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L'Evaluation en formation
Abstract
BARBIER, J.M. (1985, 2005). L'évaluation en formation, Paris, Puf, 295p. Pédagogie d’aujourd’hui (5 éditions fr., traductions italiennne (Loescher), portugaise (Afrontamento), et espagnole (Paidos).
Résumé en français :
4.2.1. Ouvrage né d'un appel d’offres du CNRS (ATP Education), et s'inscrivant dans une stratégie d'engagement d'un cycle plus large de recherche sur la conduite des actions : détermination des objectifs, élaboration de projet, évaluation d'action, évaluation de transfert. La recherche a porté sur l'émergence, le fonctionnement et la fonction des constructions mentales et discursives que sont les actes d’évaluation, en situation. Elle correspondait à une double demande: a) Demande de formation de formateurs et d'enseignants : ne pas se contenter de formations purement prescriptives et méthodologiques (comment faire pour mieux évaluer?) ; baser la formation sur l'analyse d‘actes professionnels en situation, ce qui suppose de disposer d'outils d'analyse éprouvés par la recherche, générateurs de savoirs. b) Demande de recherche proprement dite: éviter notamment la confusion entre évaluation et analyse, fréquente dans les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques. La recherche a eu pour objet deux grandes domaines d'évaluation : l'évaluation des sujets; l'évaluation des actions.
4.2.2. Contenus. a) Etude des conditions sociales d’émergence des actes d’évaluation ; résultat spécifique d'un acte d'évaluation (distinction avec analyse et contrôle) ; conditions historiques d'apparition et de développement des actes d'évaluation : fonctions qu'ils jouent dans la production des identités sociales et dans les modes d'organisation des activités.
b) Analyse du ‘procès’ d’évaluation et de ses composantes de fonctionnement : mise en relation d'une représentation d’un existant (le ‘référé’), d’une représentation d'un souhaitable ( le ‘référent’) aboutissant, dans le cadre de rapports sociaux spécifiques , à l’attribution d’une valeur.
c) Analyse des actes d’évaluation des sujets, individuels ou collectifs:
- objet : un état supposé, résultant d'une histoire
- référent: des conduites attendues
- référé: des conduites observées
- rapports sociaux : unilatéraux
- produit: un classement
- usages: habilitation, assignation de rôle, orientation
- effets : rapport à soi disposition à produire un projet; intériorisation.
d) Analyse des actes d’évaluation des actions :
- objet: un processus
- référent: le projet d'action
- référé: le fonctionnement et les résultats de l'action
- rapports sociaux: une évaluation intégrée à l'action
- résultat: un bilan des points forts et des points faibles
- usages: dans la conduite de l'action
- effets représentationnels, opératoires et affectifs.
4.2.3. Cinq éditions ; traductions en italien, espagnol, portugais, polonais. La distinction entre référent et référé est aujourd’hui classique dans les recherches sur l’évaluation. L’ouvrage est utilisé en psychologie, en sciences de l’éducation et en sciences de
gestion. Influence, notamment, sur la distinction entre recherche en intelligibilité (analyse) et recherche en optimisation (dont l'évaluation), sur l’importance de la différence entre constructions mentales (représentations) et constructions discursives (énoncés). La thématique de l'évaluation a pu être enrichie ensuite par d'autres apports personnels: notion d'évaluation de transfert, notions de contrepartie évaluative, de transaction de reconnaissance, de polyfonctionnalité des actes d'évaluation. L'ouvrage sur l'évaluation avait été précédé par un ouvrage sur l'analyse des besoins, et a été suivi par un ouvrage
sur l'élaboration de projet, formant un ensemble cohérent , ayant eu un écho international important.
Résumé en anglais :
4.2.1. This work was started after a tender from the CNRS (ATP education), and for me it was part of a deliberate commitment in a larger research cycle on the conduct of action: object determination, project elaboration, action evaluation, and transfer evaluation. The research focused on the emergence, functioning, and function of mental constructions and discourses that are the evaluative acts in real life situations. It corresponded to a double demand: a) the demand of the training of trainers and teachers: not just satisfying the purely prescriptive and methodological forms of training (how then to better evaluate?), but basing the training on the analysis of professional acts in real life situations, which assumes the disposal of analytical tools proven by the research, the generator of knowledge
b) the demand of actual research: notably, avoiding the confusion between analytical
approaches and evaluative approaches, which is a frequent confusion when fields of research relate to fields of practice.
