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Abstract

El objeto de este trabajo es analizar el uso de la metodología dialógica en las aulas universitarias. El estudio se ha llevado a cabo con el alumnado de la Diplomatura de Educación Social en la Universidad del País Vasco. Con él, hemos pretendido aportar una serie de reflexiones sobre la formación inicial en relación con los procesos metodológicos alternativos que apoyan una profesionalización acorde con los tiempos actuales. Además, también analizamos el sentido y la función que la Universidad cumple en la sociedad y el papel que el profesorado ha de desempeñar. La reflexión y el análisis de todos estos elementos es una necesidad para que la Universidad pueda llegar a consolidar un proyecto que dé respuesta a las demandas y necesidades sociales en el siglo XXI. La metodología utilizada en este estudio ha sido cualitativa y los instrumentos para la recogida de la información han sido la historia formativa, las notas de campo y los cuadernos de notas de los equipos. Los resultados obtenidos se articulan en torno a cuatro grandes ejes temáticos: proceso de socialización académica, imaginario pedagógico, impronta del diálogo y aprendizajes construidos. Éstos ponen de manifiesto cómo un proceso metodológico dialógico lleva al alumnado a tomar conciencia sobre su aprendizaje, así como a la consolidación de un pensamiento argumentativo y crítico. El trabajo que presentamos pretende aportar, finalmente, algunas ideas que nos permitan proyectar procesos educativos transformadores dentro del ámbito universitario.
Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 309-329
Fecha de entrada: 19-11-2007 Fecha de aceptación: 26-05-2008 309
La metodología dialógica en las aulas universitarias
Dialogical methodology in university classroom
Maite Arandia Loroño
María José Alonso-Olea
Isabel Martínez-Domínguez
Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio. Bilbao, España.
Resumen
El objeto de este trabajo es analizar el uso de la metodología dialógica en las aulas universitarias. El
estudio se ha llevado a cabo con el alumnado de la Diplomatura de Educación Social en la Universidad
del País Vasco. Con él, hemos pretendido aportar una serie de reexiones sobre la formación inicial en
relación con los procesos metodológicos alternativos que apoyan una profesionalización acorde con los
tiempos actuales. Además, también analizamos el sentido y la función que la Universidad cumple en la
sociedad y el papel que el profesorado ha de desempeñar. La reexión y el análisis de todos estos ele-
mentos es una necesidad para que la Universidad pueda llegar a consolidar un proyecto que dé respuesta
a las demandas y necesidades sociales en el siglo XXI.
La metodología utilizada en este estudio ha sido cualitativa y los instrumentos para la recogida de la
información han sido la historia formativa, las notas de campo y los cuadernos de notas de los equipos.
Los resultados obtenidos se articulan en torno a cuatro grandes ejes temáticos: proceso de
socialización académica, imaginario pedagógico, impronta del diálogo y aprendizajes construidos. Éstos
ponen de maniesto cómo un proceso metodológico dialógico lleva al alumnado a tomar conciencia
sobre su aprendizaje, así como a la consolidación de un pensamiento argumentativo y crítico. El trabajo
que presentamos pretende aportar, nalmente, algunas ideas que nos permitan proyectar procesos
educativos transformadores dentro del ámbito universitario.
Palabras clave: Educación Superior, docencia universitaria, educación dialógica, aprendizaje adulto,
métodos de enseñanza, innovación en la enseñanza, cambio educativo, participación de los estudiantes,
calidad educativa.
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Abstract
The purpose of this paper is to analyze the use of dialogical methodology at university. The
study has been conducted with the participation of students from Social Education degree from the
University of the Basque Country. One of the aims was to think about the initial educational training
on the perspective of alternative methodological approaches that enhance nowadays’ professionalism.
Moreover, this study analyzes the role of University and their teacher should have in society. The
thoughts and analysis of both issues is necessary so that universities will be able to consolidate a project
that will answer to the social request and needs of the 21st century.
The methodology used in this study has been qualitative and information has been collected out
of the next matters: the formative biography of each student, eld notes and the conclusions from the stories of each
group of study.
The results are grouped under four main topics: the academic socialization process, personal view
about education, achievements through dialogue and the acquired learning. A dialogical methodology
can lead students to become aware of their own learning as well as its contribution to consolidate
argumentative and critical thinking. The aim has been to provide some guide-lines so that university
educators will allow us to advance on transformational projects.
Key words: Higher Education, university teaching, dialogical education, adult learning, teaching
methods, educational innovation, educational change, student participation, teaching quality.
Introducción
Con este trabajo, hemos pretendido aportar elementos para la reexión educativa y social en la
Universidad, que ayuden a entrever un camino para el cambio cultural en la misma.
De cara a ese cambio, la reexión sobre la perspectiva metodológica que dentro de la
formación inicial estamos siguiendo es esencial. Esto nos exige entrar en el análisis sobre el
sentido y la función que cumple la Universidad ante la sociedad y sobre el papel que hemos de
desempeñar los y las docentes con relación a ella. Nos exige, también, profundizar, por medio
de la investigación, en procesos metodológicos alternativos a los que tradicionalmente se han
venido utilizando en sus aulas. Éste es el marco en el que situamos nuestro trabajo con méto-
dos dialógicos, con la intención de contribuir no sólo a claricar los principios en los que éstos
se asientan, sino a desvelar los aprendizajes construidos en la realidad de las aulas, aclarando
las vías que nos introducen en esa dirección del cambio.
Como veremos, un proceso metodológico dialógico lleva al alumnado a tomar conciencia
real sobre su propio proceso de aprendizaje y a consolidar un pensamiento argumentativo y
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crítico. De ahí, la necesidad de indagar sobre la naturaleza, los procedimientos y los efectos de
este tipo de procesos. En este sentido, este trabajo puede aportar algunas pistas para generar
procesos educativos transformadores dentro del ámbito universitario, conectados con la socie-
dad. Hacemos nuestras las palabras de Noam Chomsky cuando nos dice que:
La vida universitaria no solamente debería ser liberadora para todos sus participantes sino
también para la sociedad en general. Sobre todo, el papel social e intelectual de la Univer-
sidad debería ser subversivo en una sociedad sana (Chomsky, 1998, p. 36).
