L'Analyse des besoins en formation Première édition

Book · January 1977with 1,156 Reads 
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Edition: Paris
Publisher: Robert Jauze
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  • ... Como referimos atrás, nas situações que têm como enquadramento o paradigma do cresimento, tem havido sempre um momento de devolução dos dados recolhidos, o que nos tem permitido confirmar como essa prática é potenciadora de partilha. Os professores-formandos, perante as preocupações gerais de um grupo de que fazem parte, apropriam-se delas, de acordo com a literatura que nos diz que as necessidades, embora pareçam colectivas, são individuais (LAFON, 1979;BARBIER;LESNE, 1986) (PENNINgTON, 1985), são dinâmicas, isto é, evoluem e dão origem a outras (idem) e são relativas, em face dos sujeitos, dos contextos em que ocorrem e dos valores de que dependem (kAUFmAN, 1973;D'HAINAUT, 1979;STUFFLEBEAm, 1985). Essa "apropriação" é particularmente formadora -o debate que gera contribui para alargar o campo de interesses ou de motivações, o que facilita a construção de um programa de formação que todos sentem como seu e que tende a responder às preocupações identificadas. ...
    ... Como referimos atrás, nas situações que têm como enquadramento o paradigma do cresimento, tem havido sempre um momento de devolução dos dados recolhidos, o que nos tem permitido confirmar como essa prática é potenciadora de partilha. Os professores-formandos, perante as preocupações gerais de um grupo de que fazem parte, apropriam-se delas, de acordo com a literatura que nos diz que as necessidades, embora pareçam colectivas, são individuais (LAFON, 1979;BARBIER;LESNE, 1986) (PENNINgTON, 1985), são dinâmicas, isto é, evoluem e dão origem a outras (idem) e são relativas, em face dos sujeitos, dos contextos em que ocorrem e dos valores de que dependem (kAUFmAN, 1973;D'HAINAUT, 1979;STUFFLEBEAm, 1985). Essa "apropriação" é particularmente formadora -o debate que gera contribui para alargar o campo de interesses ou de motivações, o que facilita a construção de um programa de formação que todos sentem como seu e que tende a responder às preocupações identificadas. ...
    Article
    A escola actual confronta-se com ínumeras questões, das quais o multiculturalismo e a inclusão de alunos considerados como tendo necessidades educativas especiais são apenas alguns dos exemplos que apelam à implementação de práticas diferenciadas que contribuam para aprendizagens significativas, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva. Sendo a escola um lugar privilegiado de interacção de políticas, de culturas e de práticas, reflectir sobre a implementação de actividades que as facilitem, em termos da sua aplicabilidade como um suporte significativo para a inclusão, parece-nos ser da maior importância. Os resultados da investigação que temos realizado, alguns dos quais apresentamos neste artigo, bem como a prática em que temos estado envolvidas evidenciam como a formação que assenta na análise de necessidades é um excelente contributo para reflectir sobre essas e outras questões que a inclusão desses alunos suscita.
  • ... Parmi les travaux portant sur l'analyse des besoins de formation (Barbier et Lesne, 1977 ;Bourgeois, 1991 ;Le Boterf, 1987Meignant, 1991 ;Stufflebeam et al., 1980), le modèle de Lapointe (1992) propose une démarche méthodologique structurée permettant, à partir de différentes sources de données, de recueillir et de prioriser ces besoins. Cette démarche est orientée vers de meilleures efficacité et pertinence en vue d'atteindre la finalité du système. ...
  • ... Esse compromisso no processo de cuidar interfere e caracteriza percursos de formação singulares, levando os profissionais a serem mais autônomos. Na sequência do que foi mencionado, a participação dos atores na formação pode ser intensa, mas simultaneamente inconstante, consoante às iniciativas e às margens de liberdade dos atores (25)(26)(27) . Assim, os processos de formação podem ser vistos como constituintes de um sistema interativo que congrega indivíduos e subgrupos que perseguem interesses, exigências e ideologias diferentes. ...
    Article
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    Objective: To understand the education/training of nurses working in an intensive care unit. Method: Case study with qualitative approach, with an intentional sample. Data collection and analysis used different research techniques, mainly document analysis, interview and field observation. Results: The data highlights feelings of well-being, satisfaction and motivation as important for education and training in a work context. Some organizational practices seem to promote interpersonal relationships and, consequently, increase the willingness of these professionals to adopt a reward perspective regarding continuing education and training, establishing a close relationship between the formal, the non-formal and the informal. Final consideration: The attractiveness of this organization is related to the valorization and recognition that it can offer to the professionals. There is a reciprocity between a hospital that endorses up-to-date care and professionals who seek scientific evidence.