Essentially, the research had two main domains of evaluation as the object: the evaluation of individual and/or collective agents
and the evaluation of actions.
4.2.2. Contents: a) The study of the social conditions of emergence of evaluation acts; the specific result of the act of evaluation (distinguishable by analysis or control); the historical conditions of appearance and development of evaluation acts: functions which work in the production of social identity and in the modes of activity organization.
b) The analysis of the “process” of evaluation and of its functioning components: putting in relation the image of the existing
(refered ,“ référé”) and the image of the desirable
( referent, “ référent”) in order to come to,
in the framework of specific social relations,
the attribution of a value.
c) The analysis of the acts of evaluation of agents, individual or collective: the object: a supposed state, resulting from a history of unilateral social relations; the product: a classification; the uses: accreditation, role assignment, and orientation; the effects:
relations to the self and disposition to produce a project; internalization.
d) The analysis of acts of evaluation of actions:
the object: a process;
referent: the project of action;
refered: the functioning and the results of the action;
an evaluation integrated with the action;
the result: a review of strong and weak points;
the use of the conduct of action; representational, operational, and affective effects.
4.2.3. Five editions; translations into Italian, Spanish, Portuguese, and Polish. The distinction between referent and refered is widespread today in research in evaluation. The work is used in Psychology, education science, and management studies. It has
had a notable influence on the distinction between research in intelligibility (analysis) and research in optimization (evaluation) and an influence on the importance of the difference between mental constructions (representations) and discursive constructions (terms). The theme of evaluation has since been enriched by other personal contributions: the evaluation of transfer and the notion of compensated evaluations, of the transaction of recognition, and of the multi-functionality of evaluative acts. The work on evaluation had been preceded by a publication on the analysis of needs, and has been followed (see below) by a publication on the elaboration of plan, forming a coherent whole and having an international echo (translations).
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... Beaucoup de textes s'attachent au contraire à prescrire le déroulement des évaluations, en définissant des opérations à mener, dans un certain ordre, en suivant une certaine méthodologie. Un point d'accord peut-être trouvé sur le produit de l'acte d'évaluation, visant à énoncer un ou des jugements sur un objet donné (Barbier, 1985), que celui-ci concerne le niveau d'un élève, la réussite d'un programme ou d'une politique publique, par exemple. Si les premières définitions de l'évaluation la présentaient comme une opération de mesure (voir Stufflebeam, 1980, ou Nadeau, 1988, il est désormais admis que, dans un acte socialement qualifié « d'évaluation », même la mesure des phénomènes amène à poser des jugements à leur égard, à leur attribuer une valeur -jugements « pratiques » sur le monde du type « ceci est bien » (Dewey, 1993) qui peuvent être définis comme le fait d'énoncer une proposition sur un état du monde en lien avec des finalités pratiques. ...
... La littérature en évaluation s'est construite sur une rupture avec les formes spontanées de jugement. Barbier (1985) oppose ainsi les formes d'évaluations quotidiennes ou « spontanées » à des formes d'évaluation « instituées ». Dans le premier cas, « le jugement de valeur ne s'explicite qu'à travers son énoncé, sa formulation » et « le plus souvent les évaluations de ce type ne sont pas socialement organisées et ceux qui les émettent ne sont pas socialement délégués pour le faire ». ...
