Article

Desarrollo de escuelas inclusivas : ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares / Mel Ainscow

Authors:
To read the full-text of this research, you can request a copy directly from the author.

Abstract

Traducción de: Understandind the development of inclusive schools Incluye bibliografía e índice

No full-text available

Request Full-text Paper PDF

To read the full-text of this research,
you can request a copy directly from the author.

... Este es un derecho que tienen todos los niños independientemente de sus características (género, procedencia, etnia, cultura, nivel socioeconómico, capacidad, dificultades de aprendizaje u otros) dado que la inclusión educativa se fundamenta sobre la base del respeto a la diversidad humana (Arnaiz, 2003;Echeita, 2006;Moriña, 2004;UNESCO, 2003). Por tanto, esta perspectiva inclusiva sobre la educación, supone una reestructuración del sistema educativo donde se valoren las diferencias como fuentes de enriquecimiento, se contempla la diversidad como un recurso formativo valioso (Echeita, 2006;Moriña, 2004), se potencien las cualidades y se ofrezca un soporte a las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes (Arnaiz, 2003), se vele por la plena participación de los alumnos en las culturas, curriculums y comunidades de los centros educativos (Ainscow, 2004). ...
... Sin embargo, es importante añadir que el logro de una perspectiva educativa inclusiva supone un proceso continuo de cambio, que nunca se da por finalizado, dirigido a la mejora de la enseñanza y de la calidad educativa (Ainscow, 2004;Echeita, 2013; Echeita y Cuevas a Martin y Mauri 2011; Giné, 2009. ...
... Si bien es cierto, tal y como refieren Ainscow (2004), Giné (a Giné et al., 2010), y Moriña (2004) que actualmente sigue vigente la tendencia a vincular la inclusión educativa con la discapacidad y las Necesidades Educativas Especiales ( en adelante NEE), dado que estos han sido grupos a menudo excluidos de las oportunidades educativas (UNESCO, 2003), así como consecuencia de las políticas de integración llevadas a cabo en los años ochenta y noventa, la educación inclusiva va mucho más allá , incluyendo como ya se ha comentado anteriormente, a todas las personas independientemente de cuales sean sus características y condiciones personales. ...
... With a focus on providing individual medical care from health or rehabilitation professionals, management of the disability is aimed at a cure, personal adjustment or behaviour change by the individual in response to it (Norwich & Lewis, 2007). However, this model has been criticised for its reductionist, overly medical approach, which constructs disability as a personal tragedy (Arnaiz, 2003;Ainscow, 2005). This perspective ignores the strengths of the person or the influence of the environment on the ways in which disability is experienced and understood (Echeita & Calderón, 2014). ...
... Subsequent articles written in, or translated into, Spanish (e.g. Ainscow, 2001;Ainscow 2005;Echeita & Ainscow, 2011) broadly define inclusive education as the transformation of a school system, in which mainstream schools transform their culture, policies and practices to respond to a diversity of needs. ...
... Subsequent articles written in, or translated into, Spanish (e.g. Ainscow, 2001;Ainscow 2005;Echeita & Ainscow, 2011) broadly define inclusive education as the transformation of a school system, in which mainstream schools transform their culture, policies and practices to respond to a diversity of needs. ...
Thesis
Like many countries in the Global South, Colombia has committed itself to providing quality, inclusive education for children with disabilities. However, while there is general agreement on the principle of inclusive education as something to be pursued, its meaning and nature is contested. Furthermore, a growing body of literature has questioned the relevance and application of models of inclusive education that have been generated in countries of the Global North, and subsequently, exported to Southern contexts. Moreover, there is a notable absence of literature that engages with how to operationalise inclusive education in a way that acknowledges, and is responsive to, the differing realities and priorities of rural contexts in countries of the Global South. Colombian educators have developed and implemented a successful child-centred model of rural education, called ‘Escuela Nueva’. As a learner-centred approach for multigrade classrooms, its design includes elements that could support the education of children with disabilities: children of different ages and abilities learn at their own pace, working in teams through the provision of self- instructional learner guides; participatory tools build class cohesion; and student committees contribute to decision-making in the school. In contrast to traditional models of teacher training in Colombia, teachers are trained using the same principles and materials as those that they will use in the classroom and learn how to facilitate, rather than direct, lessons. However, there is very little research that has explored teacher practice and children’s experiences in rural contexts, whilst none has examined both Escuela Nueva and disability. Consequently, my research aimed to explore how the school staff, parents and children of five rural Escuela Nueva schools in Colombia, understood and addressed the educational needs of children with disabilities. Adopting a qualitative case study approach, I conducted 46 interviews and 15 non-participant classroom observations across the five rural schools of Las Colinas, over a period of eight months. This included interviews with 11 school staff, 14 parents and five senior staff from Foundation Escuela Nueva. To seek the views of children, I i used a multi-method visual participatory approach with 53 children aged between 7 and 11 years, of whom, 26 were children with disabilities. My findings suggest that, while Colombian legislation advocates for a biopsychosocial understanding of disability, all participants understood disability as an individual deficit, thus reflecting the medical model of disability. Consequently, the impact of intersecting factors, such as poverty and rural location, on parents’ ability to support their child with a disability were often not recognised by teachers. Moreover, the bureaucratic disability diagnosis and support systems are designed for urban populations and do not recognise the challenges that rural parents face when trying to access them. Thus, multiple disconnects were observed between state systems, schools and parents. Challenging deficit accounts of rural teacher practice, my research into how children’s needs were addressed in EN classrooms revealed that the majority of teachers delivered high quality, inclusive teaching using the EN approach. Nevertheless, the findings problematised some elements of the EN model in terms of the extent to which they were able to support children with disabilities. My research revealed how the capacity of an EN teacher to deliver inclusive education is affected by a range of factors at multiple levels, of which the EN materials and tools are just one. Emphasising the role of context, teachers located in small, single-class schools had increased demands on their time, but less access to support from colleagues, than those in multi-class schools. Moreover, no teachers had received training on disability and the Escuela Nueva microcentre support structure for teacher practice had not been sustained. Consequently, I argue that, not only should state and school processes address the needs of the child, but also, the needs of those that are implementing them. Teachers require ongoing, situated, support that addresses not only support for their practice, but also, includes processes that build upon local strengths to address the disconnects and dilemmas that teachers and parents are facing within their context.
... El tránsito a la concepción de inclusión para los defensores de la educación inclusiva representa un enorme cambio, ya que la integración conlleva reformas necesarias para acomodar a los alumnos etiquetados como especiales en el sistema escolar tradicional. Mientras que, la visión actual tiende hacia la educación inclusiva, cuya meta es reestructurar las escuelas según las necesidades de todos los estudiantes (Ainscow, 2001). La nueva perspectiva conlleva implícito un cambio paradigmático, cuestionarnos sobre cómo concebimos y observamos las dificultades en educación. ...
... El autor, plantea ciertas características sobre la inclusión, parte señalando que es un proceso, ya que en la práctica la labor nunca finaliza, se centra en la identificación y eliminación de barreras, es una búsqueda interminable de nuevas formas de responder a la diversidad, implica asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos, sitúa especial atención en aquellos alumnos en peligro de ser marginados o excluidos por no alcanzar un rendimiento óptimo. En ese sentido, implica "aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia" (Mel Ainscow, 2001). ...
Article
El objetivo es analizar y discutir sobre la noción de diversidad en las políticas educativas de integración e inclusión escolar desde 1990 hasta la actualidad. En ese sentido, plantear el componente biológico de la diversidad, la presencia de la influencia decolonial en las concepciones de diversidad que se tienen y bosquejar el tránsito desde un enfoque de inclusión educativa a uno de inclusión social, por medio del logro de una Formación Inicial Docente (FID) que responda a la diversidad a través de la interseccionalidad y de la promoción del pensamiento crítico en el estudiantado. Consideramos que la concepción de diversidad en el sistema educativo chileno y en las políticas educativas es limitada, ya que no abarca las distintas dimensiones del ser humano, y no responde a las demandas de la sociedad actual del siglo XXI, a la realización de una vida digna, con pluralidad de identidades y con justicia social. En ese sentido, se debe adoptar el enfoque de inclusión social para formar una ciudadanía crítica en la escuela que valida los postulados de la interseccionalidad, contribuyendo a las transformaciones para una sociedad democrática. Este artículo concibe la realidad desde la perspectiva del constructivismo radical, y pretende a través de una exhaustiva revisión y análisis bibliográfico abordar la temática.
... Este resultado da lugar a dos reflexiones: por un lado, y desde una perspectiva positiva, los centros comparten una serie de valores e ideario que otorgan sentido a las consiguientes medidas de atención a la diversidad (Ainscow, 2001;Booth, 2006;Moliner y Moliner, 2013), y por otro, desde una perspectiva negativa, se ponen de manifiesto los dilemas que surgen al trasladar los valores de la inclusión al aula o consensuar una definición de educación inclusiva en la práctica (Florián, 2014). El reto es materializar los principios de inclusión en el aula (Echeita, 2013;Escudero y Martínez, 2011;Malpica, 2013;Murillo y Krischesky, 2015) y estrechar vínculos que acerquen la brecha entre el discurso y la práctica (Domínguez et al., 2016) o, como propusieron Echeita et al. (2014, p. 42), "¿cómo hacer lo que ya sabemos que debemos hacer?". ...
... Siguiendo con las fortalezas, entre los aspectos más destacados se encuentra el liderazgo pedagógico (Ainscow, 2001;Bolívar et al., 2013;Gómez, 2013; León Guerro y Moreno Arrebola, 2018), además, valoración positiva de la diversidad del alumnado y compartir una voluntad favorable hacia su integración en el aula (Álvarez et al., 2005), capacidades imprescindibles en la disquisición de un profesor inclusivo (eAdsne, 2011). El primero es, a su vez, llave para el buen funcionamiento del centro; mientras que el segundo es palanca de cambio imprescindible que permitirá aunar esfuerzos a favor de la plena participación de todos la vida del centro y aula. ...
Article
Full-text available
La atención a la diversidad es uno de los retos del sistema educativo, siendo el profesorado su principal artífice. Por ello es importante analizar sus percepciones para así identificar las fortalezas y debilidades al respecto, objetivo de esta investigación. Se llevó a cabo una autoevaluación en 20 centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de La Rioja (España) utilizando la Guía de autoevaluación de centros para la atención a la diversidad desde la inclusión (ACADI). Los resultados muestran que los participantes comparten unos valores inclusivos y un liderazgo pedagógico que facilita el progreso hacia una educación inclusiva.
