it has all the limitations thereof. In the
educational environment, all the limitations gain greater relevance because
they determine the educational outcome itself. Even though there are
guidelines such as those by W3C that envisage improved usability and
accessibility, there is still a reason to question the challenges that derive
from the use of images and sound in the educational context and which
might be the best solutions to improve accessibility on behalf of students
with special needs..
Keywords: Accessibility, description, e-learning, image, sound.
Texto:
- Submetido em Setembro de 2009
- Aprovado em Novembro de 2009
Como citar este texto:
FRANCISCO, Manuela; NEVES, Josélia; ESPERANÇA, Cládio (2009). Estratégias
para um ensino online mais inclusivo: sons e imagens para todos? In
Educação, Formação & Tecnologias; vol.2 (2); pp. 95-104, Novembro de
2009, disponível no URL: http://eft.educom.pt.