  • ... A LESNE, 1986), e sob a consideração de que as necessidades formativas "[...] não surgem nunca isoladamente, como algo dotado de significado em si, mas contextualizadas e referenciadas a situações, valores, padrões desejáveis e desejados, numa projeção e antecipação de futuro" (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.108). ...
  • ... Pour soutenir cette hypothèse, nous utilisons le modèle de référence proposé par ( Lebrun, 2005) à propos des modes d'interaction en distinguant les modes transmissif, incitatif et interactif. Notons que ce modèle est en liaison étroite avec les « modes de travail pédagogique » proposés par (Barbier & Lesnes, 1986). Il peut également être rapproché des phases successives de préoccupation des enseignants que nous avons synthétisées ci-dessus. ...
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    « Le meilleur aboutissement de l’éducation est la tolérance » a écrit Helen Keller (1880-1968), la première femme américaine malentendante et malvoyante à avoir obtenu un diplôme universitaire. Les théories socioconstructivistes soutenues entre autres par les idées de Vygotski (1993) mettent en avant l’importance d’associer des individus de niveaux de compétence légèrement asymétriques de manière à ce que l’apprentissage se réalise au mieux. Le moins avancé est aidé et soutenu par celui qui est plus avancé qui, lui-même, améliore son propre degré d’approfondissement des connaissances par l’explication qu’il procure à l’autre. La différence peut être considérée comme une variable favorisant l’appropriation des connaissances. La prise en compte de l’avis de notre interlocuteur, la confrontation « cognitive » des idées, le partage des compétences, l’échange des expériences stimulent le développement de savoirs nouveaux. Savoir mieux, savoir plus, savoir autrement s’acquiert au travers de sollicitations nouvelles dans des situations où nous sommes confrontés à l’inconnu, à des mondes nouveaux. Notre époque nous permet toute sorte de voyages qu’ils soient réels ou virtuels. Les sollicitations ne manquent pas d’être placés en face de nouveautés. Nous pouvons refuser d’aborder ces nouveaux rivages tout comme nous pouvons retirer une plus-value à chacune de nos découvertes. Notre monde évolue vite, les enseignants suivent le mouvement et sont en première ligne pour permettre à des millions d’apprenants de bénéficier de l’apport que l’autre nous procure par sa différence. La formation des enseignants mérite toute notre attention pour que le monde de l’éducation puisse aider à ce que soient gravies les marches du savoir au meilleur rythme possible en regard de l’évolution du monde en général. Ce numéro e-294 d’Education & Formation a pour objectif de faire un tour d’horizon sur les réflexions relatives à la formation des enseignants. C’est lors de sa conférence annuelle, que l’Association belge des Chercheurs en éducation (ABC-Educ) s’est focalisée sur cette problématique. Une série d’intervenants ont pris leur plume pour partager leur expérience par écrit. C’est le fruit de leur réflexion que vous trouverez dans les pages qui suivent. Wolfs, Charlier, Fagnant et Letor contextualisent les interventions qui sont strucurées autour de 3 axes :  Axe 1 : l’analyse des représentations des enseignants ou des futurs enseignants (Vause ; Compère & Robaey)  Axe 2 : la formation à la réflexivité des (futurs enseignants) (Derobertmasure, Dehon & Demeuse ; Voz & Cornet)  Axe 3 : le développement professionnel des enseignants (Biémar ; Colsoul; Tremblay ; Giot ; Lebrun, Docq & Smidts) Un quatrième axe, qui n’est pas issu de la conférence ABC-Educ, considère d’autres points de vue relatifs à la formation des enseignants (Coulibaly & Karsenti ; Besbes & al. ; De Stercke, De Lièvre, Temperman, Cambier, Renson, Beckers, Leemans & Maréchal).
  • ... La modélisation de ces trois catégories (en interaction) a été présentée dans un récent article (Lebrun et al., 2010). Ces catégories peuvent être reliées aux trois champs de Barbier et Lesnes (1986) : le champ des activités pédagogiques, le champ des formes institutionnelles de formation et le champ des activités socioprofessionnelles. ...
    Article
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    Nous visons a contribuer a l’analyse des effets des plateformes d’apprentissage en ligne sur les etablissements d’enseignement superieur en proposant trois categories et treize criteres de valeurs ajoutees. Ainsi, les usages de ces plateformes par les enseignants apportent une valeur ajoutee dans la mesure ou ils 1) font evoluer les dispositifs pedagogiques vers davantage de centration sur l’apprentissage, 2) exploitent les potentialites de flexibilite pour mieux repondre a des besoins specifiques d’etudiants, et 3) stimulent le developpement professionnel des enseignants. Nous discutons ensuite d’indicateurs permettant de monitorer ces valeurs ajoutees, dans une perspective de pilotage de l’innovation technopedagogique dans les etablissements d’enseignement superieur.