... En palabras de Fernández Batanero (2011, p. 138), "entendemos la diversidad como una característica inherente a la naturaleza humana, y que puede constituir una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre los individuos y entre los grupos sociales". Es decir, las buenas prácticas educativas deben promover la creación de plataformas que habiliten y fortalezcan la participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades al reducir y eliminar la exclusión en y desde la educación (Ainscow, 2001). ...
... En esta línea de análisis, el docente parece auspiciar de articulador del cambio y, con sus acciones pedagógicas, ser un impulsor para el avance hacia una educación de calidad que atienda a la diversidad del alumnado. Ainscow (2001), hace un tiempo, subrayó la riqueza formativa que tiene para el docente tener la oportunidad de observar la práctica de sus colegas y compartir tiempo de calidad para participar en un diálogo detallado sobre la experiencia de enseñar. En sus palabras, expresó el reconocimiento gradual de "abandonar el marco de planificación individualizada, y la de adoptar el examen de la práctica para entender cómo podemos hacer que las clases sean más inclusivas" (p. ...
Article
La atención educativa de las diferencias individuales, matizadas por contextos socioculturales, demanda competencias profesionales docentes específicas, entre otras condiciones para su abordaje en un aula escolar (Blanco, 2014; Simón y Echeita, 2013; Echeita y Ainscow, 2011). Este artículo describe la información obtenida acerca de la formación docente avalada por el estado uruguayo, con la intención de conocer si se contempla la preparación para un ejercicio profesional capaz de responder a los desafíos de la enseñanza para la inclusión. Se accedió a seis programas de estudio, tanto de centros públicos como privados, y se sistematizó los datos en un cuadro comparativo. Si bien la evidencia encontrada muestra una sintonía con el desarrollo de competencias profesionales que comulga con el paradigma vigente, se sugiere la revisión de los programas formativos para mejorar la preparación de los recursos humanos implicados en garantizar la calidad educativa en el sistema regular.
... Para que se lleve a cabo una educación inclusiva, se necesita de profesionales comprometidos con la realidad educativa, y de centros que dispongan de autonomía pedagógica que diseñe planes y programas que den respuesta a situaciones reales y que garanticen la inclusión de todo el alumnado (Casanova, 2020). Lo que pretende la educación inclusiva es no dejar a nadie fuera del sistema pues cada persona pertenece y tiene responsabilidades dentro de un grupo (Ainscow, 2001;Ainscow y West, 2008;Stainback y Stainback, 1999). Por tanto, lo que se propone desde la educación inclusiva es la transformación de las aulas y las instituciones educativas con el fin de garantizar una inclusión real y mejorar la calidad de los procesos educativos. ...
... La responsabilidad social se vincula con el concepto de autonomía pedagógica, pues la educación superior debe construir propuestas de organización que busquen mejores formas de atender a la diversidad de la población (Unesco, 2000) y para ello se debe "avanzar hacia diseños universales en los que el currículo y la enseñanza consideren de entrada la diversidad de los estudiantes" (Blanco, 2008, p. 8). Y es que, una Universidad que acoge e implementa los fundamentos de la inclusión es una mejor Universidad y tiene como eje central la calidad de la enseñanza pensada para todas las personas (Ainscow, 2001). ...
Article
Full-text available
Conseguir que las instituciones educativas respondan a las demandas sociales y los imperativos legales como seña de calidad y excelencia es un reto presente en la actualidad. Este trabajo tiene como objetivo conocer la relación entre autonomía pedagógica e inclusión en el ámbito de la educación superior universitaria sobre dos realidades iberoamericanas: la española y la colombiana, con el propósito de asentar una base teórica en relación con la temática de estudio. Para ello se utilizó como método la revisión teórico-reflexiva a partir de una búsqueda exhaustiva en la base de datos Web of Science. Los hallazgos señalan cómo la autonomía pedagógica actúa como elemento promotor de la inclusión como una cuestión de calidad educativa y responsabilidad social, a pesar de que existe una desconexión entre la normativa y su implementación práctica, poniéndose de manifiesto la necesidad de una formación del profesorado y el establecimiento de un diseño universal en pro de la educación superior inclusiva como parte del ejercicio de su autonomía pedagógica institucional. Las implicaciones de este trabajo para las instituciones de educación superior iberoamericanas conllevan cambios tanto en la gestión como en las políticas educativas.
... En este sentido, Holland et al. (2008) trataban de poner el énfasis en cómo la investigación participativa era un tipo de investigación ética y moralmente superior, en cuanto a que se cuestiona las formas de conocer y de hacer investigación. La ética en la investigación inclusiva constituye uno de sus elementos nucleares (Sheehy et al., 2005;Susinos y Parrilla, 2008). Cabe abordar, por tanto, distintos asuntos en relación con la misma. ...
... Todo ello a tres niveles: macronivel, los sistemas para iluminar las políticas; mesonivel, los centros y comunidades, repensando las relaciones y la organización, y micronivel, las prácticas que puedan ofrecer luz al profesorado en su quehacer diario. En esencia, por tanto, la investigación inclusiva es una práctica asentada en la justicia y en la equidad, que se lleva a cabo en colaboración y se encuentra orientada al cambio(Ainscow, 2001;Farrel, 2000) para la transformación escolar y social. ...
Chapter
La educación inclusiva es un tema de primer orden en nuestras sociedades. Aunque se han realizado importantes avances legislativos, políticos y sociales para garantizar que los procesos educativos inclusivos se desarrollen bajo el marco de la equidad y la justicia social, aún queda un largo camino por recorrer. En el ámbito universitario, el alumnado con discapacidad encuentra durante su experiencia formativa dificultades que, en numerosas ocasiones, lo conduce al abandono académico. La realización de ajustes curriculares para este colectivo se vuelve una práctica necesaria que no solo redunda en su be- neficio, sino en el de todo el conjunto del alumnado. Partiendo de esta premi- sa, en el presente capítulo se abordarán las principales estrategias metodoló- gicas y organizativas que los docentes pueden desarrollar para hacer su prácti- ca más inclusiva en el aula, teniendo siempre como referente el diseño universal de aprendizaje (DUA). Palabras claves: inclusión; universidad; prácticas; estrategias; diseño universal de aprendizaje.
... Si pretendemos que la educación en el Ecuador sea inclusiva, no debemos olvidar que el fin de la inclusión es dar respuesta a la diversidad, aprender a vivir con las diferencias y aprender de ellas, considerándola como un factor positivo para el aprendizaje (Ainscow, 2001) en la que toda la comunidad educativa trabaja en miras de alcanzar una educación equitativa con calidad. ...
Book
El desarrollo del proyecto, en gran medida, se posibilitó gracias al convenio de cooperación establecido entre la Universidad del Azuay y la Secretaría Técnica de Discapacidades del Ecuador, SETEDIS, organismo que, entre otras acciones facilitó la colaboración del Ministerio de Educación, y posibilitó el desarrollo de las actividades planificadas tanto a nivel local como nacional. La investigación fue realizada en el marco de la primera Maestría de Educación Básica Inclusiva, e involucró a los 26 maestrantes a través del desarrollo de sus respectivas tesis de grado, así como a 11 profesores del programa. Este selecto grupo laboró con gran entusiasmo y compromiso social por el lapso aproximado de 9 meses y se desplazó, en estricto cumplimiento de los objetivos trazados, a diferentes zonas de la geografía patria. 186 páginas ISBN: 978-9942-822-05-5 e-ISBN: 978-9942-822-14-7
... Sin embargo, las necesidades educativas especiales que encontramos en un aula, no se limitan a carencias o dificultades en un ámbito determinado, sino que se dan en diferentes áreas interrelacionadas. Es por ello por lo que su atención también deberá darse de una forma globalizada, mediante actividades en las que intervengan distintas habilidades (Ainscow, 2001;Echeita, 2006). Como dice Arnaiz (2003), en Educación Infantil se deben diseñar e implementar diferentes actividades que atiendan a la diversidad del alumnado, con sus particularidades y ritmos. ...
Article
Full-text available
El objeto de este estudio es constatar los efectos de la implementación de cuentos motores en el desarrollo de las habilidades fundamentales: adaptativa, motora, cognitiva y personal-social en un aula inclusiva de Educación Infantil con niños con capacidades diversas. Para ello se ha procedido a la adaptación de un cuestionario ad hoc proveniente del Inventario de desarrollo Battelle. Los Ítems contenidos en el mismo se adecuan a acciones elegidas e introducidas en los cuentos motores y que, a su vez, permiten la observación de su consecución.  La muestra está conformada por 20 niños, con y sin diversidad funcional, a los cuales se les evaluaran mediante el cuestionario adaptado ad-hoc, seguido de la intervención, consistente en la implementación de 45 sesiones de cuentos motores, y finalizando con la nueva aplicación de este (pre y postest). De los análisis realizados se desprende que el cuento motor resulta un recurso lúdico, flexible, motivador y fuente de aprendizaje significativo para los niños con y sin diversidad funcional; es una herramienta sencilla para valorar las capacidades de los niños y su adaptabilidad a la individualidad del alumnado lo convierte en un instrumento adecuado e inclusivo para su utilización en un aula de infantil.
... Una revisión sistemática realizada por Darretxe, Gaintza y Monzon-Gonzalez (2017) indica la gran necesidad de mayor investigación en el campo de la educación para avanzar en la escolarización del alumnado con er. Asociaciones y familiares destacan la necesidad de información y formación por parte de los educadores, pilar básico en todo proceso de inclusión (Ainscow, 2001;Booth y Ainscow, 2015) para aplicar en el aula (Gaite et al., 2008 Junto la falta de recursos educativos y otros obstáculos físicos, en materia inclusiva se detectan otras barreras, en ocasiones "más sutiles", sobre las que es necesario trabajar: las percepciones, actitudes y creencias de la sociedad en general y, en particular, de los docentes (Gaintza Jauregi et al., 2015;Polo y Aparicio, 2018). Sus creencias, representaciones y saberes (sistema crs para Ballesteros, Llobera, Cambra, Palou et al., 2001) o creencias (beliefs), presuposiciones (assumptions) y conocimientos (knowledge) (sistema bak para Woods, 1996) influyen en sus juicios, lo que a su vez determinará su conducta en el aula. ...
