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L'Analyse des besoins en formation Première édition

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... Como referimos atrás, nas situações que têm como enquadramento o paradigma do cresimento, tem havido sempre um momento de devolução dos dados recolhidos, o que nos tem permitido confirmar como essa prática é potenciadora de partilha. Os professores-formandos, perante as preocupações gerais de um grupo de que fazem parte, apropriam-se delas, de acordo com a literatura que nos diz que as necessidades, embora pareçam colectivas, são individuais (LAFON, 1979;BARBIER;LESNE, 1986) (PENNINgTON, 1985), são dinâmicas, isto é, evoluem e dão origem a outras (idem) e são relativas, em face dos sujeitos, dos contextos em que ocorrem e dos valores de que dependem (kAUFmAN, 1973;D'HAINAUT, 1979;STUFFLEBEAm, 1985). Essa "apropriação" é particularmente formadora -o debate que gera contribui para alargar o campo de interesses ou de motivações, o que facilita a construção de um programa de formação que todos sentem como seu e que tende a responder às preocupações identificadas. ...
... Como referimos atrás, nas situações que têm como enquadramento o paradigma do cresimento, tem havido sempre um momento de devolução dos dados recolhidos, o que nos tem permitido confirmar como essa prática é potenciadora de partilha. Os professores-formandos, perante as preocupações gerais de um grupo de que fazem parte, apropriam-se delas, de acordo com a literatura que nos diz que as necessidades, embora pareçam colectivas, são individuais (LAFON, 1979;BARBIER;LESNE, 1986) (PENNINgTON, 1985), são dinâmicas, isto é, evoluem e dão origem a outras (idem) e são relativas, em face dos sujeitos, dos contextos em que ocorrem e dos valores de que dependem (kAUFmAN, 1973;D'HAINAUT, 1979;STUFFLEBEAm, 1985). Essa "apropriação" é particularmente formadora -o debate que gera contribui para alargar o campo de interesses ou de motivações, o que facilita a construção de um programa de formação que todos sentem como seu e que tende a responder às preocupações identificadas. ...
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A escola actual confronta-se com ínumeras questões, das quais o multiculturalismo e a inclusão de alunos considerados como tendo necessidades educativas especiais são apenas alguns dos exemplos que apelam à implementação de práticas diferenciadas que contribuam para aprendizagens significativas, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva. Sendo a escola um lugar privilegiado de interacção de políticas, de culturas e de práticas, reflectir sobre a implementação de actividades que as facilitem, em termos da sua aplicabilidade como um suporte significativo para a inclusão, parece-nos ser da maior importância. Os resultados da investigação que temos realizado, alguns dos quais apresentamos neste artigo, bem como a prática em que temos estado envolvidas evidenciam como a formação que assenta na análise de necessidades é um excelente contributo para reflectir sobre essas e outras questões que a inclusão desses alunos suscita.
... O modelo de formação que está mais de acordo com os pressupostos atrás mencionados é, por assim dizer, voluntarista, no que concerne às iniciativas e às margens de liberdade dos atores (cf. Ferry, 1991, Lesne, 1984, Barbier & Lesne, 1986. ...
... O modelo de formação que está mais de acordo com os pressupostos atrás mencionados é, por assim dizer, voluntarista, no que concerne às iniciativas e às margens de liberdade dos atores (cf. Ferry, 1991, Lesne, 1984, Barbier & Lesne, 1986. ...
Conference Paper
Due to the economic, social and environmental challenges humanity must face, the notion of sustainable development has become a question of paramount importance even in the field of academic education. In this paper, we describe diverse experiences about the implementation of this concept as a obligatory part of the programs of each course of the faculty of Social Sciences at the Universidad Europea de Madrid. Moreover, we show the results of a survey conducted on a sample of 34 students in order to know their perception and satisfaction about the academic activities on the topic. The results prove the interest of the students in the insertion of the topic of sustainable development in their courses, since that insertion make the students able to take a closer look at the topic from their distinctive courses and specializations. Moreover, it contributes to the enhancement of their academic and professional training, in terms of knowledge and skills.