... Ce diagnostic donne lieu à des prises d'information spécifiques et ciblées (lecture des bilans, des objectifs du programme, entretiens avec les acteurs en charge de sa conception et de sa mise en oeuvre) et à une activité spécifique de reconstruction des référents, ou objectifs du programme, que les professionnels jugent la plupart du temps trop vagues ou confus et qu'ils réordonnent ou schématisent sous une forme logique et temporelle facilitant leur évaluation 10 . Les référents sont ainsi non seulement explicités mais le plus souvent reconstruits pour l'évaluation d'un programme donné, dans une démarche « auto-référencée » (Barbier, 1985) ou le programme sera jugé à l'aune de ses objectifs (même si, comme nous allons le voir, d'autres éléments peuvent être convoqués pour servir de référents aux jugements). Comme l'affirmait Barbier (1985, p. 73), dans l'évaluation, certains objets deviennent des « référents » et « un objet ne devient référent qu'au sein de l'acte d'évaluation », ce qu'il appelle la tâche « d'élucidation des référents » et de « spécification des critères ». ...
Cet article développe et discute deux résultats imprévus qui sont apparus lors de recherches sur l'activité d'évaluateurs en situation. Nous avons observé que les évaluateurs avaient énoncé des jugements évaluatifs provisoires et partiels sur les objets à évaluer dès les premières étapes des processus d'évaluation. Nous avons souhaité revenir sur ce résultat pour tenter de l'expliquer et d'en percevoir les implications. Nous avons réinterrogé nos données sous l'angle de la dynamique de la construction des jugements évaluatifs. Nous en avons tiré des enseignements pour la compréhension de l'activité évaluative. Mots clés : activité / évaluation / jugement. Abstract: In this paper I develop and discuss two unexpected results I had while doing studies on evaluators' activities in real contexts. Evaluators made temporary and partial judgments on the objects they were evaluating. They did it from the very start of the evaluation process. I decided to explore this result further in order to explain it and to discuss its consequences. I therefore explored the dynamic way valued judgments are built. This research has contributed to reflecting on evaluators' activity.
... En tentant de décrire l'activité évaluative, ils ont mené une comparaison entre ses différentes formes, y compris la plus «spontanée», pour reprendre un terme de Barbier (1985). Il s'agit de celle que nous menons tous dans notre vie quotidienne. ...
... Les référents sont traduits en « critères » destinés à guider l'observation. « Comme les données de l'évaluation, les critères ou les normes de jugement n'existent pas à l'état naturel; ils sont toujours le résultat de processus spécifiques conduisant à leur élaboration» (Barbier, 1985). Ces processus ne seraient explicités que lors des évaluations « instituées » ou « formelles », pour reprendre le terme de Nadeau. ...
MOTS CLÉS : Activité évaluative, programme, « référentialisation » Nous proposons de distinguer, en nous inspirant des théorisations de l'évaluation, des éléments invariants qui seraient constitutifs de l'activité évaluative. Nous tentons ensuite de comparer la façon dont ils sont utilisés et nommés dans des pratiques d'évaluation de «programme/dispositif», en France et au Québec. Nous proposons enfin une modélisation de l'évaluation de «programme/dispositif», qui touche à la fois à l'objet et à l'activité d'évaluation sur la base de ses invariants (démarche théorique) et qui peut se décliner, dans la pratique, sous forme de pro-tocole méthodologique : la « référentialisation ». KEY WORDS : Evaluative practices, program, « référentialisation » Our purpose is to identify invariant elements describing evaluative practices within the evaluation theories. We try then to compare the way they are used and named in « program » evaluation practices in France and Quebec. We finally propose a model, called « référentialisation », of evaluation's object and practice based on these invariant elements. It can also be used as a method to evaluate. PALAVRAS-CHAVE : Actividade avaliativa, programa, « referencialização » Propomo-nos distinguir, inspirando-nos nas teorizações da avaliação, os elementos que serão constitutivos da actividade avaliativa. Seguidamente, tentamos comparar a forma como eles são utilizados e nomeados nas práticas de avaliação de «programa/dispositivo», em França e no Québec. Finalmente, propomos uma modelização da avaliação de «programa/dispositivo», que toca simultaneamente o objecto e a actividade de avaliação, na base das suas invariantes (procedimento teórico) e que pode declinar-se, na prática, sob a forma de protocolo metodológico: a « referencialização ».