Article
Full-text available
Este artículo expone una investigación en torno a las representaciones y saberes que tienen futuros docentes sobre las enfermedades raras. Participaron estudiantes de primer curso del grado de Primaria, de la Facultad de Educación de Soria (Universidad de Valladolid, España). El trabajo se complementa con la creación y puesta en marcha, durante dos cursos, de una web sobre estas enfermedades como herramienta sociodidáctica, informativa y formativa para educadores. Se aborda una aproximación interpretativa metadidáctica de las actitudes e implicación de las y los estudiantes en la actividad, a partir de categorías comportamentales. Se concluye que los informantes tienen un conocimiento muy bajo sobre las enfermedades raras y que valoran positivamente la web como herramienta innovadora. Esto sugiere la existencia de necesidades formativas en el contexto de educación superior y la posibilidad de implementar medidas similares a la propuesta.
... Términos como Escuela para todos o Atención a la Diversidad nacen a partir de una corriente filosófica de la educación que trataba de promover la idea de que el alumnado con discapacidad fuera educado en las escuelas ordinarias (Ainscow, Hopkins, Southworth y Wets, 2001). Dicho posicionamiento, que se materializó con el tiempo en la integración escolar de los niños y las niñas con discapacidades en la escuela ordinaria, ha evolucionado hacia lo que el pensamiento actual entiende como Educación Inclusiva y cuyo objeto es diseñar escuelas que tengan en cuenta las necesidades de todo el alumnado (Ainscow, 2004), entendiendo las necesidades en un sentido más amplio, más allá de la discapacidad. La integración como modelo presenta limitaciones claras, por su intento de amoldar el alumnado a las exigencias del sistema educativo general, cuando lo preciso es desarrollar e incluso transformar ese sistema para que se adapte a las necesidades de este (Ainscow, 2001). ...
Article
Full-text available
«Mañanas activas» es un programa de intervención socioeducativa que responde a la necesidad de promover actividades de reflexión y de trabajo colaborativo y cooperativo ante comportamientos disruptivos. La propuesta implica utilizar medidas educativas en lugar de la sanción y la expulsión del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), actuando sobre los factores de riesgo y protección frente al abandono escolar mediante intervenciones específicas dirigidas a colectivos que estén en riesgo de vulnerabilidad. El programa fue impulsado inicialmente desde el Departamento de Orientación del IES Marqués de Casariego (Asturias), como parte de un Proyecto de innovación pedagógica («Diversidad activa»). Se realizó durante el curso 2020/2021, en el centro educativo y dentro del horario lectivo. Estaba dirigido a alumnado de ESO derivado por el equipo docente por presentar unas características específicas: mostrar comportamientos disruptivos en el aula o centro educativo, presentar baja motivación hacia el aprendizaje y/o experiencias de fracaso durante su historia escolar. La experiencia fue valorada positivamente por el alumnado, el profesorado y las familias del centro educativo. Este trabajo pretende describir las principales características teóricas y metodológicas del programa, su proceso de implementación, así como hacer una breve evaluación del mismo. La intención es abrir la posibilidad de su transferencia a otros contextos.
... Esta visión de la inclusión desde una perspectiva ampliada es porque tratamos de mi-rar, analizar y dar respuestas a las diferencias, principalmente en razón de lo cultural, el género y la situación de discapacidad de las personas. Esta inclusión posibilita pensar y hacer realidad un modelo educativo y social que se desarrolla a nivel internacional y responde a la necesidad de crear una sociedad e instituciones que, según Ainscow (2001), no solo aceptan la diferencia, sino que aprenden de ella o, como la definen Stainback y Stainback (1999), una sociedad donde la escuela educa a todos los estudiantes en una única escuela. Para Skliar (2017) y Giné (2009), una educación inclusiva enfatiza el sentido de comunidad para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad educativa. ...
Article
Full-text available
Comunicar una experiencia de formación de posgrado en educación inclusiva se constituye en un espacio para pensar en otras formas de hacer educación, donde las miradas, el hacer y el sentir tensionan una gramática escolar y social homogeneizante que excluye. La experiencia tiene como marco y contexto a la Universidad Nacional de Jujuy, una institución pública y de frontera, donde se creó la carrera de posgrado Especialidad en Educación Inclusiva que significó repensar la inclusión desde una perspectiva ampliada a partir de incertidumbres, transformaciones y también algunas certezas.La experiencia se organiza en tres grandes momentos: los inicios del diseño de la carrera de posgrado como una propuesta sostenida desde la experiencia personal; luego, el momento de la organización curricular de la carrera, donde los módulos conjugan un encuentro de saberes. Por último, la justificación de una propuesta de investigación educativa con un desplazamiento hacia una subjetividad poscualitativa y poshumanista que centra su atención en las vivencias y experiencias de los sujetos.A través de la escritura autobiográfica se busca recuperar el saber de la experiencia vivida, donde la intención no solo es socializar el proceso de construcción de una carrera de posgrado sino también revalorizar el saber y el hacer profesional con el fin de descubrir quién soy, hacia dónde voy y cuáles son mis desafíos. Esta experiencia de organizar y dirigir una carrera de posgrado se constituye en un tiempo y un espacio para la reflexión, la cual me posibilita re‑pensar los procesos de formación continua de los docentes y a la inclusión como un ejemovilizador y de rupturas de posturas hegemónicas.
... Desde esta perspectiva la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos. Implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a la diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos; la enseñanza se adapta a los alumnos y no estos a la enseñanza; las acciones van dirigidas principalmente al pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en las actividades educativas (Ainscow, 2001, Ainscow, 2005Blanco, 2006;Booth, 2006;Echeita, 2006Echeita, , 2008Opertti, 2008). ...
Chapter
Full-text available
El capítulo trata sobre los particulares procesos de exclusión, en todos los sentidos, existentes en la sociedad actual. Si bien la exclusión por motivos de raza, religión o enfermedad, por poner algunos ejemplos, siempre han existido en las sociedades humanas, la exclusión que se practica en la actualidad tiene un fuerte componente ideológico, económico y social más que por circunstancias plenamente focalizadas como las ejemplificadas con anterioridad. La exclusión actual es más difusa, podríamos decir que es permanente, es atmosférica puesto que flota en el ambiente, se da a todos los niveles y estratos de la sociedad y hasta podríamos decir que en ciertas circunstancias posee un carácter aterciopelado por la finura con que logra ejercerse. La exclusión social se caracteriza por un sentimiento de ineficacia personal para salir adelante en la vida, de inseguridad frente a la falta de trabajo, a la prepotencia policiaca o a los peligros de las ciudades tugurizadas. En estas condiciones el ejercicio de la ciudadanía se deteriora y hay una reversión de la ciudadanía al clientelismo. En una organización social que desde sus orígenes fue excluyente y que ahora lo es aún más (Bourdieu, 2011), pedir que la escuela sea inclusiva en todos los sentidos, es algo simple y llanamente contradictorio en una sociedad cuyo núcleo central es precisamente la exclusión. En tal sentido, la escuela incluyente viene a ser algo así como un chasco en una colectividad acostumbrada (desgraciadamente cada vez más) a la violencia, la descalificación y la eliminación del otro.
... Ubicarse en el contexto educativo lleva a razonar sobre las distintas características que tiene cada uno de los estudiantes, las cuales se ven reflejadas de manera inmediata en sus rasgos físicos, gustos, necesidades e intereses, formas de hablar, tipos de familias, grupos poblaciones a los que pertenecen, nivel socioeconómico, ritmos de aprendizaje, entre otros. Estas diferencias han sido individualizadas como índices de discriminación , sin comprender que la cualidad más humana es la diversidad, y en ella la enseñanza está tan íntimamente ligada a las condiciones y características de los actores y del contexto, que considerar la posibilidad de procesos homogéneos daría por supuesto que las capacidades, conocimientos, saberes y prácticas vienen preconfiguradas en el individuo (Ainscow, 2001;Adorno, 1998;. ...
Book
Full-text available
Educación para la Inclusión: aportes desde la investigación está compuesto por nueve capítulos que contienen resultados de investigaciones realizadas por estudiantes y docentes de la Maestría en Educación para la Inclusión de la Universidad Surcolombiana. En ellos, se expresan retos y posibilidades que, desde la óptica de los investigadores, posibilitan avanzar en el abordaje de los problemas latentes del contexto. Los trabajos que exponen los capítulos se vinculan con el recorrido histórico de los procesos de inclusión que se han llevado a cabo en el contexto surcolombiano en materia de formación posgradual y la apuesta conceptual que implica hablar de la categoría educación para la inclusión, su trayectoria y comprensión. Por otra parte, se expone un recorrido, a modo de estado del arte, frente a la producción académica relacionada con los temas de inclusión, diversidad y educación en el país. Finalmente, se presentan siete capítulos resultados de investigaciones que evidencian las tensiones presentes en diversos colectivos hegemónicamente excluidos en ámbitos relacionados, por ejemplo, con la religión, la educación, el medio ambiente y las políticas públicas.
... Es así que estamos pasando de las simples declaraciones de buenas intenciones a la creación de un nuevo lenguaje que se convierte en realidad, en la medida que las leyes lo recogen para sí y convoquen a los actores a actuar en consecuencia; La creación de una cultura educativa equitativa involucra el desafío de re-pensar la educación, el rol de sus actores, las ideas de mundo que se construyen en la cotidianeidad de la escuela, y a tratar de comprender de mejor forma los fenómenos que esta realidad trae consigo. Es en esta línea que los diversos aportes de Ainscow (1998Ainscow ( , 1999Ainscow ( , 2001Ainscow ( , 2004Ainscow ( , 2008) aluden a responder en esencia el ¿cómo crear contextos educativos que puedan acceder todos los estudiantes? y ¿de qué manera el sistema educativo deja de excluir a partir del fantasma del fracaso escolar? ...
Book
Full-text available
Desde la realidad del Proyecto Inclusivo de Comunidades de Aprendizaje (CdA), surgido en España desde planteamientos dialógicos y de coparticipación de familias en la educación de sus hijos es que analizamos la gestión y el liderazgo en una escuela pública catalana. Esta estará marcada por un liderazgo extendido y que cree en la formación de sus profesores y apoyo de las familias voluntarias, logrando un importante éxito académico y por sobre todo bienestar en los estudiantes.