... Thus, we have the legal imperative of continuous training, the need to educate/train professionals and the current conditioning of the pandemic environment we live in, contributing to the appearance of an increasing number of EaD education/training programs. Although there are many differences in the different approaches and objectives of the education/training models, in general, the works developed are based on the assumption: "the exercise of the work is a producer of skills, but it is not in itself sufficient for the worker to keep up with the technological evolution of business" [6]. Unlike what happens in the academic context, where often only monodisciplinary skills are developed, that which is developed in the workplace is complex, interdisciplinary, disruptive and ordered around a field of practices. ...
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The workplace presents a high formative potential for Distance Learn- ing (DE). The Executive MBA, EaD, in Business Management, allows profes- sional socialization among participants, in addition to being a process that con- tinues through the active life of graduates (alumni), presenting itself as a process of formative digitalization applied to the real business context or the activity of each participant. Everything is embodied in the "educational knowledge" in the workplace, observed over 67 editions during 18 years, representing a universe of 1,340 participants, distributed over 17 activity sectors. It should be noted that participants developed informal learning processes, by experiencing events at the workplace that are learning and competence-generating. However, this type of training, such as the EaD training "Educational Knowing" in the workplace, rarely caused a problematic record. The present research, intends to validate that "EaD presents a high formative potential" in the workplace, besides, representing a different look on strategic management training, given its importance in the workplace. It allows the construction of professional and formative trajectories oriented toward productivity and desired results. The aim of this research is to understand the meaning of this type of learning for the participants of the Exec- utive MBA, EaD, in Business Management, namely, the way in which they con- tributed to the development of educational and professional skills.
... Parmi les travaux portant sur l'analyse des besoins de formation (Barbier et Lesne, 1977 ;Bourgeois, 1991 ;Le Boterf, 1987Meignant, 1991 ;Stufflebeam et al., 1980), le modèle de Lapointe (1992) propose une démarche méthodologique structurée permettant, à partir de différentes sources de données, de recueillir et de prioriser ces besoins. Cette démarche est orientée vers de meilleures efficacité et pertinence en vue d'atteindre la finalité du système. ...
... Esse compromisso no processo de cuidar interfere e caracteriza percursos de formação singulares, levando os profissionais a serem mais autônomos. Na sequência do que foi mencionado, a participação dos atores na formação pode ser intensa, mas simultaneamente inconstante, consoante às iniciativas e às margens de liberdade dos atores (25)(26)(27) . Assim, os processos de formação podem ser vistos como constituintes de um sistema interativo que congrega indivíduos e subgrupos que perseguem interesses, exigências e ideologias diferentes. ...
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Objective: To understand the education/training of nurses working in an intensive care unit. Method: Case study with qualitative approach, with an intentional sample. Data collection and analysis used different research techniques, mainly document analysis, interview and field observation. Results: The data highlights feelings of well-being, satisfaction and motivation as important for education and training in a work context. Some organizational practices seem to promote interpersonal relationships and, consequently, increase the willingness of these professionals to adopt a reward perspective regarding continuing education and training, establishing a close relationship between the formal, the non-formal and the informal. Final consideration: The attractiveness of this organization is related to the valorization and recognition that it can offer to the professionals. There is a reciprocity between a hospital that endorses up-to-date care and professionals who seek scientific evidence.
... A LESNE, 1986), e sob a consideração de que as necessidades formativas "[...] não surgem nunca isoladamente, como algo dotado de significado em si, mas contextualizadas e referenciadas a situações, valores, padrões desejáveis e desejados, numa projeção e antecipação de futuro" (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.108). ...
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Este artigo , de caráter ensaístico, procura convocar breves diacríticas inerentes à corrente das histórias de vida nas ciências da educação e formação, para melhor equacionar o papel da experiência de vida e de trabalho no âmbito dos processos educacionais que envolvem jovens e adultos, quer se trate dos contextos formais quer se trate dos contextos não-formais da educação e formação. Com este enquadramento, reflete-se acerca de alguns aspetos referentes à contraposição entre o diagnóstico de necessidades e o reconhecimento dos adquiridos experienciais.