Si esto ha de ser así, pensamos que exige investigar sobre los fundamentos de la formación
y analizar las actuaciones alternativas que se ponen en marcha. Hacia esta dirección quiere
apuntar nuestro trabajo que brevemente pasamos a explicar.
Los propósitos más concretos del estudio realizado son los siguientes:
   Analizar los procesos metodológicos de naturaleza dialógica y su relación con la con-
formación de un estilo profesional crítico y dialógico dentro de las aulas universitarias.
   Identicar las dicultades y ventajas presentes en los procesos metodológicos dialógi-
cos que se impulsan en la Universidad.
   Reexionar sobre los efectos que esta metodología tiene en el desarrollo profesional.
Justicación de la investigación: ¿estamos en una universidad acorde
con el nuevo siglo?
Dentro del mundo en el que vivimos, donde el conocimiento es el valor principal de inter-
cambio, la formación adquiere un signicado relevante y especial. Hoy más que nunca ésta se
presenta como un requisito esencial para toda la ciudadanía. Quizás por ello la reexión sobre
el modo de proceder en la formación y sobre el sentido de la misma se vuelve una cuestión
urgente.
La problemática que se nos presenta en el ámbito educativo y, por lo tanto, en el universi-
tario es precisamente determinar qué conocimiento es necesario, para qué o para quién y por
qué. Así como, lo que es aún más importante, comprender el sentido de ese conocimiento, si
lo que queremos es que éste pueda contribuir al desarrollo de un mundo digno, habitable y
en equilibrio. En consecuencia, la educación debe de ayudar a que las personas aprendamos
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a discernir, valorar, seleccionar y tomar decisiones que apoyen un tipo de crecimiento en lo
humano y lo social. Por ello, la Universidad, como agente educativo y social, ha de estar en este
marco y contribuir al mismo, asumiendo funciones como las de la investigación y la formación
inicial y continua, que son los ejes principales de su actuación de cara a la sociedad.
Pero, ¿qué papel social se le otorga a la Universidad y cuál ha de desempeñar? Para algu-
nos, la Universidad ha de hacer frente mediante la formación a las necesidades que presenta
el mundo empresarial (aprendizaje continuo). Para otros, esta adaptación a las demandas y
necesidades del mundo empresarial tiene poca relación con el cuestionamiento sobre el porqué
de las cosas y con el análisis de los problemas tan graves que tiene la humanidad, al tiempo que
maniestan que con la simple adaptación corremos el peligro de formar personas con mucha
información y poco conocimiento. Esto entra en total contradicción con el sentido que la edu-
cación tiene como bien social, y como valor que ha de favorecer y asentarse en el principio de
igualdad en las diferencias, reforzando, mediante su acción, a los que más lo necesitan y menos
oportunidades sociales tienen. Si la educación tiene que ver con la anterior armación, no nos
queda otro remedio que recapacitar sobre la función social que ha de cumplir la Universidad y
sobre el tipo de proyecto formativo que ésta debiera desarrollar.
En nuestro contexto, la preocupación por la Universidad es reciente. Hasta hace bien
poco había pocas alusiones a la formación inicial y permanente del profesorado universitario,
así como a la evaluación de la calidad de la enseñanza e investigación universitarias. Hoy esta
preocupación alcanza mayores niveles de realidad. Nos encontramos con numerosas voces
que aportan ideas, resultados comparativos con otros países, todo ello con el objeto de ir
dando luz, suponemos, trazando un proyecto innovador para la Universidad y, sobre todo,
para la comprensión de la formación de sus agentes y del proyecto formativo que ésta pone
en marcha.
Tanta preocupación y ocupación nos hace sospechar que quizás la Universidad que tene-
mos no es la más apropiada para afrontar los desafíos educativos y sociales que el nuevo siglo
ha traído consigo. Evidentemente, la Universidad como agencia educativa ha de ser capaz de
concretar un proyecto de formación y de investigación que contribuya al robustecimiento del
pensamiento y de la acción, que apoye y trabaje por la mejora de la humanidad.
Dentro de este marco general, parece necesario reexionar sobre cómo avanzar en esa di-
rección y si el modo de proceder en las aulas apoya ese proyecto educativo y social, o requiere
de una revisión y replanteamiento, para que apunte hacia las nalidades que la Universidad
debe marcarse para apoyar el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas en la era actual (Valero y
Brunet, 1999).
Construir un proyecto social y cultural abierto y democrático obliga a realizar un trabajo
serio en investigación, innovación, formación y educación permanente, así como ahondar en
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la cooperación internacional fomentando el diálogo entre pueblos y culturas (Delors, 1996).
Todo ello nos enfrenta a un desafío en el trabajo de investigación y en el de formación: la
exigencia de generar procesos de indagación que contribuyan al desarrollo educativo, comuni-
tario, participativo y autogestionado. Para la realización de esa tarea, nos parece vital ir conso-
lidando la metodología comunicativa (Gómez, Flecha y otros, 2006) dentro de la investigación
universitaria, puesto que ésta se asienta en una concepción de sujeto que participa, activa
e independientemente de cuál sea su condición social, en los procesos de construcción de
conocimiento y, por tanto, de desarrollo social y de avance de la humanidad. También, pone
en evidencia la necesidad de apoyar la investigación colaborativa que se realiza junto a diver-
sos sectores sociales, de participantes y profesionales. Estamos lejos aún de pensar que éste
es el tipo de investigación predominante dentro del mundo universitario, ni que es el tipo de
investigación priorizada en los planes nacionales de I+D+I. Nos queda pues bastante reco-
rrido que realizar.
Hemos de avanzar, igualmente, en la dirección de conjugar de forma constructiva la
investigación y la docencia, ya que en general se viven de modo separado y discontinuo en
vez de plantearse íntimamente articuladas. Esta unión entre ambas tendría como consecuencia
positiva la reconversión de los centros de educación en verdaderos motores de formación,
compromiso e investigación no «sobre» sino «con» los contextos concretos. Pero la realidad
es bien distinta. Nos encontramos todavía ante un distanciamiento entre la investigación y la
docencia, al que ha podido contribuir, en buena medida, el tipo de política universitaria que
se ha venido siguiendo, desde la que se ha potenciado y premiado más la carrera investigadora
que la formativa.