... Al igual que la legislación, como se ha visto en el apartado anterior, la terminología empleada ha ido evolucionando y adaptándose al contexto social. De esta forma, surge un debate epistemológico fruto de numerosas críticas ante el uso de una terminología que genera etiquetas diagnósticas que terminan siendo empleadas de un modo estigmatizador y discriminante (Ainscow, 2001;Echeita, 2006). Esta controversia abre la puerta a un cambio de paradigma, partiendo del reconocimiento de que las influencias socioculturales son factores influyentes en el desarrollo de cada alumna y alumno (de la Oliva, Tobón, Pérez & Romero, 2015). ...
Article
Full-text available
Este artículo recoge los principales hitos en la evolución de la respuesta a la diversidad en el Sistema Educativo del Estado es-pañol. Para ello se han revisado las 8 leyes educativas estatales, desde la Ley Moyano (1857) hasta la vigente LOMLOE (2020), así como declaraciones y otros documentos de reconocimiento internacional, profundizando en el enfoque aplicado y subrayando su impacto en la respuesta educativa a la diversidad. Los resultados sugieren que dicha sucesión legislativa ha dado lugar a un cambio de paradigma educativo, pudiendo así situar el debate actual en torno a la educación inclusiva. Finalmente, y centrándonos en el cambio de paradigma, se presenta una aproximación al estado actual de la investigación en torno al objeto de estudio, y un análisis de los conceptos “barreras al aprendizaje y la participación” y “apoyo educativo” como elementos clave en la respuesta a la diversidad del alumnado.
... La educación inclusiva se convierte en una meta a alcanzar que considera la atención a la diversidad como la educación igual para todo el alumnado. Ainscow (2001), uno de los principales promotores y defensores de la Porto Castro, Ana Mª. (2022). Percepción del alumnado y profesorado universitario sobre la accesibilidad y la inclusión. ...
Article
Full-text available
Las universidades, en cumplimiento de la legislación vigente, deben desarrollar políticas a favor de la inclusión. Esto supone un esfuerzo importante y la superación de barreras relacionadas con los planes de estudio, las formas de enseñanza y la evaluación, y la accesibilidad tanto en los espacios e infraestructuras, como en lo que se refiere a los apoyos tecnológicos. El objetivo principal de este estudio es obtener una panorámica general de la accesibilidad en la universidad. Concretamente, se pretende determinar la valoración que tienen los estudiantes y el profesorado acerca de la accesibilidad de su institución universitaria, y comprobar si esa valoración es diferente entre ambos colectivos y en función de la rama de conocimiento. La información se recogió en ambas muestras a través de un cuestionario diseñado ad hoc para el estudio. Los resultados obtenidos señalan que el alumnado encuestado está bastante de acuerdo con que las infraestructuras de su universidad, las de su centro, los servicios disponibles en su universidad, el mobiliario, las condiciones de las aulas y el portal web deben favorecer la inclusión de las personas con discapacidad. En el mismo sentido se manifiesta el profesorado, aunque sus valoraciones son ligeramente inferiores a las del alumnado en todos los ítems. Asimismo, se observa que se producen diferencias significativas entre ambas muestras, y a favor del alumnado, al considerar que el mobiliario favorece la inclusión del alumnado con discapacidad y también se observan diferencias en función de la rama de conocimiento a la que pertenecen alumnos/as y profesores/as.
... García et al., 2016;Peirats & López, 2014;Valls & Kyriakides, 2013). This philosophy already shared by Ainscow (2001) is reiterated in more current studies Cortés et al. (2018), Peirats and López (2014), and Torres (2012) are some examples that defend that this form of classroom organization benefits all students. In addition, it shows one of the essential characteristics of inclusive projects, since it allows improving the conditions that the classroom or school offers (Medina, 2021;Villarreal et al., 2021) Specifically, to dismantle prejudices and misgivings towards the institution school sharing new resources, offering good coexistence and destroying barriers, meeting the needs of all students from their usual activities (Fernández, 2015;Medina, 2021). ...
Article
The development of this work aims to know, through the implementation of interactive groups, if this model allows the improvement of academic performance, the development of social skills, teamwork, cooperative attitudes and the acceptance of diversity. For this, a qualitative method is used through a case study, implemented in a primary classroom of a public center in the city of Badajoz (Spain). The instruments to collect the information have been the average marks obtained by the students (pre and post-test), the observation by teachers and volunteers, and a questionnaire for the students. The results confirm that the students obtain better grades and show satisfaction with this work model. It can be concluded. Therefore, that interactive groups implement the improvement of academic results but also favor the achievement of goals or purposes such as improved coexistence or motivation.
... La atención a la diversidad implica, "…aplicar un modelo de educación que consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que el necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado: esta aspiración no es otra que adaptar la enseñanza a las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado" (Araque & Barrio, 2010, p. 11). Uno de los principales promotores y defensores de la inclusión, Ainscow (2001), precisa que la inclusión va más allá de la idea de atender al alumnado con necesidades educativas especiales; supone la mejora de las prácticas educativas para todo el alumnado y para el conjunto del centro. Desde esta perspectiva, la educación inclusiva puede contemplarse como una educación de calidad para todo el alumnado, que busca la igualdad de oportunidades, expectativas y resultados (Araque & Barrio, 2010). ...
Article
Los recursos tecnológicos son herramientas idóneas para compensar las desigualdades en las aulas, propiciando la atención a la diversidad y la inclusión. Este trabajo pretende conocer la valoración que realiza el profesorado de audición y lenguaje, el de pedagogía terapéutica, los/as orientadores/as y los/as tutores/as sobre los recursos tecnológicos con que cuentan en sus centros para atender la diversidad; si los emplean en su intervención; si consideran que su uso favorece el proceso de enseñanza aprendizaje y la atención a la diversidad; y comprobar si esa valoración varía en función del sexo, edad y titularidad del centro. La información proporcionada por una muestra de 2.049 sujetos se recogió a través de un cuestionario administrado vía on-line. Los principales resultados indican que el profesorado de enseñanza obligatoria valora como suficientes los recursos tecnológicos de su centro para atender la diversidad, los utiliza bastante y considera que su uso en la atención a la diversidad favorece el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado; también se observa que son los especialistas de audición y lenguaje y los de menor edad quienes hacen una valoración más favorable de los recursos tecnológicos, concluyendo que los recursos tecnológicos son un medio apropiado para conseguir la inclusión.
... Así, la inclusión educativa está conectada con el acceso, la participación y los logros de todo el estudiantado, en especial, aquel que está en riesgo de exclusión o marginación (Crisol, 2019). Por ello, es indispensable atender la inminente necesidad de transformar cultura, políticas y prácticas educativas para atender la diversidad de necesidades de aprendizaje de todos (Ainscow, 2001;Arnaiz, 2003;Blanco, 2006;Echeita, 2006), si queremos hablar de educación inclusiva. ...
Article
Las personas con discapacidad intelectual se encuentran a diario con dificultades para realizar una inserción en el mercado laboral de forma autónoma y sus habilidades para la búsqueda de empleo son, a menudo, escasas. La presente intervención de inserción sociolaboral tiene como propósito preparar de forma individualizada y personalizada a un grupo de estudiantes con discapacidad intelectual de la Universidad de Murcia que participan en el título de estudios propios Todos Somos Campus sobre formación para el empleo. Así, se presentan diferentes estrategias para la mejora de la empleabilidad, tales como el refuerzo del autoconocimiento, del perfil profesional, de las cualidades más demandadas y de las habilidades en una entrevista, la confección del currículum y orientaciones sobre dónde buscar ofertas de empleo.
... Este modelo educativo defiende una institución en la que todo el mundo tenga el mismo derecho a participar (Ainscow, 2001). Por tanto, en los centros de Educación Secundaria Obligatoria se debe considerar la partición del alumnado con NEE en ciencias, ya que es una competencia académica que todo el alumnado debe adquirir (No Child Left Behind Act [NCLB], 2002). ...
... La UNESCO (2009) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todas y todos los y las estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad, así también, eliminando la exclusión en y desde la educación. En esa línea, avanzar hacia escuelas y sistemas educativos inclusivos es un proceso complejo que requiere tener presente los siguientes elementos (Ainscow, 2001;Booth y Ainscow, 2000;Blanco, 2009;Echeíta, 2006;Stainback y Stainback, 1999;UNESCO, 2004;UNESCO, 2009): ...
... In output 1 we positioned ourselves in an inclusive support model where every stakeholder is considered to contribute in some way to the education of students. Therefore, educational support is also understood from a community perspective where it does not exclusively belong to the special education teacher's hands, but where all the stakeholders can contribute (Ainscow, 2001;Parrilla, 2002;Petreñas et al., 2020;Puigdellívol et al., 2017). When we talk about all the stakeholders we include teachers, students themselves, families, neighbourhood members, volunteers, special education teachers and other specific teachers, school psychologists, speech therapists, head teachers, teaching assistants, instructors of any out-of-school activity, administration members, etc. ...