... L'évaluation occupe une place de plus en plus grande, tant au niveau des discours des agents politiques, économiques, sociaux ou éducatifs, qu'à celui des pratiques. Dans cette mesure, l'évaluation apparaît comme un espace largement idéologique et structuré fondamentalement en deux pôles : l'un négatif -organisé autour des notions de répression, sélection, sanction, contrôle -et l'autre positif -organisé autour des notions de progrès, changement, adaptation, rationalisation (Barbier, 1985). Le fait d'attribuer aux TIC un rôle important en ce qui concerne le renouvellement de l'école, en admettant leur potentiel stratégique à différents niveaux du développement du curriculum, nous amène à penser l'évaluation de leur implantation dans les écoles en prenant comme référents les notions de changement et de développement. ...
... Ce potentiel des TIC au sein de l'écologie scolaire et éducative implique un processus d'évaluation-formation continu auquel participent les différents acteurs. Pour nous, ce processus fait appel, sur le plan du développement curriculaire, à une Comment évaluer l'intégration des technologies de l'information 49 théorie critique (Kemmis, 1988 ;Pacheco, 2001) où l'évaluation émerge dans une perspective holistique (Cardinet, 1976 ;Barbier, 1985) et interactive, du point de vue des acteurs, « comme construction et co-construction collective de sens » (Figari, 2003). ...
... 117) par une mesure, avant de synthétiser les résultats dans un jugement de valeur. des auteurs en éducation comme Bonniol (1981), Barbier (1985Barbier ( ), cardinet (1986aBarbier ( ), hadji (1989, Figari (1994, voir aussi tourmen & Figari, 2006), hurteau, houle, et Mongiat (2009, ont aussi tenté de décrire les actes constitutifs ou « invariants » de toute évaluation, quel que soit son objet. ils en discutent l'ordre, le déroulement, l'outillage et les effets, en s'inspirant des théorisations de la mesure réalisées dans les années 1970 en docimologie (Bonboir, 1972) mais en y incluant une théorisation du jugement. ...
... ils en discutent l'ordre, le déroulement, l'outillage et les effets, en s'inspirant des théorisations de la mesure réalisées dans les années 1970 en docimologie (Bonboir, 1972) mais en y incluant une théorisation du jugement. ils définissent par exemple l'acte d'évaluation comme une production de jugements issus de la comparaison entre des « référés » (données sur l'état d'un objet) et des « référents » (systèmes de références permettant de leur donner un sens et une valeur), les évaluateurs devant identifier et souvent reconstruire référents et référés (Barbier, 1985), dans ce que Figari (1994) appelle un processus continu de « référentialisation ». hurteau et al. (2009) utilisent un modèle proche de l'activité évaluative pour examiner le mode de construction et de justification des jugements (sous l'angle de leur « crédibilité ») dans des rapports d'évaluation. des concepts propres au domaine de l'évaluation sont énoncés et discutés dans ces travaux : critère, indicateur, référent, étalon, standard, référentiel, mesure, jugement, etc., qui pourraient constituer autant de concepts centraux dans une théorie de l'évaluation. ...
Théories de l’évaluation, oui, mais de qui et sur quoi ? Les auteurs partiront de l’hypothèse de Shadish, Cook, et Leviton (1991) selon laquelle il existerait à la fois des « théories spontanées » de l’évaluation chez les praticiens, ainsi que des « théories académiques » de l’évaluation dans la littérature. Cet article vise à mieux décrire, comparer et discuter les différentes théories de l’évaluation sur la base de cette distinction. Seront examinées tout d’abord les « théories spontanées » de l’évaluation, à travers les traces décelées chez des évaluateurs rencontrés à l’occasion d’une thèse. Les théories (formes, contenus) des praticiens seront analysées pour tenter d’en comprendre l’origine et le développement. Par la suite, cet article montrera qu’il existe aussi des tentatives d’avancer sur des « théories académiques » de l’évaluation dans la littérature. La forme, le contenu et le mode de constitution de ces théories seront réexaminés. Enfin seront discutés les atouts et les limites de chaque forme de théorisation de l’évaluation pour aboutir sur les liens qui peuvent unir les théories spontanées et les théories académiques de l’évaluation, en tentant de comprendre comment elles circulent et peuvent potentiellement s’enrichir les unes et les autres.