En otro sentido, dado que la población universitaria es adulta, nos exige una adecuación
metodológica a las características propias de su edad y de la sociedad en la que estamos. La
Universidad, por tanto, tiene ante sí la tarea de reconstruirse culturalmente, como institución
educativa que reexiona con seriedad sobre el tipo de capacidades que esa población adulta ha
de desarrollar y el modo de hacerlo posible. También, ha de pasar de un planteamiento meto-
dológico tradicional, en el que parece estar bien asegurada, a otro más interactivo, comunica-
tivo y en red; que aproveche el valor del aprendizaje del trabajo en equipo e interdisciplinar,
basado en el diálogo, en donde todas las personas tienen voz (Rodríguez Rojo, 2000).
Cambiar el tipo de proyecto cultural y educativo de la Universidad en estos sentidos nos
exige dar un giro metodológico y apostar por el uso de una metodología dialógica que se
congura teniendo como base y referencia los principios del aprendizaje dialógico; esto es: el
diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la consideración de la transformación tanto de las
personas como de las relaciones entre éstas y su entorno, la dimensión instrumental, la crea-
ción de sentido, la solidaridad y la igualdad de diferencias (Flecha, 1997).
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Pero, ¿qué entendemos por trabajar con una metodología dialógica? Trabajar en diálogo
supone generar un proceso interactivo e intersubjetivo mediado por el lenguaje que se realiza
desde una posición de horizontalidad. En él, la validez de las intervenciones se encuentra en
relación directa con la capacidad argumentativa de las personas que interactúan, y no con las
posiciones de poder que éstas puedan ocupar. El diálogo se produce entre sujetos de conoci-
miento que se ubican en una situación educativa entendida como acto de conocimiento (no
de memorización ni de transmisión sino de problematización de la realidad que conduce a
un análisis y reajuste del conocimiento) (Freire, 1990). Por ello, no todo diálogo tiene que
ver con una relación de verdadero conocimiento como el de la relación dialógica, que implica
una comunicación e intercomunicación entre personas, siempre abiertas a la posibilidad de
conocer. El diálogo precisa de investigación crítica, y trabajar en diálogo supone contribuir a
la democratización de los procesos educativos y de las organizaciones en los que éstos tienen
lugar (Freire, 1990, 1993, 1997a, 1997b).
Hoy por hoy, este cambio, dentro del contexto universitario, es un horizonte al que hemos
de apuntar. Un horizonte que tenemos siempre presente y un referente hacia el que hemos de
ir dando pequeños pasos.
Fundamentación teórica. La metodología dialógica y su proyección al
aula universitaria
La metodología dialógica tiene su base en las aportaciones teóricas de Freire (1973, 1990, 1993,
1994, 1997a, 1997b), Habermas (1987) y otras provenientes de la psicología del aprendizaje
adulto, del análisis de los procesos de profesionalización y de la teoría social crítica dentro del
campo de la formación (Apple, 1989, 1996; Beck, 1998, 2001; Carr, 1996; Carr y Kemmis,
1988; Kemmis, 1988; Kemmis y McTaggart, 1988; Giroux, 1990, 1999; Gomez y Elboj, 2001;
McLaren, 1994, 1997; Wells, 2001; Zeichner, 1985, 1993). Otros autores como Butler, (2001,
2006) y Sen, (2000, 2007) desarrollan ideas claves sobre el sentido del desarrollo, la libertad,
la argumentación y el género, que nos permiten ubicar la metodología dialógica dentro de un
marco interpretativo de mayor complejidad y profundidad.
Para Freire (1997a, 1997b), el diálogo es un proceso interactivo mediado por el lenguaje y
que requiere, para ser considerado con esa naturaleza dialógica, realizarse desde una posición
de horizontalidad. La dialogicidad es una condición indispensable para la construcción del
conocimiento, que nos permite organizarlo. También pone de relieve la importancia que tiene
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para el aprendizaje la creación de contextos teóricos en los que se desarrolle una pedagogía
de la pregunta.
Habermas (1987), por su parte, desarrolla una teoría de la competencia comunicativa en la
que demuestra que todas las personas somos capaces de comunicarnos y de generar acciones.
La teoría de la acción comunicativa aporta la idea de que el conocimiento es una forma comu-
nicativa de entendimiento, en la que los actores establecen un tipo de relaciones intersubjetivas
orientadas al consenso, regidas por pretensiones de validez como son la verdad, la rectitud, la
veracidad y la inteligibilidad.
A partir de estas aportaciones teóricas, consideramos que compartir los procesos de toma
de decisiones con el alumnado sintetiza y proyecta en la práctica muchos de los principios en
los que se asienta esta metodología y a los que nos referiremos después. Además, consensuar
con el grupo de clase las decisiones sobre el sistema de trabajo favorece y facilita el compro-
miso activo de todos los actores y la asunción de responsabilidades ante el proceso formativo
por parte del alumnado. Nuestra posición, por tanto, es la de mediación y de apoyo como
facilitadores del aprendizaje.
En coherencia con estos supuestos teóricos, las sesiones iniciales de trabajo con el alum-
nado se han de dedicar a debatir y consensuar la propuesta de trabajo. No podemos negar
las dicultades y el tiempo que este proceso conlleva, pero los avances realizados hasta el
momento nos indican que es un tiempo que se rentabiliza en el proceso de aprendizaje; ade-
más, las dicultades nos llevan a considerar las posibilidades que este tipo de trabajo ofrece
desde la perspectiva de la formación.
Pero, ¿qué principios están en la base de esta metodología y qué tipo de estrategias se pue-
den articular? Somos conscientes de que las estrategias y los procedimientos metodológicos
pueden variar de un curso a otro, de un grupo a otro, pero, sin embargo, sí se mantienen cons-
tantes los principios que se derivan del planteamiento teórico, y que son:
   Un proceso de enseñanza-aprendizaje ha de posibilitar y conducir a la «independencia
intelectual», a la autonomía en el hacer y pensar, en suma al desarrollo de un pensa-
miento crítico y reexivo.