Preprint
Full-text available
Abstract (English, Catalan, Spanish) English ********** Improving educational support is a potential pathway on the educational systems’ journey towards inclusion. Therefore, optimising the support provided by teachers and teaching assistants (TAs) within schools is a critical aspect for inclusive policies and practices, as well as the support provided by the instructors of after-school initiatives. To this end, this doctoral dissertation aims at examining the interactions between teachers and non-teaching staff intervening in the educational support of the student body belonging to vulnerable groups in Catalonia. This doctoral dissertation is organised into six phases that comprise five studies that resulted in nine outputs addressing the two main lines of research: “Non-teaching support during school hours” and “Non-teaching support during after-school hours”. These nine outputs consist of two chapters of a book, five original empirical articles, and two dissemination articles. In the first phase, a literature review was conducted to frame the present doctoral dissertation. This phase resulted in two chapters that define how supports are understood, emphasizing those that foster interactions between stakeholders. In the second phase, 12 semi-structured interviews were conducted with TAs, teachers and union representatives as well as a questionnaire (n = 101) to explore the role of Catalan TAs, their employment, and deployment. This study materialised into two articles. For the third phase, 40 semi-structured interviews were conducted with teachers and TAs from 14 inclusive Catalan schools. The third phase includes two studies, one that identifies the factors that characterise effective interpersonal partnerships between teaching assistants and teachers; and a second that shows how TAs and teachers manage situations of disruptive behaviour. A total of three articles were published about this phase. The fourth and fifth phase comprise the studies about the support during after-school time. The sample for the fourth phase involved 1786 students, 126 instructors, and 238 teachers who responded to a questionnaire, and 46 debrief meeting reports from the after-school initiative teams. The outcome of this study was published in an empirical article, and it showed how this after-school initiative was deployed and which components can be optimised to improve their implementation. For the fifth phase, two questionnaires were conducted addressed at instructors (n = 158) and teachers (n = 191), six case studies with a total of 18 semi-structured interviews with teachers (n = 12) and instructors (n = 6), as well as 6 focus groups with students. The resulting article shows the interactions between school and after-school settings, emphasising the relevance of a collaboration between them. Finally, the sixth phase consists of a global interpretation of all the results obtained, highlighting the main implications for theory, policies, and practices. This thesis provides a comprehensive view of the interactions studied between teachers and non-teaching staff. It provides detailed information on both the deployment of TAs and the present after-school initiative focusing on inclusive education, as well as on the interpersonal factors that influence teamwork or collaborative partnerships between the two. This helps to expand the knowledge on how to favour inclusive education. Catalan (resum)************************************************************* Millorar el suport educatiu és una de les vies potencials en el camí dels sistemes educatius cap a la inclusió. Per tant, optimitzar el suport que ofereixen docents i personal no docent de suport dins de les escoles, així com el suport que ofereixen els instructors de les iniciatives extraescolars és un aspecte fonamental per a les polítiques i pràctiques inclusives. Per això, l’objectiu d’aquesta tesi doctoral és examinar les interaccions entre el professorat i el personal no docent que intervé en el suport educatiu de l'alumnat que pertany a col·lectius vulnerables a Catalunya. Aquesta tesi doctoral s'organitza en sis fases que comprenen cinc estudis que van donar com a resultat nou productes sobre les dues línies principals d'investigació: "Suport no docent durant l'horari escolar" i "Suport no docent durant l'horari extraescolar". Aquests nou productes comprenen dos capítols d'un llibre, cinc articles empírics originals i dos articles de divulgació. En una primera fase es va realitzar una revisió de la literatura per emmarcar la present tesi doctoral. Aquesta fase va resultar en dos capítols que defineixen com s'entenen els suports, emfatitzant aquells que fomenten les interaccions entre agents. En la segona fase es van realitzar 12 entrevistes semiestructurades amb personal no docent de suport, professors i representants sindicals, així com un qüestionari (n = 101) per explorar el seu paper a Catalunya i les seves condicions contractuals i de desplegament. Aquest estudi es va materialitzar en dos articles. Per a la tercera fase, es van realitzar 40 entrevistes semiestructurades amb professors i personal no docent de suport de 14 escoles catalanes inclusives. La tercera fase inclou dos estudis, un que identifica els factors que caracteritzen les relacions interpersonals efectives entre el personal no docent de suport i els professors; i un segon que mostra com el personal no docent de suport i els professors gestionen situacions de conducta disruptiva. Es van publicar un total de tres articles sobre aquesta fase. La quarta i cinquena fase comprenen els estudis sobre el suport durant el temps extraescolar. La mostra per a la quarta fase va incloure a 1786 estudiants, 126 instructors i 238 mestres que van respondre els qüestionaris i 46 informes de reunions de clausura dels equips del programa extraescolar. Els resultats d'aquest estudi es van publicar en un article empíric mostrant com es desplega aquesta iniciativa extraescolar i quins components es poden optimitzar per millorar la seva implementació. Per a la cinquena fase es van realitzar dos qüestionaris dirigits a instructors (n = 158) i docents (n = 191), sis estudis de cas amb un total de 18 entrevistes semiestructurades amb docents (n = 12) i instructors (n = 6), així com 6 grups focals amb estudiants. L'article resultant mostra les interaccions entre el context escolar i extraescolar, emfatitzant la rellevància d'una col·laboració entre tots dos. Finalment, la sisena fase consisteix en una interpretació global de tots els resultats obtinguts, destacant les principals implicacions per a la teoria, les polítiques i les pràctiques escolars. Aquesta tesi proporciona una visió integral de les interaccions entre professors i personal no docent estudiat. Proporciona informació detallada sobre el desplegament del personal no docent de suport i la iniciativa extraescolar analitzada des d’una perspectiva inclusiva, així com sobre els factors interpersonals que influeixen en el treball en equip o les relacions de col·laboració entre agents de suport. Això contribueix a ampliar el coneixement sobre com afavorir l'educació inclusive Spanish (resumen)************************** Mejorar el apoyo educativo es una de las vías potenciales en el camino de los sistemas educativos hacia la inclusión. Por lo tanto, optimizar el apoyo brindado por los docentes y personal no docente de apoyo dentro de las escuelas, así como el apoyo brindado por los instructores de las iniciativas extraescolares, es una cuestión fundamental para las políticas y prácticas inclusivas. Por ello, esta tesis doctoral tiene como objetivo examinar las interacciones entre el profesorado y el personal no docente que interviene en el apoyo educativo del alumnado perteneciente a colectivos vulnerables en Cataluña. Esta tesis doctoral se organiza en seis fases que comprenden cinco estudios que dieron como resultado nueve productos sobre las dos líneas principales de investigación: “Apoyo no docente durante el horario escolar” y “Apoyo no docente durante el horario extraescolar”. Estos nueve productos comprenden dos capítulos de un libro, cinco artículos empíricos originales y dos artículos de divulgación. En una primera fase se realizó una revisión de la literatura para enmarcar la presente tesis doctoral. Esta fase resultó en dos capítulos que definen cómo se entienden los apoyos, enfatizando aquellos que fomentan las interacciones entre agentes. En la segunda fase se realizaron 12 entrevistas semiestructuradas con personal no docente de apoyo, profesores y representantes sindicales, así como un cuestionario (n = 101) para explorar su papel en Cataluña, sus condiciones de empleo y su despliegue. Este estudio se materializó en dos artículos. Para la tercera fase, se realizaron 40 entrevistas semiestructuradas con profesores y personal no docente de apoyo de 14 escuelas catalanes inclusivas. La tercera fase incluye dos estudios, uno que identifica los factores que caracterizan las relaciones interpersonales efectivas entre el personal no docente de apoyo y los profesores; y un segundo que muestra cómo el personal no docente de apoyo y los profesores gestionan situaciones de conducta disruptiva. Se publicaron un total de tres artículos sobre esta fase. La cuarta y quinta fase comprenden los estudios sobre el apoyo durante el tiempo extraescolar. La muestra para la cuarta fase incluyó a 1786 estudiantes, 126 instructores y 238 docentes que participaron a través de los cuestionarios y 46 informes de reuniones de clausura de los equipos del programa extraescolar. Los resultados de este estudio se publicaron en un artículo empírico mostrando cómo se despliega esta iniciativa extraescolar y qué componentes se pueden optimizar para mejorar su implementación. Para la quinta fase se realizaron dos cuestionarios dirigidos a instructores (n = 158) y docentes (n = 191), seis estudios de caso con un total de 18 entrevistas semiestructuradas con docentes (n = 12) e instructores (n = 6), así como 6 grupos focales con estudiantes. El artículo resultante muestra las interacciones entre el contexto escolar y extraescolar, enfatizando la relevancia de una colaboración entre ambos. Finalmente, la sexta fase consiste en una interpretación global de todos los resultados obtenidos, destacando las principales implicaciones para la teoría, las políticas y las prácticas escolares. Esta tesis proporciona una visión integral de las interacciones entre docentes y el personal no docente estudiado. Proporciona información detallada sobre el despliegue del personal no docente de apoyo y la iniciativa extraescolar analizada desde una perspectiva inclusiva, así como sobre los factores interpersonales que influyen en el trabajo en equipo o las relaciones de colaboración entre agentes de apoyo. Esto contribuye a ampliar el conocimiento sobre cómo favorecer la educación inclusiva.
... García et al., 2016;Peirats & López, 2014;Valls & Kyriakides, 2013). This philosophy already shared by Ainscow (2001) is reiterated in more current studies Cortés et al. (2018), Peirats and López (2014), and Torres (2012) are some examples that defend that this form of classroom organization benefits all students. In addition, it shows one of the essential characteristics of inclusive projects, since it allows improving the conditions that the classroom or school offers (Medina, 2021;Villarreal et al., 2021) Specifically, to dismantle prejudices and misgivings towards the institution school sharing new resources, offering good coexistence and destroying barriers, meeting the needs of all students from their usual activities (Fernández, 2015;Medina, 2021). ...
Article
Full-text available
El desarrollo de este trabajo tiene por objeto conocer, mediante la implementación de grupos interactivos, si dicho modelo permite la mejora del rendimiento académico, el desarrollo de habilidades sociales, el trabajo en equipo, actitudes de cooperación y la aceptación de la diversidad. Para ello, se utiliza un método cualitativo mediante un estudio de caso, implementado en un aula de primaria de un centro público en la ciudad de Badajoz (España). Los instrumentos para recoger la información han sido las notas medias obtenidas por el alumnado (pre y postest), la observación por parte de docentes y voluntarios, así como un cuestionario para el alumnado. Los resultados confirman que el alumnado obtiene mejores calificaciones, además muestra satisfacción por este modelo de trabajo. Se puede concluir, por tanto, que los grupos interactivos implementan la mejora de resultados académicos, pero también favorecen el logro de metas o propósitos como la mejora de la convivencia o la motivación.
... A desconstrução de narrativas e práticas que perpetuam as desigualdades educacionais vai além da garantia ao acesso de todos os alunos às escolas regulares. Como defende Ainscow (2001), a escola inclusiva é aquela que não busca apenas garantir o acesso da criança com necessidades educativas especiais 2 e aceitar suas diferenças na escola, senão aquela que, na mesma circunstância que ensina na diferença, também aprende com ela. ...