  • Article
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    A identificação de necessidades dos professores, embora importante para o desenvolvimento de processos de formação contínua, constitui ainda fonte de polémica, em virtude de persistirem neste domínio indefinições conceptuais e dificuldades de ordem metodológica. O facto de nos confrontarmos, à partida, com o conceito de necessidade e com as diversas significações que este pode assumir no campo da formação, constitui efectivamente um dos problemas que importa equacionar. Se considerarmos que as necessidades se expressam através de problemas, dificuldades, carências que se revelam no decurso da acção docente, então as necessidades de formação contínua são perspectivadas por quem as avalia como objectivas, evidentes e de fácil identificação. Porém, se considerarmos que as necessidades de formação decorrem das dificuldades, dos problemas, das carências e também dos desejos e interesses que os professores sentem relativamente ao ensino, passam a ser entendidas como "realidades" subjectivas, mutáveis e dinâmicas. As necessidades, nesta perspectiva, são sobretudo constructos interpretativos que os professores vão manifestando quando estabelecem mediações entre os constrangimentos que sentem na prática e os desejos que têm (Nixon, 1989) e, neste caso, associam-se ao desejo de um maior desenvolvimento profissional. E evidente que as duas significações apontam para referentes em função dos quais se avalia a existência da necessidade. Podendo decorrer quer das inovações e orientações propostas pelo sistema, quer da percepção que cada professor tem das competências que julga lhe são exigidas na profissão, a definição de referentes constitui provavelmente um dos problemas mais complexo que se nos coloca, pois remete para concepções diversas sobre o ensino e sobre a formação. De facto, esses referentes face aos quais se avalia a existência ou inexistência de necessidades de formação, implicariam uma definição consensual quanto às competências, conhecimentos e atitudes relevantes no ensino, ou seja, ao desempenho profissional (o que, no domínio educativo, se revela difícil), ou, na perspectiva oposta, referentes puramente subjectivos e individuais. Por isso, na maior parte das investigações sobre as necessidades de formação, a definição de referenciais está ausente ou é vaga. Efectivamente, a diversidade de referentes possíveis, bem como a sua modificação ao longo do tempo, permitem perceber a natureza relativa e mutável das necessidades, quando equacionada no âmbito da formação contínua. Por outro lado, a identificação de necessidades nos processos de formação profissional contínua levou a que muitas práticas se limitassem a estratégias de validação de programas ou de legitimação de referentes da entidade formadora, podendo assim a identificação e análise de necessidades constituir uma forma inconsciente (ou não) de manipulação dos professores. Perante este quadro, parecem legítimas e fundamentadas as críticas que, há já largas décadas, vários autores vêm fazendo à utilização do conceito de necessidade na formação de professores (Charlot, 1976; Bolam, 1978; Lang, 1987; Nixon, 1989). A escassa e inadequada conceptualização e operacionalização sobre o que são necessidades e as conotações que estas têm com o termo deficiência (Wilson e Easen, 1995) justificam as críticas 29
  • Thesis
    Depuis les années 20 du siècle précédent, les recherches effectuées dans le champ de la didactique des langues non maternelles ont enregistré l’apparition d’un public spécifique demandeur de formations en langue à des fins spécifiques. Cela a donné lieu à un domaine qui se distingue par la grande diversité de ses contextes ainsi que de ses publics, un domaine qui porte sur un jeu de désignations ou sur une jungle d’appellations qui se confondent pratiquement toutes. C’est dans le but de faire acquérir à ces publics des compétences langagières spécifiques utiles dans la pratique de leur travail qu’enseignants et chercheurs sont appelés à créer des démarches méthodologiques spécifiques.Cette thèse cherche, plus particulièrement, à apporter des éléments de réponse aux demandes des étudiants de la faculté des sciences de la santé, en Syrie, qui ont besoin d’apprendre le français médical et non le français général pour s’en servir plus tard dans leur profession. L’objectif principal de ce travail est, d’une part, d’identifier les besoins réels de ces apprenants en prenant en compte les spécificités de leur domaine et d’autre part, de concevoir un référentiel de formation FOS susceptible de contribuer au développement d’une compétence de communication spécifique appropriée aux exigences de leur terrain socioprofessionnel.