   La consecución de esa autonomía requiere de un fuerte protagonismo del alumnado
en la toma de decisión, en la participación crítica, manteniendo una actitud activa en
relación con su proceso de aprendizaje, y no meramente receptiva.
   Favorecer el desarrollo de competencias relacionadas con el saber, saber hacer, saber
ser y saber compartir, necesarias para el proceso de socialización profesional, puesto
que el cambio en las personas obedece a un movimiento profundo que se relaciona
con la ideología, con los valores fundamentales ante la vida y el mundo.
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   Que todas las personas tienen capacidades y potencialidades para la acción y la trans-
formación, y que el aprendizaje se ha de construir desde el diálogo igualitario, la
participación, la horizontalidad, la solidaridad, la corresponsabilidad y la cooperación.
Para ello, es necesario fomentar las interacciones entre los diversos actores implicados
–profesorado, alumnado, educadores, otros agentes…–, utilizar diversas fuentes de informa-
ción y fomentar procesos de indagación e investigación-reexión. Las interacciones pueden
darse dentro y fuera del aula, tanto entre los actores implicados como con los materiales de
consulta de tipo bibliográco, internet, etc. En todos los casos, nuestra experiencia nos ha ido
demostrando que la naturaleza de la interacción favorece o bloquea la construcción de cono-
cimiento profesional y, por lo tanto, tiene consecuencias en la formación inicial que se ofrece.
En este sentido, el trabajo en equipo se convierte en el eje en torno al cual ha de girar una
propuesta metodológica de esta índole, ya que el trabajo en grupo favorece la comunicación
más abierta, la asunción de roles y de compromisos dentro y fuera del mismo, la cooperación
y la solidaridad. Esto no signica que se deba arrinconar el trabajo individual. Por el contrario,
en gran medida, éste se constituye en la base para la realización de aquél. Así, muchas de las
actividades que se realicen en grupo han de asentarse en las aportaciones y los aprendizajes
que cada uno de sus miembros hace en solitario.
Dentro de las estrategias dialógicas, nos parecen de enorme valor las tertulias dialógicas,
la revisión y lectura de distintos artículos y textos (de forma individual y en grupo) guiada por
interrogantes, los encuentros con profesionales y la reconstrucción del conocimiento. Ésta
última es una herramienta formativa que nos muestra un proceso y su teorización:
La reconstrucción surge a partir de las notas de campo de las que podemos armar que
es aquella escritura que recoge lo que acontece en un proceso, debates, armaciones,
negaciones, problemas, conictos, tomas de decisión, actitudes, emociones, interaccio-
nes… todo lo que somos capaces de oír y recoger en las notas. Son datos en bruto de lo
que se observa… Posteriormente estas notas se trabajan: se organiza la información, se
dotan de conceptos y categorías, surge una nueva lectura del texto… construimos así la
reconstrucción que sirve, en denitiva, para sistematizar un proceso formativo y entrar
dentro de lo que en Teoría de la Educación se llama investigación/acción (Fernandez, I. y
Arandia, M, 2005, p. 30).
La tertulia se basa en la herramienta de las «Tertulias literarias dialógicas» que tiene su ori-
gen en la Educación de Personas Adultas (EA) y está teniendo un fuerte impacto en muchos
otros espacios educativos (Primaria, Secundaria, formación continua de educadores, centros
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cívicos, procesos de formación permanente con personas mayores…). Consiste en la lectura
previa individual de distintos textos de los que se van señalando los párrafos que nos han
llamado la atención, y en explicar qué nos han sugerido, a qué reexión nos han llevado,
qué nos han evocado, de modo que es a partir de compartir esas impresiones, sentimientos,
vivencias, etc. con otros participantes como vamos construyendo pensamiento educativo. El
diálogo que se establece con las otras personas incorpora la dimensión instrumental del apren-
dizaje, puesto que se realiza el esfuerzo de aportar argumentos y razones que justiquen las
posiciones de pensamiento de cada persona. De este modo, las tertulias fomentan el diálogo
igualitario, así como la reexión sobre nuestra propia forma de pensar y la de los otros; ayudan
a la autoformación; generan un espacio de corresponsabilidad, de comunicación, de intercam-
bio, de solidaridad y de transformación. La versatilidad de esta estrategia ha sido ampliamente
comprobada, en la medida en que la hemos realizado distintas profesoras en distintos contex-
tos de aprendizaje a lo largo de dos cursos (Practicum, asignaturas troncales y obligatorias de
distintos cursos académicos) con distinto alumnado (de 1º, 2º y 3º), y con distintos tipos de
textos (publicaciones de autores signicativos del campo, artículos de experiencias, apuntes
de clase…)
Ahora bien, ¿qué tipo de evaluación requiere este tipo de propuesta metodológica?
La evaluación siempre se presenta como un desafío en la medida en que es un proceso
que permite, a partir de la comunicación y el diálogo, entender lo que ocurre dentro de los
procesos formativos para desde ahí orientar y dinamizar propuestas de avance. La evaluación,
como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere de la misma corresponsabilidad
que se exige en el mismo. Resultaría paradójico hablar de autonomía y de responsabilidad del
alumnado en relación con su proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, reservar solamente
ciertas parcelas del mismo para la toma de decisión. Luego parece que la «voz» del alumnado
puede estar y ha de estar presente, también de modo corresponsable, en la conguración del
proceso evaluativo.
Por ello, no creemos que sirva cualquier técnica de recogida de información, sino sólo aqué-
llas que sean capaces de captar la complejidad y riqueza del aprendizaje que se está construyendo;
de ahí que se opte por la metodología cualitativa, que cuenta con una variedad de instrumentos
con ese requisito. Ante el tradicional examen, se presentan otras muchas alternativas instrumen-
tales, tales como los diarios, informes de autoevaluación, trabajos monográcos, exposiciones
y defensas orales, entrevistas personales o en grupo. En nuestra experiencia, hemos observado,
por ejemplo, que los informes de autoevaluación –realizados de forma individual o en grupo–,
elaborados teniendo como referencia indicadores de análisis previamente consensuados con el
alumnado al principio de curso, aportan una información compleja que ayuda a entender el pro-
ceso que se está efectuando, y favorecen el aprendizaje del alumnado.
