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1. Introducción
En la actualidad ha cobrado visibilidad el reconocimiento de
que la entrada a los estudios universitarios implica para los
estudiantes, no sólo un proceso arduo de aprendizaje de con-
tenidos disciplinarios de complejidad creciente, sino en es-
trecha relación con ello, el conocimiento y dominio de
diversos modos de comunicación de ese saber disciplinario,
hasta tal punto que gran parte del fracaso académico de los
alumnos se debe a los serios problemas de acceso a los textos
disciplinares y a las importantes limitaciones para dar cuenta
de los saberes construidos, de acuerdo a las restricciones de
formulación propias del discurso académico, en general, y de
los ámbitos disciplinarios específicos, en particular.
Esta innegable conexión entre habilidades discursivas
académicas y aprendizaje disciplinario fue ignorada por
mucho tiempo, tanto en el campo de la docencia como en el
de la investigación. El docente universitario, a pesar de que
año a año recibía un estudiantado con mayores dificultades
en el manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura, pen-
saba –y en muchos casos sigue pensando- que no debía ocu-
parse de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que las
dificultades no se concentraban sólo en las competencias que
debían traer los alumnos del nivel secundario y que no traían,
sino en el desconocimiento por parte de dichos estudiantes
de los modos específicos de construcción, circulación y legi-
timación del conocimiento científico en el ámbito académico;
modos que deben ser aprendidos y, por lo tanto, enseñados.
Afortunadamente, esta representación docente viene
modificándose desde hace algunas décadas en algunos paí-
ses, especialmente en los anglófonos (EEUU, Inglaterra y
Australia), donde a partir de acciones concretas, encaran
institucionalmente lo que se ha denominado alfabetizacio-
nes académicas (Lea y Street 1998), a través de programas
de escritura específicos integrados en los espacios curricu-
lares (Russell 1990; Chalmers y Fuller 1996, entre otros).
Otra cuestión a tener en cuenta, con respecto al ingreso
a la vida académica, es la matriz cognitiva que traen los
alumnos de sus estudios previos. En el contexto argentino,
por ejemplo, a pesar de los proyectos de renovación curri-
cular implementados desde los ’90, no se ha abandonado to-
davía, en los hechos, una concepción reproductiva y estable
del conocimiento, lo cual tiene numerosas implicaciones;
entre ellas, la desatención al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico o habilidades argumentativas.1
Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de in-
vestigación en los últimos años (Padilla et al. 2004; 2006;
2007) han puesto en evidencia que no sólo no se ha genera-
lizado la enseñanza explícita de la argumentación en ningún
nivel del sistema educativo, sino que tampoco se promueven
contextos institucionales para la discusión crítica; esto es, no
se crean espacios para que el estudiante haga uso de la pala-
bra propia, ni fundamente sus puntos de vista. Por el contra-
rio, en muchos casos se siguen manteniendo actitudes que
concentran el uso de la palabra legítima en el docente, lo cual
implica una adhesión, en gran medida y sin cuestionamiento,
al modelo transmisivo de conocimiento, representado, en el
caso de la universidad -especialmente en el área de las cien-
cias humanas y sociales-, en la tradicional dicotomía acadé-
mica clase teórica (exposición magistral) y clase práctica
(aplicación de conocimiento teórico). Esta adhesión parece
estar apoyada en una serie de supuestos, tales como:
- Los estudiantes carecen en absoluto del conocimiento
disciplinario, por lo tanto, hay que transmitirlo.
- Como carecen de este conocimiento, no están en condi-
ciones de dar su punto de vista acerca de lo enseñado, por
lo cual, deben reproducir lo más fielmente posible el re-
corte disciplinario del docente y demostrar lo aprendido
aplicando esos contenidos teóricos en cuestiones prácticas.
De esta manera, el docente termina reforzando las prác-
ticas escolares arraigadas, perjudicando al alumno en el
abordaje de textos académicos, al favorecer con respecto a
los mismos, por ejemplo, estrategias de lectura expositiva
(Padilla, 2004); es decir, sólo importa recuperar qué dice el
texto, pero no quién lo dice, ni desde qué marcos concep-
tuales, ideológicos e históricos lo dice, ni qué evidencias pro-
porciona para decirlo, todo lo cual implicaría una estrategia
de lectura argumentativa.
En el contexto europeo diversos documentos producidos
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior2
vienen cuestionando, desde fines de los ’90, los modelos y
estrategias de enseñanza, basadas en la transmisión de co-
nocimiento por parte del profesor y el aprendizaje reproduc-
tivo por parte del alumnado. Por el contrario, se insiste en
que se debe potenciar la capacidad de aprendizaje autónomo
por parte del estudiante, las competencias intelectuales y so-
ciales, las capacidades de resolución de problemas y el fo-
mento del trabajo cooperativo (López Meneses y Martín
Sánchez 2009: 39)
Con el propósito de ocuparnos de esta problemática
compleja, desde el año 2005, el equipo que integramos ha
puesto en marcha una experiencia de investigación-acción3
en una asignatura del área de Humanidades (Universidad
Nacional de Tucumán, Argentina) a través de un programa
de alfabetización académica, en donde priorizamos el des-
arrollo de habilidades argumentativas como base insoslaya-
ble para el desarrollo de habilidades académicas.
Para ello, comenzamos trabajando con la argumentación
cotidiana para iniciarlos luego en la argumentación acadé-
mica propia del área de las humanidades. En tal sentido, fo-
calizamos la atención en la dimensión polifónica y
argumentativa de los textos, lo que facilita luego la produc-
ción de escritos con similares características. En particular,
destinamos un lapso extendido de tiempo para la elabora-
ción gradual de una ponencia grupal –en su versión escrita,
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contextos educativos16?6461<=<?<;@A.;G.$.1699.
con su posterior exposición en unas Jornadas-, entendida
como comunicación de resultados de una investigación que
los estudiantes inician en el segundo cuatrimestre del año,
sostenida por un proceso tutorial.
En relación con estas ponencias, este trabajo presenta
resultados en curso en torno a la relación entre los productos
finales, los procesos y el contexto de producción que los hizo
posibles, atendiendo a los desafíos que plantea tanto a los
estudiantes como a los docentes, el trabajo con la dimensión
argumentativa de este género académico.