Article
Full-text available
Starting from the universal thesis that every child has the right to education, including those with disabilities, the research leads us to an analysis of Special Education Policies from an inclusive perspective in Angola, believing that a whole set of multifaceted and contextual factors have implications for its practice. In order to analyze the course of the current Angolan special education policy, the contexts of the late Proclamation of Independence, civil war and extreme poverty in the country that influenced it on a large scale, its implementation is also impacted by the country’s cultural diversity. The time frame of the study goes back to the year of implementation of special education (Decree no. 56/79, in 1979) and the creation of the first Special Education Policy (Presidential Decree no. 187/17, in 2017). Based on a qualitative approach of documentary and bibliographic matrix, giving priority to United Nations (UN) documents that defend a focus on the promotion of Human Rights and authors that emphasize the recognition of differences, diversity and how local reality can influence educational policy (AINSCOW, 2001; SACRISTÁN, 2000; QUIROGA, 2010; ARTILES; KOZLESKI, 2019; among others), the results led us to assess that special education in Angola is conceived as a specific and differentiated area of education based on a medical model of disability. However, it was also evident in the political discourse, the intention to make the educational system increasingly more inclusive, despite the fact that practices reveal a long way to go so that the discourse assumed is closer to the practices. Keywords: Education policy; Special education; Inclusive education; Angolan education
... Así mismo, la concepción de la diversidad desde el modelo médico y rehabilitador sigue arraigado en las escuelas, a través de una perspectiva de asistencialismo con énfasis en el déficit y las limitaciones de los estudiantes (Ainscow, 2004;Arnaiz, 2003;Echeita, 2006). Esta necesidad de reflexionar frente a la inclusión educativa es de importancia para clarificar las percepciones que los miembros de la comunidad escolar tienen respecto de la inclusión. ...
Article
Full-text available
La creación de una cultura inclusiva es la principal tarea educativa de diversos centros educativos chilenos, en especial desde la promulgación de la Ley de Inclusión el año 2015. Desde esa época se establece como prioridad el desarrollo de una cultura inclusiva en las escuelas y en la propia sociedad. El presente estudio analiza cómo perciben el fenómeno de la inclusión educativa, los profesores de educación básica, los profesionales del Programa de Integración Escolar (PIE) y las familias de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de un caso único de carácter instrumental de la ciudad de Pelarco, región del Maule. La investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, bajo un diseño de estudio de caso y análisis de contenido. Dentro de los hallazgos de investigación se destaca la transición entre un modelo de integración escolar a uno de inclusión educativa. Así mismo, persiste la tendencia a tipificar al estudiantado desde la noción de déficit y el arraigo de un modelo biomédico centrado en la discapacidad que media el discurso y las representaciones mentales de los participantes. Finalmente, los actores establecen la necesidad de contar con profesionales en el ámbito educativo con un perfil inclusivo, que promueva acciones de cambio y mejora al interior de cada comunidad educativa. Palabras clave: Inclusión educativa; comunidad educativa; estudio de caso; análisis de contenido cualitativo; necesidades educativas especiales.
... Las barreras han sido definidas como obstáculos a la inclusión que dificultan o limitan el aprendizaje, pertenencia y participación activa, en condiciones de igualdad, en los procesos educativos (Ainscow, 2004). Por ejemplo, tal y como explica Messiou (2006), una persona puede experimentar exclusión cuando no puede acceder al currículo, no se le dan las oportunidades para participar en la clase, sus capacidades no son valoradas, es rechazada por sus iguales o incluso cuando se le niega el derecho de amistad. ...
Article
Full-text available
El propósito de este estudio es analizar las barreras y ayudas que 32 personas con discapacidad intelectual (DI), escolarizadas en centros ordinarios, han identificado en su trayectoria escolar. Las autoras realizaron un estudio cualitativo basado en los supuestos de la investigación inclusiva con adultos españoles con DI. Se recogieron los datos mediante entrevistas individuales y fueron analizados a través de un sistema de categorías y códigos. En el análisis colaboraron activamente los participantes en la investigación. Los resultados muestran que las barreras y las ayudas que se encontraron las personas con DI estaban relacionadas con el perfil docente, el currículo, las relaciones sociales con los compañeros y otros agentes, como la familia y los equipos directivos de los centros educativos. Como principal conclusión sobresale que la práctica docente y la relación con los iguales son fundamentales y pueden llegar a actuar tanto como barrera cuanto como ayuda. Como recomendaciones se plantean la necesidad de que los docentes se comprometan con la enseñanza de contenidos funcionales, el uso de metodologías activas y centradas en el alumnado, así como con actuaciones para promover las relaciones sociales entre el alumnado.
... Existe gran demanda de información de las familias, el disponer de esta información por parte de la institución y poder compartir a los progenitores es fundamental, para ello, cada una P u b l i c a n d o I S S N 1 3 9 0 -9 3 0 4 de las instituciones emplean vías para informar y dialogar con familias; los canales de información que son transmisibles de manera unidireccional utilizan actualmente grupos de WhatsApp, correos electrónicos, anuncios; páginas institucionales, blogs entre otros. En lo que respecta a comunicación bidireccional se emplea entrevistas, contactos telefónicos, reuniones grupales presenciales, reuniones a través de plataformas digitales entre otros (Ainscow, 2001). ...
Article
Full-text available
El actual trabajo se ubica en la investigación referida a la comunicación familia-escuela, busca indagar los niveles de comunicación de los padres, representantes legales o familias con la escuela dentro de las actividades escolares en las instituciones educativas de las regiones Costa, Sierra y Amazonía, en los sectores urbano y rural del contexto educativo ecuatoriano. El trabajo se enfoca en el análisis de campo de corte cuantitativo descriptivo, se utilizó la encuesta como instrumento mismo que fue validada para posteriormente ser aplicada a padres a nivel nacional de todas las regiones naturales del país exceptuando la región insular, se realizó un muestreo aleatorio simple y por estratos, para el análisis estadístico se empleó el Anova de un factor para los niveles de estudio y un anova factorial para la región y el sector. Los resultados demuestran que la comunicación se relaciona con el grado de estudio de los padres (Pr=9.06e-10), es decir, a mayor grado de estudios mejor comunicación de los padres con la escuela, en cuanto a la región y el sector no revelan datos significativos, en este caso la comunicación de los padres con la escuela es la misma para las tres regiones y sectores del estudio. Se concluye que el grado de estudios de los familiares incide en los niveles de comunicación, pero la región y el sector no tienen nada que ver en la comunicación de los padres con la escuela.
... La cultura es uno de los principales y más urgentes aspectos en los que se debe incidir, ya que, si no existe un cambio en las actitudes, puede ser en vano cualquier otro cambio en las políticas o en las prácticas. En el ámbito escolar, se menciona que la cultura se refiere al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y los miembros del Consejo Escolar y las familias (Ainscow, 2001). Además, el autor antes citado, propone que, para que se desarrolle una cultura inclusiva, es necesario la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que toda persona sea tomada en cuenta y se promuevan valores inclusivos. ...
Conference Paper
Full-text available
La presente comunicación ofrecerá la síntesis de una experiencia innovadora desarrollada en los últimos 10 años desde la Dirección de Asuntos Estudiantiles de la Pontificia Univer-sidad Católica de Chile, orientada a la construcción de comunidades académicas inclusivas en la universidad. El énfasis de esta experiencia, cuyos hitos principales son la producción de material para la acción docente inclusiva y el desarrollo de jornadas de trabajo y discusión con académicos y otros actores, tiene relación con la transformación de las prácticas de aula universitarias para el aprendizaje de todos. Esta experiencia se ha ligado con cambios en polí-ticas, creencias y procesos institucionales. Actualmente, el desafío principal de este esfuerzo es sostener el sentido de urgencia de velar por la inclusión, en un período de alto conflicto social.
... La cultura es uno de los principales y más urgentes aspectos en los que se debe incidir, ya que, si no existe un cambio en las actitudes, puede ser en vano cualquier otro cambio en las políticas o en las prácticas. En el ámbito escolar, se menciona que la cultura se refiere al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y los miembros del Consejo Escolar y las familias (Ainscow, 2001). Además, el autor antes citado, propone que, para que se desarrolle una cultura inclusiva, es necesario la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que toda persona sea tomada en cuenta y se promuevan valores inclusivos. ...
Chapter
Cada vez son más diversas las realidades que conforman las comunidades educativas. Fruto de la insaciable demanda institucional, día a día el personal educativo se ve inmerso en una maraña de demandas, muchas veces incongruentes, difíciles de satisfacer. Desde la perspectiva de la educación inclusiva, revisamos algunas investigaciones buscando la importancia que las relaciones inter e intrapersonales tienen en el bienestar del profesorado y en su desempeño profesional. Desde este trabajo, consideramos que la formación continua del profesorado resulta imprescindible para un adecuado ejercicio de su profesión. Finalmente, subrayamos el asesoramiento profesional como herramienta indispensable en su ejercicio y proponemos vías para la reflexión, en aras de buscar soluciones que aporten algo de luz a tanta incertidumbre.
... Cabe destacar la necesidad de fortalecer la autoidentificación de las capacidades, talentos y habilidades por los propios actores, lo cual, constituyen elementos motivacionales para una sólida superación, sobre las bases de la consciencia. Así, "la inclusión educativa funcionaría no como una forma de identificar y reproducir la anormalidad, sino como una herramienta de diagnóstico y desarrollo cultural" (Ainscow, 2001). Convivir con la diferencia significa responder a la cotidianidad social y educativa de forma natural, tal como sucede en la realidad, en la cual se destaque un comportamiento más humano y menos competitivo, capaz de construir equidad y justicia en todo momento y espacio. ...
Article
Full-text available
RESUMEN El presente trabajo expone un análisis acerca de la importancia de implementar metodologías diversas en el contexto socio-educativo, a fin de atender con pertinencia a la diversidad contextual y garantizar una real inclusión educativa. Se trata de un estudio cualitativo, que recurre a los métodos de análisis, síntesis, holístico y dialéctico. La modalidad bibliográfica aplicada, conllevó a revelar que las adaptaciones curriculares, actualmente aplicadas en el sistema educativo ecuatoriano, a pesar de tener la intencionalidad de llevar a la práctica la inclusión educativa, se han convertido en mecanismos ampliamente excluyentes, ya que integran a los escolares al contexto educativo aparentemente regular y excluyen de los demás compañeros de clase, obligándoles a desarrollar actividades supuestamente adecuadas a sus capacidades. Por tanto, una vía hacia la atención a la diversidad, es la aplicación consciente de metodologías diversas, en función de la heterogeneidad contextual. Palabras clave: inclusión educativa, diversidad, metodologías diversas. ABSTRACT This paper exposes an analysis about the importance of implementing diverse methodologies in the socio-educational context, in order to attend with relevance to the contextual diversity and guarantee a real educational inclusion. It is a qualitative study, which resorts to the methods of analysis, synthesis, holistic and dialectical. The bibliographic modality applied, involved to reveal that the curricular adaptations, currently applied in the Ecuadorian educational system, despite having the intention to implement educational inclusion, they have become widely excluding mechanisms, since they integrate
... de un profesorado que dé respuestas a los sistemas educativos vigentes(Mendoza, 2008).2) Formación y capacitación docente para una educación inclusiva.El éxito de la educación inclusiva está directamente relacionado con la acción docente dentro del aula y el reconocimiento de la diversidad como una riqueza que tributa al aprendizaje(Pantiae, 2017).Ainscow (2001) propone que, para que una escuela sea efectivamente inclusiva, todo el profesorado debe responsabilizarse del progreso de todo el estudiantado, sin excepciones. Donde en el aula común las diferencias individuales se consideran oportunidades y dejan de ser contempladas como barreras.Dentro de esta misma perspectiva, algunas investigacion ...