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Un enfoque evaluativo de esta naturaleza precisa de nuestra parte capacidad de diálogo y
de negociación con el alumnado para poder adoptar acuerdos sobre lo que vamos a evaluar,
cómo lo vamos a hacer, qué compromisos y responsabilidades asumimos cada uno de los acto-
res implicados, y cuándo y quién lo realiza. En denitiva, esto supone generar y trabajar por ir
consolidando un tipo de cultura evaluadora dialógica, que ayude a comprender lo que hacemos
y dónde nos encontramos los actores con respecto a los compromisos y responsabilidades
adquiridos, y con relación a las líneas de avance que hemos de emprender.
Metodología de la investigación
La metodología utilizada en esta investigación es de tipo cualitativo y comunicativo crítico.
Este tipo de metodología ha obtenido un gran reconocimiento en el VI Programa Marco
de Investigación Europea, con el Proyecto INCLUD-.ED (CREA, 2007), por su poten-
cialidad para la inclusión de voces diferentes y para incorporar el pensamiento de agentes
diversos, dando un nuevo sentido a la construcción del conocimiento. Igualmente, autores
y autoras de la comunidad cientíca internacional (Ulrich Beck, Amartya Sen, entre otros)
señalan el valor de esta metodología porque permite penetrar en la complejidad de las rea-
lidades sociales y educativas, consiguiendo mayor profundidad en la comprensión y en la
elaboración del conocimiento cientíco. Contiene, así mismo, el mérito de inducir procesos
metodológicos que producen cambios importantes en los entornos afectados por el objeto
de la investigación.
Para realizar el trabajo de campo, hemos utilizado una serie de herramientas de recogida
de información que nos han permitido penetrar en el análisis del proceso metodológico y en
el impacto del mismo. A ellas nos referiremos posteriormente.
Durante dos cursos consecutivos (desde septiembre de 2005 a junio de 2007), nos
hemos aproximado al trabajo metodológico efectuado en tres asignaturas diferentes (Didác-
tica General, Programas de Animación Sociocultural II y Educación de Personas Adultas y
Alfabetización) de los cursos de 1º y 2º de la Diplomatura de Educación Social de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Bilbao.
Hemos trabajado con un total aproximado de 375 personas al año (entre 50 y 70 alumnos y
alumnas por aula), que constituyen un número global de 725 personas. Los criterios utilizados
para la selección de estas asignaturas como contextos formativos de recogida de información
son los siguientes:
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   Contienen gran cantidad de conceptos nuevos, complejos y de enorme interrelación
entre ellos.
   Son asignaturas con numerosos matices, trabajo muy intenso de preparación teórica
y de aplicación práctica.
   Entre las asignaturas seleccionadas para este estudio, encontramos asignaturas básicas
en la formación, como es el caso de la Didáctica, y otras de rango profesionalizador
más directo como pueden ser las de Programas de Animación Sociocultural (ASC) y
Educación de Personas Adultas y Alfabetización.
   La duración de las mismas, eligiendo unas de recorrido largo (9 créditos), como es el
caso de la Didáctica, junto a otras de menor creditaje (4,5), como son las de ASC II y
Alfabetización y Educación de Personas Adultas.
Para este acercamiento al trabajo de campo, hemos utilizado las siguientes herramientas de
recogida de información:
   La historia formativa del alumnado (relato sobre el contacto personal que se ha tenido
con la educación a lo largo de la vida y sobre el eco que ella ha tenido en lo que se
ha llegado a ser, lo que no se ha llegado a ser y lo que se puede llegar a ser). Hemos
contado con los relatos individuales, así como con las reconstrucciones que de los
mismos han realizado en los pequeños grupos de trabajo.
   Las notas de campo que recoge el profesorado sobre la experiencia del aula (anotaciones
sobre cómo pensamos que nos perciben, recogiendo los comentarios, preguntas, com-
portamientos que responden y refuerzan la estructura vertical u horizontal, así como
una relación educativa más o menos transmisiva). En este punto hemos sido muy siste-
máticas en la incorporación de la percepción de la realidad del aula, que se ha realizado
mientras ha durado el desarrollo de cada una de las asignaturas (cuatrimestral o anual).
   Los cuadernos de notas que presentan los diferentes equipos de trabajo sobre la acción
formativa seguida en cada una de las asignaturas. Estos cuadernos recogen los regis-
tros escritos sobre la evaluación del proceso, así como los registros de autoevaluación,
tanto los individuales como los de grupo. Para realizar la autoevaluación se tienen
en cuenta los criterios de evaluación consensuados, al principio del curso, entre las
profesoras y el alumnado. Esta herramienta recoge también una reexión individual
sobre el interrogante ¿qué he aprendido?.
El proceso de categorización emergente seguido nos ha llevado a identicar cuatro gran-
des categorías de análisis, en torno a las que articularemos los resultados. El análisis de los
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datos ha puesto de maniesto el tipo de aprendizajes que se construye mediante procesos
dialógicos, así como la consciencia mayor o menor que el alumnado mantiene sobre su apren-
dizaje profesional y su crecimiento como educador y educadora.
Resultados de la investigación
Antes de pasar a comentar los resultados, queremos mencionar, aunque sea brevemente,
algunas de las limitaciones que presenta este estudio, que pueden ser de utilidad en nuevos
trabajos de investigación en este campo. En primer lugar, nos hemos centrado exclusivamente
en el análisis metodológico de asignaturas pertenecientes a un solo título universitario: Edu-
cación Social. Sería interesante ampliar este tipo de estudio a más titulaciones del ámbito edu-
cativo, incluso a otras relativas a distintos campos profesionales. Y, en segundo lugar, hemos
incluido en el estudio únicamente asignaturas pertenecientes al Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. En este sentido, entendemos la conveniencia de acercarnos en nuevos
trabajos a asignaturas de otros ámbitos cientícos comprometidos en cada titulación.