De este modo, nuestro objetivo en esta oportunidad es
mostrar la productividad epistémica del programa imple-
mentado a través de la ponderación de los resultados.
La hipótesis de base que sustenta la investigación es que,
si bien los desafíos cognitivos que plantea esta argumenta-
ción académica no se solucionan en un año de cursado, son
significativos los progresos de los estudiantes que logran ca-
pitalizar las diversas alternativas del proceso didáctico y de
investigación, frente a otros que no alcanzan los progresos
esperados, por diferentes causas (competencias cognitivo-
discursivas muy limitadas, bajo nivel de compromiso aca-
démico, problemas en la integración con el grupo de pares,
entre otros).
A continuación, tendremos en cuenta cuestiones clave del
estado de las investigaciones sobre el tema, que nos permitirán
enmarcar la presentación del itinerario didáctico del programa
de alfabetización académica en curso -en especial, sobre la ela-
boración de ponencias-, que a su vez posibilitará la conside-
ración de algunos resultados obtenidos hasta el momento.
2. Escribir en la universidad
Como ya señalamos, las investigaciones sobre escritura en
la universidad tienen un desarrollo muy importante desde
hace más de tres décadas en los Estados Unidos, mientras
en otros países, tales como Australia, Inglaterra, Francia,
Bélgica e Italia, entre otros, son más recientes.
El concepto de alfabetización académica proviene de
los estudios ingleses y ha sido utilizado en plural para des-
tacar la diversidad en las prácticas de escritura universita-
rias y las relaciones de poder implicadas en ellas (Lea y
Street 1998). Más tarde se ha extendido para abarcar las di-
versas acciones de formación que implementan las univer-
sidades para enseñar a escribir académicamente, de acuerdo
a las especificidades de cada disciplina. En tal sentido, se
destacan las corrientes norteamericanas escribir a través
del currículum y escribir en las disciplinas, en su papel pro-
motor de propuestas didácticas en las que se escribe para
aprender una materia y las que apuntan a aprender a escri-
bir según los géneros propios de un campo del saber (Bazer-
man et al. 2005). Son estos enfoques los que han llevado a
trazar líneas de investigación-acción en diversas universi-
dades con el propósito de estudiar, al mismo tiempo que fa-
vorecer, la apropiación de los modos de escribir
característicos del ámbito académico y profesional (para un
panorama más exhaustivo de estos antecedentes, cfr. Car-
lino 2005; Carlino 2006; Padilla y Carlino, 2010).
Relacionado con esto último es muy relevante la investi-
gación vinculada con los géneros académicos, especializados
y profesionales (Parodi 2008), y con el planteo de una ins-
trucción explícita en la educación superior. En particular, son
significativos los avances en las discusiones teóricas a partir
de las evidencias empíricas obtenidas de diversos corpus tex-
tuales (Swales 2004; Halliday y Martin 1993; Bhatia 1993;
Martin y Veel 1998; Gotti 2003; Bhatia y Gotti 2006; Candlin
y Gotti 2007; Hyland 2000; Parodi 2007a; 2007b; 2008,
entre otros), que plantean, entre otras cuestiones, un conti-
nuum (Parodi 2008) entre géneros altamente especializados,
cuyo ámbito de circulación es el de expertos, y géneros aca-
démicos con diferentes grados de asimetría entre expertos y
aprendices, como un medio de introducir a los iniciados en
la cultura académica. Asimismo ponen de manifiesto las di-
ferencias que presentan estos géneros en las distintas disci-
plinas o incluso dentro de una misma disciplina (Bhatia
2004; Parodi 2007b). No obstante, también demuestran que
algunos géneros muy específicos son relativamente homogé-
neos en distintas disciplinas científicas (Parodi 2007b). Si-
militudes y diferencias derivan, en gran medida, de los
modos de asumir el quehacer científico -ligado a paradigmas
cuantitativos o cualitativos; a métodos inductivos o deducti-
vos- que prescriben y legitiman diferentes modos de hacer
ciencia (cfr. Padilla 2008; Padilla y Carlino 2010).
Vinculado con estas cuestiones, no ha sido todavía sufi-
cientemente investigado el papel -más o menos central- que
juega la argumentación en las diversas clases de escritos aca-
démicos y su conexión con los modos de aprendizaje en las
distintas disciplinas. A pesar de ello, estudios en educación
científica, en el área de la física y de cuestiones sociocientíficas
(Kelly y Bazerman 2003; Erduran y Jiménez-Aleixandre
2008; Buty y Plantin 2008; Andriessen 2009), y algunas in-
vestigaciones en el área de la historia y del derecho (Pollet
2004) permiten anticipar relaciones entre modos de argumen-
tación, modos de aprendizaje disciplinario y modos de comu-
nicación académica que los estudiantes han de aprender.
En especial, es en el ámbito francófono donde vienen
desarrollándose interesantes investigaciones que abordan
la escritura en relación con la construcción de saberes, pos-
tulando distintas representaciones estudiantiles con res-
pecto a los escritos académicos (Delcambre y Reuter 2002;
Pollet 2004). En relación con esto, algunos estudios también
se han abocado a determinar las dificultades con algunos
géneros académicos (écriture de recherche, mémoires) (Po-
llet y Piette 2002; Crinon y Guigue 2002, entre otros), aten-
diendo a la distancia entre la cultura escrita de los
estudiantes y las competencias académicas esperadas. A esto
se suma la creciente importancia que se adjudica a la varia-
ble disciplinar en la consideración de la problemática (Del-
cambre, Donahue y Lahanière-Reuter, en prensa;
Delcambre y Reuter, en prensa; Delcambre y Lahanière-
Reuter, en prensa).
Asimismo, de los antecedentes sobre la escritura acadé-
mica en el contexto hispanófono, se destaca la publicación
colectiva reciente, coordinada por Parodi (2010), sobre di-
versos aspectos teóricos y aplicados de la alfabetización aca-
démica y profesional, desarrollada en universidades
latinoamericanas y en algunas españolas, también desde la
perspectiva de la lectura y escritura en las disciplinas.