Article
Full-text available
Este artículo presenta una revisión de más de 50 estudios relacionados a la identidad docente de profesores(as) de educación especial en contextos de educación inclusiva. Se realizó la búsqueda en bases de datos científicas de acceso libre y pago, revisiones de tesis de magister y doctorado, así como estudios nacionales e internacionales. La sistematización de la información fue mediante focos de análisis, tales como: títulos y temáticas, propósitos, metodologías, resultados y conclusiones; los cuales fueron tomados con base en el modelo de matriz doxográfica (Murcia y Ospina, 2012). Los resultados se centran en prácticas, formación docente, normativas vigentes y los requerimientos de la educación inclusiva para el profesorado. Si bien aparecen investigaciones que se han acercado a establecer cómo se construye y evoluciona la identidad docente en general, son escasos los estudios que abordan cómo se configura y reconfigura la identidad docente del profesorado de educación especial.
... 2.3. El lugar de la participación en la inclusión educativa Un elemento distintivo de la definición de inclusión que Ainscow (2001) desarrolla, y que se operativiza en las sucesivas ediciones del Index for inclusion (Booth et al., 2006) del inicio, es aquél que denota y reconoce que el componente participativo fundamenta a la inclusión como proceso de mejora. En otras palabras, la participación constituye un elemento que -a diferencia del énfasis históricamente vinculado a los procesos de aprendizaje como pivotes centrales en el proceso de escolarización-, en esta definición adquiere un status articulador y constituyente dentro de andamiaje del proceso inclusivo. ...
Article
Full-text available
Este artículo presenta el análisis realizado a dos políticas educativas chilenas relativas a la inclusión –El Decreto 170/2010 que “Fija normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial” y el Decreto 83/2015 que “Aprueba criterios y orientaciones de Adecuación Curricular para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica”– con el objetivo de identificar los significados que adquiere la participación como modalidad inclusiva dentro del texto. Utilizando algunos procedimientos del Análisis Crítico del Discurso emergen, dentro del conjunto de las políticas consideradas, operaciones discursivas que designan las jerarquías, relevancias y énfasis que la participación toma dentro de los objetivos que la política inclusiva prescribe e instituye. Asimismo, desde los resultados se corrobora una relegación de la noción de participación hacia un lugar destituido de su pretensión original dinamizadora del proceso inclusivo, y sustituida por marcadores que la desvinculan de la relación de interdependencia que esta constituye, por ejemplo, con el aprendizaje. Esta posición adquiere particular relevancia cuando se consideran los parámetros que la política educativa, como parte de las racionalidades que entran en juego en su diseño, termina programando en relación a la inclusión como horizonte democrático
... Sin extendernos demasiado en la primera propuesta realizada, es decir, en el modelo de educación inclusiva como el idóneo para conseguir una democracia plena -dado que este artículo hace alusión directa a la segunda: la autonomía-, sí parece oportuno destacar algunas de las razones evidentes que aconsejan esta opción como la más apropiada para nuestro mundo y el que parece que se avecina (Ainscow, 2014). ...
Article
Full-text available
La sociedad actual se desenvuelve en contextos democráticos que se basan en la valoración y el respeto a la diferencia, como fuente de enriquecimiento mutuo y de progreso global. En consecuencia, se reconoce la diversidad como característica inherente a las personas, lo cual, trasladado a los centros docentes y a las aulas, exige un modelo de educación inclusiva, capaz de formar a las personas diferentes en unos mismos grupos, pero respondiendo a las singularidades de cada una de ellas. Es la fórmula válida para que se dé el mutuo conocimiento y desaparezcan los prejuicios derivados de la segregación durante las etapas de educación obligatoria. Para implementar las respuestas idóneas en cada centro docente, se requiere de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión en las instituciones educativas, que deben disponer de la posibilidad de tomar decisiones propias para adecuar el sistema establecido a las realidades contextuales y a la población particular que deben atender. El ejercicio de una autonomía comprometida y responsable será la base de una calidad educativa pertinente con los requerimientos actuales de la sociedad. Para ello, la formación de directivos y docentes, el liderazgo inclusivo y la evaluación institucional interna, constituyen elementos básicos que permitirán alcanzar los objetivos previstos para el individuo y para el conjunto de la sociedad.
... The democratic school must galvanise around the proposal to create schools for all by involving the whole educational community in management, in developing learning activities and in engaging with community life (Moliner, Traver, Ruiz & Segarra, 2016). Participation is a crucial factor on the path towards this school model (Ainscow, 2001), as long as it involves a commitment to working together (Sales, Traver & Garcia, 2011) to empower the educational community (Magos, 2007). Based on these premises, we understand the inclusive school as one which is committed to ensuring that all students benefit from equal access to quality education, and which prepares them for democratic participation in a complex world (Magro, 2013). ...
Article
Full-text available
This study forms part of a participatory action research project, undertaken in four Spanish schools, analysing the planning and development of educational practices that link each school with its territory through community participation processes. The article describes how school leadership can help to develop participatory processes with the educational community in order to foster such practices. Multiple case study methodology was used. Information was gathered and analysed with qualitative research tools, including participant observation, interviews, discussion groups, documentary analysis and the researchers’ field diaries. Results show the importance and influence of the management team’s leadership style in facilitating and developing such practices, and reveal a need to move towards collaborative leadership models. The study also highlighted the importance of ensuring that families and students assume responsibility.
... El apoyo de los compañeros del centro constituye para las profesionales un punto clave para desarrollar un modelo educativo inclusivo. Re exionar sobre la propia práctica, poner en común la experiencia y avanzar en un ambiente de colaboración y trabajo conjunto favorece, sin duda, una mejora educativa (Ainscow, 2001). ...
Article
Full-text available
ES. La transexualidad y el transgenerismo han estado presentes en la sociedad a lo largo de la historia. Sin embargo, estas realidades han sido frecuentemente invisibilizadas. La presente investigación, de corte cualitativo, tiene como objetivo conocer cómo en nuestros días se da respuesta a este colectivo desde el ámbito educativo. A través del testimonio de dos maestras de Educación Infantil, debatimos sobre la formación en educación sexual recibida al comienzo de sus carreras profesionales, las vivencias que han experimentado en los centros donde han ejercido su labor ante casos de menores transexuales y las prácticas educativas que desarrollan en el aula para trabajar la diversidad sexual. Los resultados evidencian no solo que es posible visibilizar, despatologizar y desarrollar procesos educativos respetuosos con la transexualidad infantil, sino que resulta necesario apostar por una educación ale-jada de modelos heteronormativos para proteger los derechos del colectivo LGTBI y fomentar una igualdad social efectiva. EN. Transexuality and transgenderism have been present in society throughout history. However, these realities have often been made invisible. The present research, of a qualitative nature, aims to know how this group is being responded to in our days from an educational point of view. Through the testimony of two teachers of Early Childhood Education, we discuss the training in sex education received at the beginning of their professional careers, the experiences they have experienced in the centers where they have worked with cases of transgendered children and the educational practices they develop in the classroom to work with sexual diversity. The results show not only that it is possible to make visible, depathologize and develop educational processes that respect transsexual children, but also that it is necessary to bet on an education that is far from heteronormative models in order to protect the rights of the LGTBI collective and promote effective social equality.
... El Index considera la diversidad, cuya naturaleza puede estar relacionada con la religión, etnia, nivel socioeconómico, discapacidad y otras, como una fuente invalorable de recursos de apoyo al aprendizaje y a la enseñanza (Booth, Ainscow & Kingston, 2007, p 15-87). Se compone de un proceso de autoevaluación de los centros educativos en tres dimensiones, referidas a la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva (Ainscow, 2001 Ganuza (2014) el Índex puede ser utilizado en diversas formas: "como herramienta de reflexión para el profesorado o aplicando parte del cuestionario para cambiar aspectos concretos. El alcance y duración de ese proceso evaluativo varían de un centro a otro" (Ganuza, 2014, p. 20). ...
Article
Full-text available
El presente trabajo tiene como objetivo contribuir al estudio de la inclusión y diversidad educativa a partir de una propuesta metodológica, que se fundamente en una escala Likert a partir de las dimensiones que desarrolla el Índex de Inclusión. Esta propuesta metodológica funciona como una herramienta analítica que permite identificar las percepciones y opiniones sobre la diversidad de culturas, modismos, lenguajes que expresan y ejercen los estudiantes migrantes en Chile. El enfoque de la investigación es cualitativo, ya que recoge información basada a partir de un estudio de caso, vinculado a la Escuela Las Brisas.
Chapter
Full-text available
Avance de investigación de tesis doctoral cuyo objetivo es conocer los diferentes tipos de saberes profesionales de los futuros docentes que se encuentran realizando sus prácticas de enseñanza en situaciones reales de trabajo durante el último año de estudios. Específicamente de seis estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, de la Benemérita Escuela Normal «Manuel Ávila Camacho» de Zacatecas, México. En el primer apartado se describen las características del perfil de egreso de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje para conocer las competencias que deben desarrollar los futuros docentes; en el segundo se caracterizan y comparan diversas perspectivas acerca de los saberes que debe poseer un profesor y, en el tercero, se introduce el tema de la reflexión de los profesores como recurso formativo durante su desarrollo profesional. El Taller reflexivo sobre la práctica educativa para conocer los saberes pre-profesionales de los estudiantes en formación, así como su organización y la estrategia metodológica son abordados en el cuarto apartado. Estos saberes y su clasificación derivados del taller reflexivo ocupan la atención del quinto apartado para finalizar con una síntesis interpretativa.