  • Book
    Full-text available
    Les valeurs de la société dans laquelle nous vivons sont profondes car elles tentent de prendre au mieux en compte la somme des individus « uniques » que nous sommes. Nous pouvons faire valoir nos points de vue au travers des processus démocratiques que tous les pays du monde n’ont pas encore l’occasion de pouvoir mettre en oeuvre, nous bénéficions d’infrastructures scolaires et de formation relativement bien structurées et accessibles au plus grand nombre, nous pouvons exprimer nos idées et prendre connaissance de celles d’autrui via les multiples moyens de communication actuellement disponibles. Toutefois, ne nous voilons pas la face devant les failles d’un système, quel qu’il soit : ces dispositifs de qualité nécessitent des ajustements pour se révéler plus bénéfiques encore, plus adaptés aux besoins de chaque individu, plus respectueux des différences, plus équitables encore. Ils sont perfectibles et le seront toujours quel que soit le degré de liberté qu’ils procurent. La liberté de chacun de penser et de s’exprimer ne doit pas dériver vers une pseudo-égalité qui ne serait qu’uniformisation, homogénéisation, normalisation, standardisation,… L’éducation doit offrir cet espace et ce temps de réflexion afin qu’un regard critique et récurrent puisse s’exercer dans une optique constructive. Les acteurs du processus éducatif doivent bien entendu appliquer cette démarche à leur propre pratique. L’enseignant, le parent, le politicien, le philosophe… possède du crédit aux yeux de ses étudiants, de ses enfants, de ses concitoyens, de ses disciples,… lorsqu’il témoigne d’une volonté de concrétiser les principes qu’il énonce comme étant importants à ses yeux. C’est la valeur de l’exemple. Et s’il y a bien un lieu où le modèle doit être un guide des bonnes pratiques, c’est bien l’école. L’éducation doit ouvrir les portes du savoir… doit conduire chacun vers sa liberté de penser et de vivre… doit favoriser l’égalité, c’est-à-dire le respect de chacun dans ce qu’il est au plus profond de lui-même… Ce numéro e-295 d’Education & Formation considère les inégalités scolaires que révèlent les analyses des chercheurs en vue de tenter de les comprendre et de leur apporter des éléments de réponses pour éviter que ne s’installent des logiques de relégation. Philippe Vienne (UMons) et Anne Van Haecht (ULB) ont organisé une conférence au centre de Sociologie de l’Education de l’ULB qui a réuni de nombreux spécialistes de la question. Le fruit de leur réflexion se trouve rassemblé dans ce numéro. Il débutera par une introduction complète de la part des coordinateurs du numéro qui contextualise et met en cohérence les articles sélectionnés. Ceux-ci traiteront de thèmes tels que la tension que cela génère auprès des enseignants (André), les difficultés que cela crée en termes de socialisation (Siroux) ou de stigmatisation (Souto-Lopez), les pièges de l’exclusion (Vienne), la problématique du décrochage et des enfants des rues (Tumusabyimana), du choix parental par rapport au choix d’école (Willems & al.), de la pertinence des actions de discrimination positive (Thilmany), de la manière dont les élèves perçoivent l’injustice scolaire (Vanoutrive & al.). Bonne lecture. Que ces constats, questions et ébauches de réponse alimentent la réflexion de chacun là où il est en vue de rendre nos dispositifs éducatifs plus égalitaires au bénéfice de la liberté des femmes et des hommes qui en bénéficient.
  • Article
    II s'agit, dans cet article, d'une analyse des differentes logiques qui ont ete reperees comme traversant l'offre de formation continue de la MAFPEN de Lille aux enseignants du second degre en prenant notamment appui sur le libelle des actions de formation qui composent les PAF successifs de 1 982 a 1991. Cette analyse recourt a une grille a quatre niveaux inspiree de celle de J.-M. Barbier et M. Lesne et permet de reperer trois logiques ou « systemes » selon la denomination ici choisie : 1. Le systeme « organisation-usagers » correspondant a un premier ensemble d'actions visant a lutter contre les inegalites de reussite a l'ecole et donc relevant d'une volonte de democratisation. 2. Le systeme « organisation-produit » correspondant a un second ensemble d'actions se presentant comme relevant d'une volonte affichee de modernisation. 3. Le systeme « organisation-agents » correspondant a un troisieme ensemble se presentant comme relevant d'une volonte affichee de qualification des personnels enseignants. Les MAFPEN disparues mais pas la formation continue des enseignants du second degre, les resultats demeurent, selon l'avis de l'auteur, toujours operants.
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