Por su parte, en el ámbito argentino destacamos las in-
vestigaciones pioneras realizadas por Arnoux y su equipo,
quien inauguró, a fines de los ’90, un grupo importante de
trabajos sobre las dificultades y las representaciones de los
estudiantes en la comprensión y producción de textos aca-
démicos, (Arnoux et al. 1996; Arnoux y Alvarado 1997; Ar-
noux, Di Stefano y Pereira 2002; Pereira y Di Stéfano 2003),
continuada luego por otros grupos de investigación (Marín
y Hall 2004; Padilla 2004; 2004b; Vázquez y Miras 2004,
entre otros). Del mismo modo, el grupo de Arnoux es el que
originalmente ha planteado ocuparse de la lectura y la es-
critura en el nivel universitario y ha iniciado acciones didác-
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ticas concretas, poniendo en marcha el primer taller de es-
critura en una universidad argentina (Di Stefano, Pereira y
Reale 1988) y desarrollando numerosas acciones de forma-
ción, a través de la sede argentina de la cátedra UNESCO.
Por su parte, estudios contrastivos realizados por Car-
lino (2004; 2005; 2006, entre otros) con el objetivo de co-
nocer qué ocurre en las universidades del mundo
anglosajón que se ocupan de la escritura (con respecto a
los docentes, las instituciones y la enseñanza que brin-
dan), en contraste con nuestra realidad argentina, han ser-
vido para comenzar a desnaturalizar nuestras prácticas y
representaciones. En particular, Carlino (2005) no sólo
promueve esta desnaturalización, sino que aporta pro-
puestas concretas, realizadas en las aulas universitarias,
acerca de la inclusión de la lectura y escritura para favo-
recer el aprendizaje de las disciplinas. Es específicamente
la propuesta de la elaboración de ponencias -inspirada a
la vez en los aportes de docentes australianos (Zadnik y
Radloff 1995; Legget 1997)- la que hemos considerado en
especial como orientación para desarrollar nuestro pro-
grama de alfabetización académica.
Por otra parte, en lo que respecta a los conceptos de
lectura, escritura y argumentación, ejes vertebradores de
nuestra propuesta didáctica, están explícitamente presen-
tes en nuestras intervenciones docentes, a través de las re-
flexiones en torno a modelos de lectura (Goodman, 1996;
van Dijk y Kintsch, 1983), de escritura (Flower y Hayes
1996; Scardamalia y Bereiter 1992) y de argumentación
(Perelman y Olbrechts 1970; van Esmeren, Grotendorst y
Snoeck 2006; Plantin 2005; 2007; Masseron 1997) que
contribuyen a desplegar actividades metacognitivas en ge-
neral (Flavell 1970; Martí 1995) y metalingüísticas, en par-
ticular (Castelló Badia 2000; Tolchinsky 2000), necesarias
para optimizar las prácticas de lectura y escritura acadé-
micas, por cuanto permiten el distanciamiento con los tex-
tos y la toma de conciencia acerca de la necesidad de
sucesivas revisiones y reescrituras.
En especial, consideramos indispensables los estudios
sobre argumentación porque ayudan a conceptualizar el dis-
curso académico como producto de un proceso de argumen-
tación científica que se pone en consideración en los ámbitos
disciplinarios, para su legitimación y circulación. En este
sentido, tenemos en cuenta los aportes de las líneas teóricas
recién citadas, las cuales, más allá de sus diferencias (pers-
pectivas retóricas y perspectivas dialécticas), resultan útiles
para la implementación de la propuesta didáctica.
3. La ponencia como construcción argumentativa
¿Por qué enseñar a los estudiantes a elaborar ponencias en
la universidad? ¿No es un proceso de costo cognitivo dema-
siado exigente para los estudiantes? ¿Qué ventajas tiene con
respecto a otras prácticas académicas?
Sin duda, la elaboración de ponencias implica un impor-
tante compromiso cognitivo y de tiempo, tanto para los es-
tudiantes como para los docentes. Sin embargo,
consideramos que son más las ventajas que los inconvenien-
tes que conlleva, particularmente en lo concerniente a sus
potencialidades discursivas, epistémicas y argumentativas.
Entre ellas, cabe destacar:
· El carácter dual de este género académico desafía com-
petencias tanto escritas como orales, por cuanto, si bien
la etapa final del proceso de elaboración implica una ex-
posición oral ante un auditorio -con la instancia de pre-
guntas y discusión, ésta es la consecuencia de un proceso
complejo de distintas versiones escritas que son madu-
radas y revisadas en un lapso de tiempo prolongado
(plan de texto, sucesivos borradores, resumen o abs-
tract), lo que hace palpable la naturaleza procesual, pro-
visoria y perfectible de la escritura.
· El hecho mismo de la exposición ante un auditorio le
da un carácter a la vez acabado y revisable, en tanto
proceso de elaboración del conocimiento, por cuanto
el propósito comunicativo de este proyecto de escri-
tura culmina y se materializa en una audiencia real, en
donde su destinatario ya no es solamente el profesor
ni su objetivo, sólo aprobar la asignatura. Al mismo
tiempo, esa socialización del conocimiento construido
se pone a prueba en la instancia de preguntas y discu-
sión, en donde los destinatarios piden ampliaciones,
cuestionan, apoyan, valoran los aportes y abren nue-
vos interrogantes.
· La libertad en la elección del tema de las ponencias,
dentro de un marco de alternativas, supone un plus sig-
nificativo para los estudiantes e implica acrecentar su
motivación. En algunos casos, sus decisiones tienen que
ver con intereses profundos que determinaron la elec-
ción de la carrera o que van marcando la impronta del
trayecto universitario.
· La ponencia, como producto de un proceso de inves-
tigación teórica y/o empírica, es la puerta de entrada a
la investigación como proceso de elaboración de cono-
cimientos: conocimientos teóricos como fruto de un
trabajo exhaustivo y crítico con fuentes bibliográficas,
y conocimientos empíricos como consecuencia de un
proceso de indagación de la realidad o de contrastación
de teorías.