Article
Este trabajo aborda los procesos de inclusión educativa de personas condiscapacidad auditiva, física y visual en universidades de la ciudad de Encarnación,República del Paraguay, durante el periodo comprendido entre los meses de abril ajunio del año 2016. Tal abordaje se justifica debido a que el sistema educativoparaguayo actual entiende, que el derecho a la educación es mundialmente reconocido, desde que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además, la Convención sobre derechos de las personas con discapacidad y la promulgación de la Ley Nº 5136 de Educación Inclusiva en el Paraguay. En tal sentido, existe una voluntad unánime de fomentar un modelo de educación inclusivo en las universidades; considerándose de gran importancia este tipo de estudios por preocuparse de aportar nuevos conocimientos para la política educativa nacional y la generación de políticas públicas a nivel nacional, regional y local sobre inclusión educativa universitaria. El objetivo formulado fue analizar los procesos de inclusión educativa de personas con discapacidad auditiva, física y visual en las universidades de la ciudad de Encarnación; propósito que fue conseguido mediante el estudio de caso, para su desarrollo se recurrió a los pasos que a continuación se nombran: identificar los casos, entender cada caso, realizar un estudio intrínseco y verificar las muestras seleccionadas. El tipo de investigación seleccionado estuvo de acuerdo a la naturaleza del sujeto de estudio, considerando que la intencionalidad más bien buscó que a partir de los casos presentados se tomen los recaudos para satisfacer las demandas y así garantizar que la formación en las mencionadas universidades sea de alguna manera totalmente la inclusiva. El estudio esclareció que la inclusión que se vive en las universidades encarnacenas se encuentra en proceso de abordaje, pero no existen elementos suficientes para decir que la inclusión educativa esté claramente planteada en la política educativa de estas universidades.Palabras-claves: integración educativa, educación superior, necesidades educativas.
Article
Full-text available
Avances legales, teóricos y curriculares en materia de inclusión de niños con síndrome de Down y otras discapacidades RESUMEN La inclusión social y educativa es el componente clave para lograr un verdadero cambio a nivel global, nacional y local; este indispensable factor requiere de una organización, legalización y estructuración que lo impulse hacia el éxito y real desenvolvimiento de todas aquellas personas que se identifiquen con este pensamiento universal, un estilo de vida que demuestra la diversidad y percepción del mundo que tienen sus miembros; además, el papel que desempeñan en la sociedad y como ésta avanza en mecanismos legales y educativos que reflejen sus necesidades y características esenciales. Por ello, este artículo recoge las concepciones teóricas más relevantes de autores reconocidos internacionalmente, identificando las perspectivas y las tendencias actuales en materia legal que se manejan desde diferentes instituciones y países en el fortalecimiento de una vida digna para personas con cualquier tipo de discapacidad. Por lo cual, se realizó una revisión sistémica de varios trabajos y textos científicos donde se abordan las temáticas desde sus experiencias docentes. Finalizando, con apreciaciones y sugerencias que influyen positivamente en la cultura inclusiva y el compromiso del personal docente.
Conference Paper
Full-text available
A partir del desarrollo de programas de formación específica para el empleo dirigido a jóvenes con discapacidad y su implantación efectiva en universidades a nivel nacional del programa operativo de Empleo Juvenil cofinanciado por el Fondo Social Europeo 2014-2020 se hace preciso, entre otros, considerar los posibles nuevos espacios profesionales que les son propios a los jóvenes universitarios con discapacidad intelectual. Además, si se afirma que la formación de los jóvenes con discapacidad en el entorno universitario incide en su inserción laboral parece lógico realizar un acompañamiento vocacional en esta etapa educativa para que la formación profesional universitaria sea completa. Coherentemente, se debe prestar especial atención a este proceso para que la autonomía y el derecho de los estudiantes en la Educación Superior sea una realidad (Fuenmayor y Gómez,2017). El objetivo de este artículo es compartir las preferencias vocacionales tras el proceso de orientación vocacional en jóvenes universitarios con discapacidad intelectual tomando como referencia el cuestionario Jobpics. Este cuestionario permite identificar a través de sus resultados, aquellas vocaciones en las que quieren trabajar y en las que están interesados/as. Se trata de tomar el cuestionario gráfico de intereses basado en el sistema Riasec (Ferreras Remesal, 2013) como herramienta de descubrimiento de posibles profesiones siendo una excelente herramienta visual para acompañar a jóvenes con discapacidad. Para ello se han analizado los resultados de 30 estudiantes (67% hombres y 33% mujeres) con retraso mental ligero (40%), inteligencia límite (23%) y diagnósticos asociados a otros déficits cognitivos y otras discapacidades. Tras la aplicación han profundizado en el conocimiento de profesiones como posibles vocaciones en sus seis componentes (realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional). Los resultados muestran como los participantes manifiestan interés por las categorías de tipo realista, artista y convencional. Esta experiencia aboca a considerar qué otras herramientas se han de incorporar al proceso para realizar un mejor e íntegro asesoramiento vinculado a la orientación vocacional en el contexto universitario a jóvenes con discapacidad intelectual. Se concluye identificado el descubrimiento de nuevas vocaciones para que, la búsqueda de nuevos espacios profesionales sea más adaptada a sus intereses vocacionales. Palabras clave: Jobpics, Orientación vocacional, Jóvenes universitarios con discapacidad intelectual.
Article
Full-text available
The presented Teaching Innovation project deals with establishment of support, learning and collaboration networks between university and non-university teaching staff. This was done with two fundamental purposes in mind: on the one hand, improving the training of Practicum students through joint reflection and, on the other hand, promoting inclusive education in schools through support networks among teachers. Participants were the Practicum students from the Faculty of Education, specifically students with the major in Special Educational Needs. The project included creation of joint seminars between Practicum tutors of the Faculty, tutors from schools and Practicum students. Moreover, initiating support networks allowed involving two different schools in two Autonomous Communities, which has been a highly enriching experience for all participants.
Chapter
This paper sets up a dialogue between Article 29 and Article 12 of the Convention of the Rights of the Child. A research that seeks to broaden the students voice and to promote school improvements following a critical model of participation is analysed. The project was carried out in 11 education schools in Cantabria (Spain) from early childhood to secondary levels. The methodological framework is based on Participatory Qualitative Research. The results are organized according to three key aspects: (1) Can all children participate? We will focus on our research concerning how age, capacity or any individual trait does not limit the right of participation. (2) Has everyone “the right to express their views freely”? It is analysed which were the most relevant improvement proposals for the children and how innovative methodologies can be used successfully for children to express important ideas, even if orality is not yet developed. (3) Has everyone the right to participate “in all matters affecting the child”? The paper concludes by affirming the necessity to develop student voice as a democratic day-to-day practice in schools and as a feasible path to approach children’s rights in a way that leads to real participation.
Article
Full-text available
En este articulo intentamos analizar , identificar las principales barreras al aprendizaje, a la participación, y por ende a la Inclusión, que determinados colectivos en Riesgo de exclusión se han encontrado en sus trayectorias educativas. No lo hacemos en aras de dar mayor visibilidad a las barreras, sino todo lo contrario, ponemos nuestro foco en las ayudas( facilitadores) a la Inclusión que le han hecho crecer como persona y profesionalmente. Nos situamos en la investigación cualitativa, y dentro del amplio espectro que ofrece empleamos el método biográfico narrativo, así a través de las entrevistas que realizamos a nuestro alumnado, nos permitieron rescatar esas voces silenciadas, excluidas, para conocer desde otra perspectiva , la problemática a la que se enfrenta la escuela. Los resultados nos muestran que tenemos que seguir aunando fuerzas para conseguir que nuestros centros sean más equitativos, justos y democráticos.,
Chapter
Educational inclusion not only refers to the integration of students with disabilities, it also refers to the fact of minimizing or eliminating barriers that may represent a limitation for student learning and participation, that is, considering social and cultural diversity that influence the acquisition of expected learning, therefore when talking about inclusion, reference is made to the process through which the school seeks and generates the supports that are required to ensure the educational achievement of all students who attend it, and thus be able to guarantee equality of social conditions through education. The objective of this diagnosis was to identify the guidelines that allow an educational intervention assuming the inclusive education approach, rescuing elements such as: diagnosis of the group with which the intervention will be carried out, selection of educational materials and resources, trans-disciplinary work, and definition of the individual's profile for educational intervention. The work presented is an initial stage of a model of educational inclusion. The results obtained, as can be seen in the previous section, are satisfactory and allow us to corroborate the usefulness of the diagnosis presented.
Chapter
Full-text available
En este apartado se pretende conocer las concepciones sobre la educación inclusiva que circulan en el ámbito de la educación especial, específicamente se trata de identificar las concepciones de profesores en formación y de profesores en servicio estos últimos ya sean directores, psicólogos o maestros de comunicación y de apoyo. La razón de este propósito es que a final de cuentas son los profesores quienes hacen o no que la educación inclusiva se viva en las escuelas, porque son sus construcciones conceptuales sobre la práctica las que marcan el rumbo de la educación, por ello, este acercamiento con los docentes tiene la intención de identificar sus concepciones sobre algunos aspectos que son puntos clave para el hacer del profesional de la educación especial.
Article
Full-text available
This study presents a review of the guides and tools found in the literature regarding the implementation of inclusive education to support schools in the development and improvement of their educational practices. A total of 22 guides were reviewed, with their corresponding analyses of: the purpose for which they were created, their inclusive perspective, their target social group, the stage at which they are most efficient, the action strategies they propose, the basic structure on which they are founded, the dimensions and indicators on which they stimulate reflection and the evaluation tools and instruments they propose. The conclusions highlight the need to use and show the content of this type of resources, generating spaces for reflection in school communities.
Article
Full-text available
Practicas innovadoras y Experiencias Educativas , como Departamento de Orientación, en la red de Centros de Educación .
Article
Full-text available
En este articulo intentamos analizar , identificar las principales barreras al aprendizaje, a la participación, y por ende a la Inclusión, que determinados colectivos en Riesgo de exclusión se han encontrado en sus trayectorias educativas. No lo hacemos en aras de dar mayor visibilidad a las barreras, sino todo lo contrario, ponemos nuestro foco en las ayudas( facilitadores) a la Inclusión que le han hecho crecer como persona y profesionalmente. Nos situamos en la investigación cualitativa, y dentro del amplio espectro que ofrece empleamos el método biográfico narrativo, así a través de las entrevistas que realizamos a nuestro alumnado, nos permitieron rescatar esas voces silenciadas, excluidas, para conocer desde otra perspectiva , la problemática a la que se enfrenta la escuela. Los resultados nos muestran que tenemos que seguir aunando fuerzas para conseguir que nuestros centros sean más equitativos, justos y democráticos.,
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.