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A identificação de necessidades dos professores, embora importante para o desenvolvimento de processos de formação contínua, constitui ainda fonte de polémica, em virtude de persistirem neste domínio indefinições conceptuais e dificuldades de ordem metodológica. O facto de nos confrontarmos, à partida, com o conceito de necessidade e com as diversas significações que este pode assumir no campo da formação, constitui efectivamente um dos problemas que importa equacionar. Se considerarmos que as necessidades se expressam através de problemas, dificuldades, carências que se revelam no decurso da acção docente, então as necessidades de formação contínua são perspectivadas por quem as avalia como objectivas, evidentes e de fácil identificação. Porém, se considerarmos que as necessidades de formação decorrem das dificuldades, dos problemas, das carências e também dos desejos e interesses que os professores sentem relativamente ao ensino, passam a ser entendidas como "realidades" subjectivas, mutáveis e dinâmicas. As necessidades, nesta perspectiva, são sobretudo constructos interpretativos que os professores vão manifestando quando estabelecem mediações entre os constrangimentos que sentem na prática e os desejos que têm (Nixon, 1989) e, neste caso, associam-se ao desejo de um maior desenvolvimento profissional. E evidente que as duas significações apontam para referentes em função dos quais se avalia a existência da necessidade. Podendo decorrer quer das inovações e orientações propostas pelo sistema, quer da percepção que cada professor tem das competências que julga lhe são exigidas na profissão, a definição de referentes constitui provavelmente um dos problemas mais complexo que se nos coloca, pois remete para concepções diversas sobre o ensino e sobre a formação. De facto, esses referentes face aos quais se avalia a existência ou inexistência de necessidades de formação, implicariam uma definição consensual quanto às competências, conhecimentos e atitudes relevantes no ensino, ou seja, ao desempenho profissional (o que, no domínio educativo, se revela difícil), ou, na perspectiva oposta, referentes puramente subjectivos e individuais. Por isso, na maior parte das investigações sobre as necessidades de formação, a definição de referenciais está ausente ou é vaga. Efectivamente, a diversidade de referentes possíveis, bem como a sua modificação ao longo do tempo, permitem perceber a natureza relativa e mutável das necessidades, quando equacionada no âmbito da formação contínua. Por outro lado, a identificação de necessidades nos processos de formação profissional contínua levou a que muitas práticas se limitassem a estratégias de validação de programas ou de legitimação de referentes da entidade formadora, podendo assim a identificação e análise de necessidades constituir uma forma inconsciente (ou não) de manipulação dos professores. Perante este quadro, parecem legítimas e fundamentadas as críticas que, há já largas décadas, vários autores vêm fazendo à utilização do conceito de necessidade na formação de professores (Charlot, 1976; Bolam, 1978; Lang, 1987; Nixon, 1989). A escassa e inadequada conceptualização e operacionalização sobre o que são necessidades e as conotações que estas têm com o termo deficiência (Wilson e Easen, 1995) justificam as críticas 29
Thesis
Depuis les années 20 du siècle précédent, les recherches effectuées dans le champ de la didactique des langues non maternelles ont enregistré l’apparition d’un public spécifique demandeur de formations en langue à des fins spécifiques. Cela a donné lieu à un domaine qui se distingue par la grande diversité de ses contextes ainsi que de ses publics, un domaine qui porte sur un jeu de désignations ou sur une jungle d’appellations qui se confondent pratiquement toutes. C’est dans le but de faire acquérir à ces publics des compétences langagières spécifiques utiles dans la pratique de leur travail qu’enseignants et chercheurs sont appelés à créer des démarches méthodologiques spécifiques.Cette thèse cherche, plus particulièrement, à apporter des éléments de réponse aux demandes des étudiants de la faculté des sciences de la santé, en Syrie, qui ont besoin d’apprendre le français médical et non le français général pour s’en servir plus tard dans leur profession. L’objectif principal de ce travail est, d’une part, d’identifier les besoins réels de ces apprenants en prenant en compte les spécificités de leur domaine et d’autre part, de concevoir un référentiel de formation FOS susceptible de contribuer au développement d’une compétence de communication spécifique appropriée aux exigences de leur terrain socioprofessionnel.
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