· En relación con esto y desde el punto de vista argumen-
tativo, la ponencia impone un triple desafío: una argu-
mentación demostrativa que exige la articulación entre
marco teórico, interrogantes o hipótesis, datos y conclu-
siones; una argumentación persuasiva que busca el
modo de comunicar estos resultados más eficazmente,
atendiendo a los destinatarios virtuales de la versión es-
crita y a los reales de la instancia oral; y una argumen-
tación dialéctica que se abre a la consideración de otros
puntos de vista, sustentada en una concepción precaria
y renovable del conocimiento científico4.
Por otra parte, la ponencia, tal como la trabajamos,
como producto de una actividad grupal que involucra de
dos a cuatro estudiantes los compromete en distintos ni-
veles de responsabilidad: desde la necesidad de inter-
gestionar los roles dentro del grupo, hasta la toma de
conciencia de la importancia del compromiso asumido
con respecto al rol adjudicado. Asimismo, el trabajo en
grupo pequeño es una instancia productiva en la elabo-
ración del conocimiento –cuando es bien aprovechada,
por cuanto supone la puesta en juego de interacciones
cooperativas, de discusión y de acuerdos.
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4. El programa de alfabetización académica
La experiencia que realizamos desde 20055–inspirada en
los aportes de Arnoux, Di Stefano y Pereira (2002) y Carlino
(2004; 2005), entre otros- se lleva a cabo en una asignatura
anual de primer año de la carrera de Letras –denominada
Taller de comprensión y producción textual-, de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán
(Argentina), y ha sido documentada parcialmente a través
de diversas publicaciones (Padilla, coord. 2005; 2007;
2008; Padilla, Douglas y López 2009). Actualmente la ex-
periencia se realiza también con algunas modificaciones
(mayor grado de autonomía por parte de los estudiantes, por
ejemplo) en una asignatura de cuarto año de la carrera de
Letras (UNT) –Psicolingüística.
El programa, en el primer año de la carrera, consta de
dos grandes etapas:
· La primera (desarrollada en el primer cuatrimestre del
año académico), focaliza la atención en la lectura y es-
critura de textos mediáticos de argumentación coti-
diana. Para ello, se trabaja con los aportes de distintas
teorías de la argumentación (Perelman y Olbrechts-
Tyteca 1970; van Eemeren, Grootendorst y Snoeck
2006; Plantin 2005; 2007, entre otros).
· La segunda (desarrollada en el segundo cuatrimestre)
centra el trabajo en la lectura y escritura de textos argu-
mentativos académicos. Como ya dijimos, la instancia
final de aprobación consiste en la elaboración escrita y la
exposición oral, en unas jornadas abiertas, de una ponen-
cia grupal, entendida como comunicación de resultados
de una investigación que los estudiantes inician en la se-
gunda parte del año, sostenida por un proceso tutorial.
4.1. La elaboración de ponencias: un proceso gradual
Al iniciar la experiencia en el año 2005, el equipo de cá-
tedra había pensado en la elaboración de una monografía que
permitiera a los estudiantes aprender a usar herramientas bá-
sicas de estudio e investigación, indispensables para la com-
prensión y producción de textos académicos. No obstante,
era una preocupación la falta de circulación que normalmente
tienen estos escritos en la vida universitaria, lo cual podía
poner en riesgo el compromiso genuino con la tarea.
Entonces, muy a tiempo, tuvimos conocimiento de la ex-
periencia de Carlino (2005), acerca de la producción de po-
nencias en el marco de una asignatura universitaria, con la
exposición final de las mismas en una jornada abierta. Esto
motivó a repensar la conveniencia del trabajo monográfico
y a evaluar la factibilidad de realizar una experiencia similar
a la suya.
A partir de este momento, el equipo implementa un
trayecto didáctico que se realiza en la segunda mitad del
año académico y dura un cuatrimestre. Por un lado, todos
los estudiantes asisten a un encuentro semanal en el que
se trabaja con lineamientos teóricos y prácticos que son de
utilidad para todo el grupo. Por otro lado, los alumnos asis-
ten a un encuentro semanal de los grupos de trabajo (cua-
tro alumnos por grupo) con cada tutor, a fin de recibir
orientaciones más específicas. Estos encuentros presencia-
les se complementan con una tutoría virtual, a través del
correo electrónico.
Este proceso tutorial en pequeños grupos permite un
seguimiento del proceso, de manera más personalizada, que
es altamente valorado por los estudiantes. A la vez, la tuto-
ría a través del e-mail es muy provechosa, tanto para los tu-
tores como para los estudiantes, especialmente en la etapa
de elaboración gradual de la ponencia, ya que facilita de
modo significativo los procesos de evaluación, revisión y re-
escritura de los distintos borradores. El tutor propone mo-
dificaciones del escrito, por medio de un código compartido
por los estudiantes y monitorea las sucesivas reescrituras
hasta la versión final.
El itinerario completo consta de tres grandes etapas:
· Primera etapa: proceso de investigación.
· Segunda etapa: elaboración gradual de las ponencias.
· Tercera etapa: puesta en escena de las ponencias en las
jornadas abiertas.
4.1.1. Primera etapa: el proceso de investigación
Esta etapa comprende los siguientes momentos, diferen-
ciados en los encuentros tutoriales: elección del tema, rele-
vamiento bibliográfico, planteo de preguntas e hipótesis,
conformación del corpus, análisis e interpretación de los
datos y elaboración de conclusiones.
En cuanto a la elección del tema, un primer problema
que se planteó al comenzar la experiencia, fue determinar
qué margen de libertad iba a darse a los estudiantes para de-
finir su objeto de investigación. Finalmente se decidió pro-
poner una amplia variedad de alternativas en función de un
eje vertebrador que permite la articulación entre las dos
áreas fundamentales del campo disciplinario: la lingüística
y la literatura. Este eje gira en torno a la elección de un gé-
nero discursivo (Bakhtine 1984) o clase textual6de circula-
ción social, en relación con distintas prácticas discursivas
(discurso literario, político, periodístico, epistolar, jurídico,
publicitario, humorístico, cibernético, etc.), con el objetivo
común de indagar acerca de la especificidad de esa clase tex-
tual, a partir de un relevamiento teórico sobre el tema y del
análisis de un conjunto de datos, proveniente de dos grupos
de fuentes empíricas: un corpus escrito u oral, y represen-
taciones de los actores sociales que comprenden y/o produ-
cen estos textos.