... Evaluer est un acte courant et spontané que chacun d'entre nous réalise dans le courant de l'expérience processus, acte qui consiste à juger, estimer la valeur de quelqu'un ou quelque chose (Barbier, 1985, Stufflebeam, 1980. Dans sa forme la plus réduite et la plus courante, évaluer se réalise par un acte de langage qui consiste à qualifier -attribuer une qualité à -un événement du monde, à en apprécier le poids, la valeur, à lui attribuer estime, admiration ou au contraire mépris (Dewey, 1993). ...
... Nous avons été particulièrement attentifs aux « concepts en actes » et « théorèmes en actes » (ou « propositions tenues pour vraies sur le réel », Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) qui se manifestent de façon explicite ou implicite dans l'action évaluative. Les analyses ont ainsi étéconstruites sur deux modèles de l'activité, une théorie de l'activité évaluative comme activité de production de jugements, qui consiste à estimer le degré de réalisation de certains critères à l'aide d'indicateurs et au regard de référents(Barbier, 1985, Figari, 1994, et une théorie de l'activité de travail comme ce qui est fait (gestes et paroles) en lien avec ce qui est pensé, perçu et projeté (intentions, raisonnements tenus en situation, invariants opératoires mobilisés).3. Résultats : l'expérience immédiate et passée est utilisée comme une ressource par les évaluateursTourmen, C. & Mayen, P. (2012). ...
... Malgré ces nombreux obstacles faut-il pour autant renoncer à évaluer la capacité qu'a l'enseignant à mobiliser, en situation de travail, les connaissances et compétences acquises en formation ? Donner la possibilité aux bénéficiaires d'une formation professionnelle d'évaluer la qualité de leur formation, c'est d'abord être capable de clarifier le référent de l'évaluation (Barbier, 1985 ;Hadji, 1997) c'est-à-dire ce par rapport à quoi il est possible d'émettre un jugement de valeur. La définition des critères d'évaluation constitue donc l'axe central autour duquel doit se structurer toute évaluation de la formation, ce qui nécessite de déterminer la cible à atteindre (à quel métier forme-t-on ?). Évaluer la formation suppose donc de préciser le plus finement possible le métier auquel les instituts supérieurs de formation des cadres pédagogiques est censé former, d'en cerner les contours en dégageant ce que l'on est en droit d'attendre d'un enseignant quand il exerce son métier. ...
... Indeed, although evaluation is a key focus of interest within both the international scientific debate (Barbier, 1985;Bezzi 2001Bezzi , 2007Patton,2010) and the organizations called upon to account for their work and to measure the impact of their interventions on the adult learner population, it is more difficult to pin down the precise competences and professional profile required by an evaluator or the processes of cultural transformation set off by evaluation practices within organizations whose role is to safeguard, promote and provide care for adults in conditions of temporary or permanent disadvantage. If we are to go beyond viewing evaluation as a merely formal act of certifying the quality of a service, we cannot but explore the process that this practice sets off within educational services and reflect on the changes in their educational cultures that it provokes. ...
p> Adult education services – in Italy and Europe – are strongly in need of an advanced evaluation culture. How may we create the necessary conditions for the educational value of high-quality evaluation to be recognized? What does “evaluate” mean for managersof adult education staff? What organizational and relational dimensions are called into play by evaluation practices? How should evaluation be carried out in training groups, occupational skills programmesand in services providing care for fragile adult subjects? What knowledge disciplines should be included in the education and training profile of evaluators who wish to bring mindfulness and rigour to the implementation of their role? This paper examines the aims and instruments adopted by the European project EDUEVAL, presenting the results of a qualitative study conducted with a purposive sample of official and unofficial evaluators in Italian adult education contexts, and exploring the educational and learning dispositives required to make evaluation a practice motivating and fostering high-quality educational work within an organization.