Sin más preámbulos, pasamos a comentar los resultados. Éstos están agrupados, tal como
se ha apuntado, en cuatro grandes núcleos temáticos: el proceso de socialización académica, el
imaginario pedagógico, la impronta del diálogo y los aprendizajes construidos.
Proceso de socialización académica
Nos referimos a algunas de las prácticas académicas con las que ha entrado en contacto el
alumnado a lo largo de su escolarización y que le marcan en su comprensión de la educación y
del quehacer educativo. Es el bagaje con el que acceden a las aulas universitarias. Respecto de
este núcleo hemos encontrado lo siguiente:
   Hay una distancia importante entre los sueños e ideales educativos que mantiene el
alumnado y el tipo de impronta sobre lo que es la educación y lo que ha de hacer en
ella que como sujeto mantiene. Esto le está marcando en sus formas y estilo de ser
estudiante, de aprender y de actuar dentro de una relación educativa. Esta distancia
no sólo se percibe con claridad sino que es manifestada explícitamente, tal como se
reeja en la siguiente reexión:
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Pienso que los cambios cualitativos requieren de un largo proceso, aunque tam-
bién se puede correr el peligro de que las personas se acomoden y se adapten a un
tipo de rol como estudiante que no les requiera esfuerzo en las clases, sino que al
contrario exija sólo una presencia física aunque pasiva. Desgraciadamente este tipo
de actitud está bastante extendida, hecho que posiblemente sea debido al aprendi-
zaje que se arrastra de un modelo escolar, el cuál no puede decirse que incentive la
iniciativa y la participación…
   Se pone de maniesto la interiorización inconsciente de numerosos tópicos sobre lo
que somos las personas, sobre nuestras capacidades ante la vida y ante la educación.
Por ello, se ha de realizar un trabajo de reexión en profundidad que conduzca a la
superación de ciertos etiquetados aprendidos y prejuicios con los que se operan, sin
ser consciente de ello. En la siguiente reexión, encontramos un ejemplo claro sobre
esta cuestión, referido a la imagen de cultura que se aprende, a su signicado y a los
agentes que pueden tener acceso o no a ella, que nos conduce a pensar de modo cla-
sista, al considerar que hay ciertos elementos culturales reservados sólo para un grupo
reducido de personas, para una «élite»:
La charla sobre las tertulias literarias dialógicas que se están desarrollando en la
cárcel me dejó impactada porque las reexiones que habían hecho los presos sobre
los textos que habían leído me llevaron a preguntarme sobre cómo los presos y
presas podían tener unos pensamientos tan profundos, incluso mucho más que
personas que igual llevan toda la vida dedicándose a reexionar sobre cierto tipo
de temas. Me dejó impactada, sorprendida y me ha llevado a modicar mi modo
de ver a las personas
   El curriculum oculto ha tenido una fuerte incidencia en el alumnado, que queda de
maniesto a través de las preconcepciones y convicciones que mantiene sobre la edu-
cación y el rol de los propios agentes educativos. Todo esto hemos de tenerlo en
cuenta y trabajarlo explícitamente, ya que puede tener consecuencias en su formación
como profesionales de la Educación Social.
En general, el alumnado cree que el peso de la socialización académica es muy fuerte y que
se deja sentir en la dinámica del aula universitaria. Por ello, es necesario entrar en un proceso
largo y lento de reaprendizaje, o como dice un alumno de olvidar lo aprendido, puesto que han
convivido con un modo de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el prota-
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gonista del espacio educativo no era el proceso con el que el alumnado tenía que entrar en
contacto, sino nuevamente la gura del profesorado y lo que éste representa.
Desde ese enfoque, también han aprendido que enseñar es transmitir conceptos puramente
teóricos y que aprender es prepararse para devolver información y resolver situaciones que son
planteadas por el profesorado. Se aprende a estar dentro de una relación vertical.
Dentro de esta relación de verticalidad, el alumnado ha aprendido que no puede existir
disenso, y que es al profesorado al único a quien compete la tarea de decidir y de evaluar. En
este sentido, la experiencia acumulada de años en los que nuestro alumnado nunca ha partici-
pado en la evaluación hace que le resulte muy difícil realizar ahora su propia autoevaluación
sobre aquellos progresos y dicultades que como alumno o alumna pueda ir encontrando
dentro de la Universidad en su aprendizaje. Incluso que tenga serios recelos ante la realización
de ese tipo de ejercicio que, por otra parte, es necesario para automatizar la autorreexión
permanente, competencia básica en su futura actividad profesional.
El imaginario pedagógico
Nos referimos al conjunto de creencias e ideales que sobre la educación y sobre el modo de
ser educador cada persona tiene en su interior. Sobre esos horizontes hemos encontrado las
siguientes cuestiones:
   Se valoran otras formas de hacer en la educación, alejadas de las tradicionales y de
muchas de las vividas, asentadas en el respeto, en la escucha activa, en la no discrimi-
nación, en la comprensión de la diferencia existente entre las personas y en el recono-
cimiento de la misma, en el reconocimiento de las culturas distintas, etc… tal como
se recoge en este párrafo:
Necesitamos una educación que parta de las necesidades de los sujetos, en la que
las personas que aprenden son protagonistas, que prepare para la vida, y al mis-
mo tiempo fomente la capacidad de emancipación de las personas, que respete la
diversidad de pensamientos, vivencias, culturas… y que fomente un espíritu críti-
co. Esto es, que sea democrática, participativa, igualitaria, comunicativa y crítica…
que no favorezca la reproducción social...
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   El alumnado mantiene una concepción de la educación orientada hacia la transforma-
ción de la sociedad. Esto le hace verbalizar y tomar conciencia de la gran responsabili-
dad que como profesional adquiere al asumir esa tarea, tal y como reeja esta alumna:
Me habla de un compromiso con la sociedad en la que vivo, de un posicionamiento
a favor de los más desfavorecidos... Me siento educadora y por eso no puedo acos-
tumbrarme a la precariedad y a sobrevivir en esta sociedad, por ello elijo «enseñar
a vivir»
   Se considera que un educador o educadora tiene que ser una persona que colabora
con «los otros» para dar respuesta a los problemas que se les presentan, que sabe co-
municarse y hacer de intermediario, que sabe escuchar a los demás, que cuenta con la
participación de «los otros», para que, como señala esta alumna, las personas desarrollen
su capacidad crítica y reexiva.