De este modo, se inicia a los estudiantes en un proceso
de investigación con un triple desafío: búsqueda bibliográ-
fica para un estudio teórico del tema elegido; selección y
análisis de un corpus textual, obtenido del entorno social, y
realización de un trabajo de campo para indagar las concep-
tualizaciones de los usuarios del lenguaje.
Desde los lineamientos generales se van precisando as-
pectos teóricos y metodológicos concernientes a las tipolo-
gías textuales y sus niveles de análisis (funcional,
situacional, estructural, temático, estilístico, etc.), y a cues-
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tiones básicas de metodología de la investigación (para-
digma cuantitativo y cualitativo, técnicas de recolección de
datos, etc.) que les permiten ir tomando decisiones con res-
pecto al trabajo de campo (población de estudio, técnicas de
recolección de datos, etc.).
4.1.2. Segunda etapa: la escritura de las ponencias
Esta etapa implica variados desafíos de textualización:
escritura de distintos borradores; escritura de la versión
final que puede ser más extensa que la versión para exponer;
escritura del abstract que se incluye en el programa de las
Jornadas; elaboración de esquemas que apoyan la exposi-
ción oral a través de soportes tecnológicos (filminas, power
point, etc.).
Para orientar a los estudiantes en la adecuación al género
académico requerido, analizamos textos ejemplares, teniendo
como referencia la estructura IMRDyC (introducción, méto-
dos, resultados, discusión y conclusiones; Swales 1990), pero
destacando que este modelo proviene de las ciencias duras y
está referido particularmente al artículo de investigación.
Trabajamos las partes canónicas (Ciapuscio y Otañi
2002) de este modelo con sus segmentos o movimientos
textuales (los moves de Swales 1990), atendiendo especial-
mente a su triple dimensión argumentativa (demostrativa,
persuasiva y dialéctica). En tal sentido, insistimos, tanto en
la articulación que debe darse entre estas diferentes partes
para lograr la consistencia de la argumentación científica,
como en la funcionalidad retórica de las mismas, en cuanto
guías explícitas de lectura. En relación con esto último, pres-
tamos atención a la categoría introducción, atendiendo a los
movimientos y pasos optativos de Swales (1990):
· Establecer el territorio (afirmar la centralidad del pro-
blema; hacer una presentación general del tema; revisar
investigaciones anteriores).
· Establecer el centro (proponer una postura contraria;
indicar una brecha o laguna; formular preguntas o hi-
pótesis; continuar la tradición).
· Ocupar el centro (destacar propósitos u objetivos,
anunciar la presente investigación, anunciar los princi-
pales hallazgos, indicar la estructura del artículo).
Cabe destacar que los textos académicos que se eligen
para su lectura y análisis tematizan el objeto de enseñanza,
es decir, el discurso académico. En tal sentido, selecciona-
mos artículos científicos y ponencias sobre investigaciones
relativas a los modos de lectura y escritura de estudiantes
pertenecientes a distintas culturas académicas, y a las con-
cepciones y formas de enseñar escritura académica en di-
versas universidades del mundo7. Con estos textos buscamos
sensibilizar a los alumnos acerca de la existencia de tradi-
ciones académicas diversas que dependen de diferentes ma-
trices culturales y disciplinarias.
El hecho de trabajar con textos de la propia disciplina
resulta especialmente relevante ya que los ayuda a posicio-
narse mejor para la instancia prevista de producción de po-
nencias en la que ellos deben generar un texto que dé cuenta
de los resultados de su propio proceso de investigación, de
acuerdo a las normas de la comunidad académica de perte-
nencia. En el proceso de textualización, insistimos también
acerca de las pautas formales relativas a los modos conven-
cionales de citar, de introducir las voces que resultan perti-
nentes para sostener las propias posturas, adhiriendo a
voces de autoridad o distanciándose de voces polémicas, a
través de las diferentes formas de modalización.
Asimismo, trabajamos con los alumnos con pautas con-
sensuadas para determinar criterios de calidad de las ver-
siones finales y de las exposiciones orales, los cuales son
articulados con los criterios de evaluación del proceso y del
producto, acordados por el equipo de cátedra para calificar
tanto las presentaciones escritas como la instancia final de
las jornadas.
4.1.3. Tercera etapa: la puesta en escena de las ponen-
cias en las jornadas
Esta última etapa implica otra serie de desafíos diversos:
decisiones acerca de qué priorizar en la comunicación oral,
distribución y articulación de turnos de exposición, uso ade-
cuado de los recursos tecnológicos, etc. Cabe destacar que
se estipula para cada grupo la exposición durante 20 minu-
tos y 10 minutos para preguntas y discusión.
Como cierre de las jornadas, los estudiantes escriben, en
forma anónima, un testimonio en el que realizan una evalua-
ción global acerca de las distintas alternativas del itinerario
didáctico recorrido durante todo el año. Lo que más se des-
taca en estos testimonios es la valoración altamente positiva
que los alumnos dan a la labor realizada en la segunda parte
del año y, en especial, a la labor de tutoría, ya que el proceso
arduo y gradual de elaboración de ponencias es orientado,
de modo sostenido, por los tutores, lo que constituye un ver-
dadero andamiaje para el ingreso a la cultura académica.
5. Resultados
Una primera cuestión a tener en cuenta para ponderar ade-
cuadamente los resultados obtenidos, en cuanto a la escri-
tura académica de los estudiantes, es que ésta implica
desafíos cognitivo-discursivos de alta complejidad, no sólo
para ellos mismos sino también para nosotros, en tanto do-
centes a cargo de la experiencia.