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... Trata-se de um processo de avaliação-formação contínua no qual participem os diferentes actores implicados. Este processo faz apelo, a uma perspectiva de avaliação holística (Cardinet, 1976;Barbier, 1985) e interactiva, do ponto de vista dos actores, "como construção e co-construção colectiva de sentido" (Figari, 2003). Em síntese, a avaliação é inerente à dinâmica do projecto como parte integrante e imprescindível no seu desenvolvimento. ...
La profession de masseur-kinésithérapeute est située à un tournant de son histoire. Les réformes en cours – études, développement professionnel continu, évaluation des pratiques professionnelles, spécificités reconnues par le conseil national de l’ordre des masseurs-kinésithérapeutes, recommandations du consentement éclairé de la personne malade – conduisent à questionner les savoirs enseignés et les compétences des masseurs-kinésithérapeutes pour garantir la sécurité du patient et la qualité des soins.
Il a été cherché à connaître l’origine des savoirs en masso-kinésithérapie et à évaluer les dispositifs d’enseignements et d’appropriation de ces savoirs par les étudiants et par les professionnels de santé. Une recherche documentaire a été effectuée pour construire et utiliser des questionnaires théorisés. Puis il a été testé différentes populations dans le champ de la masso-kinésithérapie du sport.
Les résultats des études montrent que les écarts aux compétences attendues sont liés aux modalités d’enseignement et d’évaluation utilisées par les formateurs en formation initiale et en formation continue. Il apparait que les modalités pédagogiques utilisées par les formateurs sont souvent basées sur un socle théorique behavioriste, un modèle d’évaluation contrôle et des pratiques dogmatiques qui empêchent l’accès à la pensée et à la pratique « complexe » du soin. La formation des masseurs-kinésithérapeutes n’optimise pas le développement des compétences de réflexivité, d’esprit critique et d’innovation nécessaires à la relation humaine de soin et à la sécurité idéale du patient. A l’évidence en fonction de la personne et de la situation, le masseur-kinésithérapeute a des difficultés à choisir et à inventer, à partir de références scientifiques et réglementaires, le soin le plus pertinent.
Cette thèse montre l’intérêt majeur de réaliser les enseignements en masso-kinésithérapie par des enseignants-chercheurs qui pensent, écrivent, discourent, agissent différemment des formateurs en formation initiale et en formation continue. Les enseignants-chercheurs ont intégré la démarche scientifique dans leurs habitus. Il est donc indispensable pour la sécurité du patient et pour la qualité des soins en masso-kinésithérapie que la formation initiale et la formation continue en masso-kinésithérapie soient réalisées dans le cadre d’une discipline en masso-kinésithérapie sous la responsabilité d’enseignants-chercheurs en masso-kinésithérapie.
The profession of physiotherapist is located at a crossroads. Ongoing reforms - education, continuing professional development, assessment practices, specificities recognized by the National Council of the Order of physiotherapists, recommendation consent of the patient - lead to questioning the knowledge and skills taught physiotherapists to ensure patient safety and quality of care.
It was sought to know the origin of knowledge in physiotherapy devices and evaluate teaching and ownership of such knowledge by students and health professionals. A literature search was conducted to construct and use questionnaires theorized. Then he tested different populations in the field of sports physiotherapy.
The study results show that the differences are expected to skills related to teaching methods and assessment used by teachers in initial training and continuing education. It appears that the teaching methods used by teachers are often based on a theoretical foundation behaviorist model evaluation and control practices that prevent access dogmatic thinking and practice "complex" care. Training of physiotherapists does not optimize the skills development of reflexivity, critical thinking and innovation needed in the human relationship of care and patient safety ideal. Obviously depending on the person and the situation, the physiotherapist has difficulties to select and invent from scientific and regulatory references, the most appropriate care.
This thesis shows the major interest to carry out physiotherapy lessons by teachers and researchers who think, write, discoursing, act differently trainers in initial training and continuing education. Teacher-researchers have integrated scientific approach in their habitus. It is therefore essential for patient safety and quality of care in physiotherapy that initial training and continuing education in physiotherapy are carried out within the framework of a discipline physiotherapy under the responsibility of teachers researchers in physiotherapy.
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