   Se sostiene que trabajar en educación precisa de un acercamiento a las otras
personas, que sólo es posible mediante una situación construida en diálogo, a partir de
la creación de aquellas condiciones que aseguren una relación de conanza y respeto al otro.
   Dentro de la Universidad es el profesorado quien debe llevar la iniciativa para que se
fomente y produzca la participación, porque sólo desde el contraste reexivo con los
otros se consigue apuntalar el pensamiento crítico y desarrollarse como «sujeto» con
voz, pues todas las personas debemos aprender de nuestras experiencias y de la reexión sobre ellas
y de las experiencias de los demás.
   Se hace imprescindible poner en marcha metodologías no transmisivas que lleven al
alumnado a interactuar entre ellos, a interrogarse, a entrar en diálogos diferentes con
personas y autores, a tener experiencias que le revuelvan y le lleven a contrastar e
interpelar sus certezas, porque si no tenemos capacidad para cuestionarnos la realidad tampoco
haremos nada para cambiarla.
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Impronta del diálogo
Se reere a todos aquellos aspectos del proceso metodológico con los que entra el
alumnado en relación y que resultan especialmente signicativos para su proceso de aprendi-
zaje profesional. En este sentido, se van señalando tanto los aspectos realmente positivos y de
valor como también las dicultades con las que se ha tropezado. A todo ello nos referiremos
seguidamente.
Con relación a las primeras, el alumnado valora positivamente los siguientes aspectos:
   La relación entre profesorado y alumnado basada en la apertura y en la corresponsa-
bilidad de cara a la toma de decisiones curriculares:
Lo que valoro más positivamente es la actitud de apertura y de diálogo de la pro-
fesora con el alumnado, sin imponer la forma de trabajo en el aula, sino llegando a
acuerdos sobre el modo de trabajar la materia
   Una nueva comprensión sobre el aprendizaje y la enseñanza, centrada en la horizo-
nalidad:
No nos hubiésemos imaginado hace unos meses que nuestras opiniones impor-
tasen de verdad al profesor... ni que el educador aprendiera con los educandos,
mediante un proceso de interacción entre ambos
   Estrategias de trabajo como la tertulia, la revisión y lectura de distintos artículos y
textos guiada por interrogantes, los encuentros con profesionales y la reconstrucción
del conocimiento con el que entran en contacto suponen para el alumnado una expe-
riencia colectiva enriquecedora que le conduce a un aprendizaje reexivo, al desarrollo
de la autonomía y el pensamiento crítico y que le ayuda a comprender su papel como
educadores y educadoras sociales:
La tertulia sobre un libro de Freire ha sido muy importante ya que esta nueva for-
ma de aprendizaje en el aula nos permite poner en práctica la educación crítica de
la que tanto hemos hablado desde la teoría...
   Articular el trabajo individual reexivo con el trabajo de contraste con los demás
refuerza la identidad como grupo y la solidaridad entre las personas de los equipos:
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Hemos aprendido a trabajar en grupo, a respetarnos como tal, a tener que asumir
responsabilidades con nuestro grupo y con la asignatura, ya que cada uno tenía
que acudir a la cita con su trabajo individual realizado para poder avanzar en el
grupo.
S e supera la concepción tradicional de aprender y de demostrar lo aprendido, en un
proceso distinto de trabajo y sobre todo de evaluación. En este último hay un segui-
miento continuo que hace posible ir corrigiendo y mejorando mediante la interac-
ción entre el profesorado y el alumnado:
El trabajo día a día y con profundidad es un trabajo mucho más fructífero, positi-
vo, reexivo y crítico...
   Se aprecia un avance constante en el alumnado y en la forma de interactuar dentro
de la dinámica de la clase, propiciado por el clima de diálogo y de participación que
se crea:
Con este modo de trabajar hemos ido siguiendo un rumbo favorable y ascendente
ya que me he ido dando cuenta, a medida que ha pasado el tiempo, que la gen-
te estaba mucho más integrada y participativa. Además a través de los debates y
reconstrucciones hemos llegado a construir conocimiento común.
   Fomenta el aprendizaje de la participación de las personas y de la convivencia, a la par
que les ayuda a tomar conciencia de su propia potencialidad para actuar como sujetos,
y de la diferencia que existe entre las personas.
Señalaremos ahora algunas dicultades concretas con las que se ha encontrado el
alumnado:
   Inicialmente la propuesta le parece muy compleja, por lo lejana que está a su expe-
riencia formativa anterior y por las exigencias que tiene sobre cómo vivir y trabajar
en grupo. También porque le exige un compromiso serio y una fuerte constancia, así
como mucho tiempo de dedicación, que sería imposible destinar en todas las asigna-
turas. Esto genera mucha presión.
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   Hay una gran diferencia entre el nivel de participación dentro del pequeño grupo y
dentro del gran grupo, posiblemente asociada a las dicultades que tiene para superar
en poco tiempo la barrera del «miedo escénico».
Aprendizajes construidos
Son aquellos aprendizajes que el alumnado siente que ha conseguido como resultante del
trabajo con esta metodología.
Entre las expresiones que emplea el alumnado para referirse a lo aprendido, encontra-
mos impresiones, sensaciones, sentimientos, que se agolpan alrededor del proceso vivido y
compartido con «los otros», y relacionadas con el aprendizaje que se produce dentro de su
equipo de trabajo, con el efecto de las estrategias metodológicas utilizadas, con el tipo de
interacción generada, etc. En ellas, cada persona va colocando el acento en lugares y dimen-
siones diferentes del aprender. Esto pone en evidencia que la experiencia dialógica impulsa
procesos sumamente ricos, que sumergen al alumnado y al profesorado en una situación que
les afecta profundamente en el modo de verse y de percibir a los demás en esta realidad social
y educativa.