De este modo, hemos operado gradualmente un proceso
de desnaturalización de nuestras propias competencias dis-
cursivo-académicas, para tomar real conciencia de todos los
saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que
los estudiantes deben aprender y de todos los supuestos que
debemos explicitar. A modo de ejemplo, nos tomó cierto
tiempo darnos cuenta de la dificultad que tenían varios
alumnos para diferenciar el aparato crítico del corpus tex-
tual. Para muchos, tanto uno como otro estaba incluido en
la categoría bibliografía, sobre todo para los que habían
conformado un corpus a partir de textos literarios.
En cuanto a los estudiantes, entre los múltiples desafíos,
está el control cuantitativo de la escritura implicada en el
proceso de investigación y en el de textualización de la po-
nencia, por cuanto resultan ser inversos: en la investigación
escriben mucho (fichan mucha bibliografía, se expanden en
los análisis del corpus), mientras que para la escritura de la
ponencia deben encarar un importante proceso de síntesis,
ya que deben condensar en pocas páginas todo un proceso
de investigación de alto costo cognitivo, el cual llega a su má-
xima condensación con la producción del abstract.
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Con respecto a la escritura de las ponencias, desde el
punto de vista argumentativo, se observan los siguientes lo-
gros y dificultades:
- A pesar de que enfatizamos en el input didáctico la ar-
ticulación entre los diferentes tramos argumentativos
(introducción, metodología, resultados y conclusiones),
son pocas las ponencias que logran un nivel óptimo al
respecto. En la mayoría se evidencia un desequilibrio
entre estas partes: en general, se destina mucho mayor
espacio al marco teórico, en tanto argumento de autori-
dad, y menor espacio al análisis e interpretación de los
datos, en tanto evidencia empírica, lo que resta fuerza
argumentativa a las conclusiones. De todos modos, el
marco teórico, en algunos casos, es aprovechado posi-
tivamente para el análisis de los datos y las conclusiones,
mientras en otros, queda desarticulado del resto del es-
crito ya que no es capitalizado para el análisis de la evi-
dencia empírica.
- En relación con la categoría introducción, si bien a
nivel teórico consideramos los movimientos propuestos
por J. Swales (1990), destacando que en la revisión de
los antecedentes sobre el tema (estado de la cuestión),
los autores de textos académicos suelen señalar tanto los
aportes como las limitaciones de las investigaciones,
para ocupar el espacio de vacancia, la mayoría de los
grupos no tiene en cuenta este movimiento retórico en
sus escritos. Se observa más bien una tendencia a la es-
trategia de argumentación justificativa (Masseron
1997) que no incluye otros puntos de vista con respecto
al objeto investigado, ya sea porque no se los conceptua-
liza o porque no se ve la necesidad de incluirlos. Por su
parte, en los casos en que sí se incluyen otras perspecti-
vas divergentes o polémicas, la dificultad se concentra
en el diálogo con esas otras voces, teniendo en cuenta el
hilo conductor del propio discurso, y en la construcción
de una postura personal, a la que no llegan, tal vez, por
falta de tiempo en la maduración del tema.
- Relacionado con esto, cabe destacar, respecto del ma-
nejo de las fuentes bibliográficas, el excesivo apego, en
los diferentes borradores, a la estrategia copio y pego y
a la no explicitación formal de la fuente. Estos proble-
mas se solucionan parcialmente en las versiones finales.
Parecería que, por un lado, algunos estudiantes no tie-
nen ningún reparo en hacer propias las palabras de
otros, borrando las fuentes autoriales, mientras otros no
eluden la cita explícita pero se sujetan dócilmente al
peso de esa autoridad, sin intentar alguna paráfrasis que
evidencie algún grado de reelaboración.
- Lo que más destacan los estudiantes en la introducción
es la centralidad del problema, en relación con la rele-
vancia social, psicológica, histórica o política del tema
elegido. Por ejemplo, un grupo que trabajó con relatos
orales destacó la importancia de estudiarlos, en tanto
“transmiten un sentimiento de identidad y pertenencia
compartidos… y permiten deslindar las características
referentes a cuestiones sociales y culturales de la gente
del campo (…)” (Zamora y Sala 2007)8. Por su parte, es-
tudiantes que trabajaron con graffitis producidos en la
época del proceso militar argentino (1976-1983), enfa-
tizaron el objetivo de “proporcionar herramientas útiles
para abordar esta clase de mensajes y la información
contextual que en la situación histórica imperante se
procuraba ocultar” (Leguizamón et al. 2007). Otro
grupo que investigó los blogs señaló: “nos proponemos
tratar el tema de un medio de comunicación actual en
el marco de Internet, los blogs, para intentar tener una
primera aproximación a su funcionamiento interno y a
la función social que podrían estar cumpliendo” (Nieva
y Giansierra 2007). Por su parte, una estudiante que tra-
bajó con cuentos de hadas destacó: “Acorde a los tiem-
pos que vivimos, cuando la lectura a los niños se está
dejando cada vez más de lado, me propongo, con este
trabajo, rescatar la importancia de los cuentos de hadas
en la formación de la personalidad de los pequeños”
(Gotter 2009).
- Conectado con esto, la mayor parte de los grupos es
bastante claro en la explicitación de los propósitos de la
investigación y, en menor medida, en la formulación de
las hipótesis o de los interrogantes, lo que, en relación
con el menor aprovechamiento de los datos, resta con-
sistencia argumentativa a los escritos a nivel global.
- Atendiendo al apartado metodología, es muy difícil
para la mayoría decidir qué aspectos es necesario referir
para demostrar la pertinencia de la muestra seleccio-
nada y la adecuación en el análisis de los datos, a partir
de la elaboración de categorías operativas; es decir, para
mostrar la seriedad de la investigación. Varios de los es-
tudiantes, incluso, no logran verlo como un paso retórico
fundamental de la dimensión persuasiva de la argumen-
tación científica, ya que implica conceptualizar que, para
comunicar resultados de una investigación, no sólo es
necesario que la investigación en sí misma sea consis-
tente, sino que esa consistencia aparezca a los destina-
tarios como evidente, gracias al uso estratégico de los
pasos retóricos de la escritura académica.
- Con respecto a la presentación de los resultados, la ma-
yoría no logra, como dijimos, un óptimo aprovecha-
miento argumentativo, a pesar de que muchos de ellos
son muy significativos. En tal sentido, varios grupos tie-
nen dificultad para destacar la evidencia, quizás por el
supuesto de que los datos hablan por sí solos; es decir,
no hace falta explicarlos. Esto hace que también les
cueste mucho integrar los paratextos (tablas, gráficos)
en el cuerpo textual, bajo el supuesto de que el gráfico
ya lo dice, no hace falta guiar la lectura del mismo. Hay
problemas también con la atenuación de las generaliza-
ciones, teniendo en cuenta que no se trabaja con mues-
tras representativas. Algunos grupos que trabajan
cualitativamente con entrevistas a actores sociales, no
logran capitalizarlas. En algunos casos, quedan sólo
como anexos de las versiones escritas.
- Por último, en cuanto a las conclusiones, los trabajos
más logrados, desde el punto de vista argumentativo,
son los que pueden realizar un cierre, a partir de la eva-
luación de los resultados, en función de las hipótesis ini-
ciales. Por ejemplo, la ponencia sobre blogs inicia sus
conclusiones de este modo: “De lo arriba expuesto y de
las entrevistas realizadas podríamos tener una aproxi-
mación a la función social que estarían cumpliendo los
blogs: formas de comunicación alternativa, no institu-
cional donde se manifiestan las necesidades de comuni-
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cación y de afirmación a una pertenencia identitaria de
un grupo etario: jóvenes de 18 a 30 años de una deter-
minada posición social y cultural, que tiene como capital
cultural la disposición de medios tecnológicos y de iti-
nerarios comunes y que los constituye como comunidad
interpretativa. Cuando decimos comunicación alterna-
tiva nos referimos a que se trata de formas artesanales,
no oficiales, ni dependientes de los medios de comuni-
cación hegemónicos” (Nieva y Giansierra 2007).
En varios trabajos se produce un corte en el paso de los
resultados a las conclusiones: éstas se inician de manera
abrupta, afirmando sin modalizaciones que se comprobaron
las hipótesis. Otros realizan un resumen de la investigación
realizada, sin mayores evaluaciones, o no mostrando con
claridad en qué medida los resultados han permitido com-
probar los planteos iniciales. Sólo en pocos casos se registra
una evaluación de los puntos fuertes y débiles de la propia
investigación o de cuestiones abiertas a partir de lo inves-
tigado9. Esto implicaría un trabajo de meta-investigación,
con atención a la dimensión dialéctica de la argumentación
científica, que no se ha iniciado todavía en la mayor parte
de los estudiantes.
6. Discusión
En relación con las investigaciones referidas en el apartado
2 (Escribir en la universidad), cabe considerar algunos
datos obtenidos en estudiantes francófonos y anglófonos,
por cuanto guardan similitudes interesantes con los resul-
tados obtenidos en nuestros estudiantes.
Las investigaciones francófonas, en el análisis de las re-
laciones entre escritura y construcción de conocimiento,
postulan representaciones estudiantiles que oscilan entre la
concepción de la escritura como transcription de la pensée
versus construction de la pensée (Delcambre y Reuter
2002), o como stockage –almacenamiento- versus élabora-
tion (Pollet 2004), atendiendo a indicadores tales como el
trabajo con las fuentes bibliográficas y la distancia enuncia-
tiva. Al respecto, observan una mayor tendencia en los es-
tudiantes a conceptualizar la escritura como una
transcripción del pensamiento, que en su mayor parte es el
pensamiento de otros (de los autores de la bibliografía con-
sultada), el cual es incorporado en el propio texto por la ope-
ración de stockage. En tal sentido, nombres, fuentes,
caracterizaciones, citas, son yuxtapuestas o acumuladas sin
que sea visible ningún movimiento de re-organización, pro-
blematización o construcción. De este modo, los estudiantes
se atan a la reproducción del contenido de un discurso: res-
petan fielmente el orden de las informaciones obtenidas, re-
emplazando los conectores por guiones y suprimiendo todo
rastro de modalización. Se trata simplemente de restituir un
saber, sin lugar para la implicación personal y menos aún
para la discusión (Pollet 2004: 83)10.
Como vemos, estos resultados son muy similares a los
obtenidos en nuestra investigación. Sin embargo, cabe pro-
fundizar en estas similitudes, atendiendo a los diferentes
trayectos de escritura de los estudiantes francófonos y ar-
gentinos en el nivel pre-universitario. En los primeros, hay
una práctica sistemática de la dissertation (ensayo) que su-
puestamente debería prepararlos básicamente para la escri-
tura académica, teniendo en cuenta su naturaleza argumen-
tativa. En los segundos, en cambio, esta práctica es casi des-
conocida hasta la actualidad, salvo algunas excepciones.
Esto llevaría a orientar las hipótesis de investigación más
fuertemente hacia la especificidad de las culturas académi-
cas y disciplinarias y, en relación con ellas, a la considera-
ción de la especificidad de la argumentación académica, en
relación con la argumentación cotidiana.
Con respecto a estudios anglófonos, destacamos tam-
bién las similitudes en algunos resultados obtenidos por la
investigación de Kelly y Bazerman (2003), en relación con
los modos de argumentación en papers técnicos de estu-
diantes que participan de un curso de oceanografía con es-
critura intensiva, cuyo objetivo es socializarlos en prácticas
científicas legitimadas para el desarrollo del conocimiento
científico. De este modo, las clases y sesiones de laboratorio
incluyen discusiones sobre cómo los científicos seleccionan
un problema, cómo usan la evidencia para sostener una te-
oría o modelo, cómo las observaciones son separadas de las
interpretaciones y cómo estos elementos cobran forma en
un paper científico.
Para el análisis de los datos, los autores seleccionan los
dos escritos de más alta calidad, tomando como indicadores
los movimientos retóricos de los estudiantes, el nivel epis-
témico de las proposiciones (desde proposiciones referidas
a datos específicos hasta proposiciones teóricas más gene-
rales) y la cohesión léxica, en tanto dimensiones persuasivas
de uso de la evidencia.
En tal sentido, los autores observan cómo estos estu-
diantes utilizan estratégicamente los movimientos retóricos,
llegan a niveles más altos de generalidad en las secciones
que así lo requieren (introducción, interpretaciones y con-
clusiones) y utilizan lazos cohesivos más densos en los lími-
tes de las secciones y las sub-secciones. Es interesante
destacar también que en la introducción de estos papers se
presentan constructos generales surgidos del curso, más que
una revisión de los antecedentes del tema. Los autores in-
terpretan esto como la necesidad, por parte de los estudian-
tes, de definir y explicar los constructos centrales, más allá
de la necesidad de los lectores de entender el material con
el que se está trabajando. Asimismo, el último movimiento
de la introducción es establecer la tesis central, más que
identificar la contribución del trabajo. Para ello, los estu-
diantes emplean los constructos centrales y los aplican a los
hechos específicos examinados en el paper.
Estos resultados son congruentes con los obtenidos en los
escritos de mayor calidad de nuestro corpus. Entre otras cues-
tiones, sugieren que los estudiantes de ambas experiencias
orientan sus logros hacia la dimensión demostrativa y persua-
siva de la argumentación académica más que hacia la dimen-
sión dialéctica, lo cual permitiría plantear un trayecto natural,
en la iniciación de los estudiantes a las prácticas científicas.
7. Conclusiones
Este trabajo se enmarca en las numerosas investigaciones
sobre escritura académica que vienen desarrollándose desde
hace más de tres décadas en los Estados Unidos y más re-
cientemente, en otros países. Dentro de ellas, buscamos ar-
ticular líneas de investigación que se ocupan de la
alfabetización académica, de los géneros académicos y del
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papel de la argumentación en los mismos. Para ello, venimos
desarrollando desde 2005 un proyecto de investigación-ac-
ción en una asignatura de Humanidades de una universidad
argentina, en donde implementamos un programa de alfa-
betización académica cuyo tramo final es la elaboración y
exposición de una ponencia grupal, entendida como cons-
trucción argumentativa que pone en consideración resulta-
dos de investigación, para su legitimación y circulación. De
allí que sea fundamental el trabajo de discusión, tanto a par-
tir de las fuentes teóricas, como de los datos que permiten
la demostración de las hipótesis.
Entre las estrategias que seleccionamos para favorecer los
procesos de una escritura académica de tales características,
se encuentra la lectura argumentativa de textos académicos
ejemplares, que implica centrar la atención en los pasos re-
tóricos que los escritores expertos despliegan para enmarcar
sus investigaciones, ocupar un lugar en el entramado cientí-
fico y fundamentar el conocimiento construido, a través de la
articulación entre hipótesis, datos y conclusiones, y a través
de la discusión con resultados de otras investigaciones.
En esta oportunidad, hemos considerado datos cualita-
tivos de estas ponencias, obtenidos en los últimos cinco años,
en relación con tres dimensiones de análisis fundamentales:
los productos, los procesos y los contextos de producción.
Si bien estos resultados son provisorios, podemos ex-
traer algunas conclusiones interesantes, que deberán ser re-
consideradas a la luz de nuevos análisis.
En primer lugar, la producción de este género académico
involucra complejos saberes conceptuales, procedimentales
y actitudinales que no se construyen, obviamente, en un año
de cursado. No obstante, son significativos los progresos de
los estudiantes que logran aprovechar las ventajas de esta al-
fabetización académica. Entre ellas, destacamos:
- La experiencia de la escritura académica como una he-
rramienta epistémica que permite transformar y cons-
truir conocimiento (Scardamalia y Bereiter 1992), y no
simplemente reproducirlo.
- La toma de conciencia de que esta construcción de sa-
beres está regulada por normas legitimadas en las co-
munidades académicas, aunque con diferentes
restricciones en los diversos ámbitos disciplinarios.
- La retroalimentación dialéctica entre lectura y escri-
tura. Leer como escritores, escribir como lectores es una
competencia que se construye en el taller donde se esti-
mula el volver a la lectura, después de haber recorrido
el camino de leer y escribir, de escribir y leer, de leer
para escribir, de escribir para leer. Quien lee los textos
con una postura crítica, desde una perspectiva argumen-
tativa, es capaz de abandonar una lectura lineal e incor-
porar las dimensiones pragmáticas y globales, capaces
de generar una apropiación más acabada del texto.
Quien escribe teniendo en cuenta al lector, posicionán-
dose en su perspectiva, anticipándose a sus inquietudes
o posibles objeciones, conduciéndolo y orientándolo en
su lectura, resulta un escritor más eficaz. La retroali-
mentación entre lectura y escritura permite que los es-
tudiantes experimenten la dimensión epistémica de
estos procesos que se potencian en su interacción.
- El reconocimiento de la investigación como un modo
válido y productivo de aprendizaje, ya que permite un
mayor compromiso con el conocimiento, a la vez que
exige el desarrollo de la argumentación científica, indis-
pensable para la construcción de saberes académicos.
En segundo lugar, con respecto a las expectativas de un
aprendizaje efectivo de las habilidades argumentativas aca-
démicas, éste puede lograrse sólo parcialmente en un año
de cursado y bajo determinadas condiciones. Entre ellas,
los estudiantes que logran llegar a niveles básicos de argu-
mentación académica son aquellos que han podido alcan-
zar cierto dominio en la argumentación informal. Por
último, con respecto a estos niveles, las ponencias de
mayor calidad son las que se acercan en mayor medida a
la argumentación demostrativa y persuasiva, mientras el
desarrollo de la argumentación dialéctica es incipiente. En
un rango intermedio, están los estudiantes que concentran
sus logros en la argumentación persuasiva, especialmente
en la versión oral.
Estas conclusiones estimulan a pensar la alfabetización
académica, a la vez, como un desafío y como un compromiso
que debe asumir el docente universitario, desde su propia
asignatura, porque es allí donde obtendrá los beneficios de
haber encarado la enseñanza disciplinaria, no ya como una
ilusoria transmisión de conocimientos, sino como un espa-
cio de construcción, investigación y discusión de los saberes
en proceso. Para ello, será necesario también pensar al
alumno como una voz que puede aportar de manera activa
al proceso de aprendizaje grupal.
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