Como concreciones de estos aprendizajes, señalamos aquéllos que se han resaltado como
los más signicativos:
   El contacto con un modo distinto de acercamiento a la lectura (la lectura compartida),
a través de las tertulias y la lectura de textos guiada por interrogantes, les ha hecho
percibir con un nuevo sentido la lectura.
   La elaboración de ideas teóricas fundamentadas en argumentos, bien elaborados y
reexionados, sobre el quehacer educativo que el alumnado desarrollará dentro de su
futura profesión.
   La reexión que se ha ido realizando sobre sus actitudes profesionales y el cambio en
las mismas que ha experimentado.
   El reconocimiento «del otro» y de su capital cultural y experiencial.
   El trabajo en equipo mediante la vivencia de grupo, compartiendo, contrastando, sien-
do serio en los compromisos, aportando, reforzando su pensamiento y organización
interna.
   Desarrollo de las capacidades de investigación, de análisis crítico, de búsqueda, de
superación, de aprendizaje permanente como vías de crecimiento tanto personal,
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como profesional, puesto que han tenido que buscar, revisar bases de datos, realizar
entrevistas, etc.
   El sentimiento del protagonismo, de ser realmente un sujeto y sentirse como tal. Se
han sentido importantes en el proceso porque se les ha tenido en cuenta.
   Vivir de modo coherente el discurso y la acción por parte del profesorado.
   La toma de conciencia de que el conocimiento es una construcción social y de que hay
una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, una relación que tiene implicaciones
en la propia forma de vivir y de pensar.
A modo de conclusión
Estas aportaciones son lo sucientemente elocuentes como para indicarnos que hemos de
pensar en cómo cambiar nuestras prácticas metodológicas dentro del mundo universitario.
Debiéramos reexionar sobre lo que aprende en realidad nuestro alumnado y lo que queremos
que aprenda, para ser ciudadanos y ciudadanas dentro de este tipo de sociedad.
Los procesos de socialización académica han llevado al alumnado a tener una concepción
de lo que es educar y enseñar, que pesa mucho para la realización de nuevos aprendizajes.
Trabajar educativamente desde el diálogo, desde la horizontalidad, es algo que choca frontal-
mente con lo que al alumnado ha aprendido en su vida académica.
Sin embargo, el alumnado mantiene unas creencias e ideales de educación transformadores,
que tienen más relación con el tipo de prácticas educativas que se proponen. Ello le ha permi-
tido realizar aprendizajes tanto en relación con los contenidos de las asignaturas como con la
forma de trabajo, basada en el diálogo y en la construcción colectiva de conocimiento.
El camino, a pesar de ello, no ha estado exento de dicultades. Todavía hemos de avanzar
mucho más en la cultura del diálogo, en crear un clima de aula que lo favorezca y lo potencie.
Ahora bien, creemos que este estudio demuestra que la metodología dialógica se presenta
como una alternativa, de gran potencial formativo, para los futuros profesionales de la Educa-
ción Social, en la medida que desarrolla una forma de hacer crítica y reexiva que tiene relación
con su futuro trabajo profesional en el contexto de la sociedad actual.
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htm
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Dirección de contacto: Maite Arandia Loroño. Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de
Magisterio. Campus de Leioa. 48949 Leioa (Bilbao). España. E-mail: maite.arandia@ehu.es
... , estaríamos educando a estudiantes Dossier "Metodologías participativas alternativas o contrahegemónicas: otros modos de vivir, hacer y conocer" hacia el desarrollo de competencias vinculadas a cuestiones sociales y éticas; basadas en un aprendizaje significativo, colaborativo y dialógico(Arandia, Alonso y Martínez, 2010). ...
Article
Full-text available
p>A partir de recuperar los aportes del enfoque del desarrollo territorial y de la pedagogía crítica, y tomando como punto de partida a la investigación-acción participativa, el presente artículo busca reflexionar sobre la experiencia de la enseñanza de la propuesta pedagógica de Aprendizaje-Servicio a estudiantes-docentes de la cátedra de Educación, desarrollo local y territorial de la Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de Rafaela. Para ello, se propone, en primer lugar, reconstruir y sistematizar la experiencia de la cátedra durante el período 2018-2020. En segundo lugar, indagar sobre el uso del Aprendizaje-Servicio como una posibilidad pedagógica anclada en el territorio que complejiza el vínculo docente-estudiante y que presenta un rol diferente del estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, finalmente, arrojar algunas pistas que inviten a pensar una educación en diálogo con el desarrollo y las transformaciones de los territorios.</p
... La investigación realizada fue de tipo cualitativo y comunicativo crítico. Esta técnica ha obtenido un gran reconocimiento en el VI Programa Marco de Investigación Europea, con el Proyecto INCLUD-ED (CREA, 2007) por su potencialidad para la inclusión de voces diferentes y para incorporar el pensamiento de agentes diversos, dando un nuevo sentido a la construcción del conocimiento (Arandia, Alonso, Martínez, 2010), en este caso, conocer la opinión del profesorado sobre el tema sujeto a estudio, proporcionando explicaciones en las cuales no intervienen técnicas estadísticas, más bien se analizó el contexto de la actividad y producción investigativa. Para utilizar esta técnica, se inició con un acercamiento previo a la realidad sujeto de análisis (Quintana, 2006); permitiendo delimitar con mayor precisión el objeto de estudio (Rodríguez, Valldeoriola, 2003). ...
Article
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RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo analizar la producción investigativa del docente de la Escuela de Contabilidad y Auditoría durante el periodo 2010-2014 en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas. Para ello se ha utilizado una metodología de tipo cualitativo y comunicativo crítico y exploratorio-documental. La muestra ha estado constituida por trece docentes y seis autoridades. Se ha utilizado la técnica de entrevistas estructurada y semi-estructuradas para la producción de datos, la observación y la información ya existente de los distintos trabajos de grados de los estudiantes. Para la realización del análisis se ha establecido un sistema categorial, con la finalidad de ordenar y organizar las respuestas dándole un sentido interpretativo. Los resultados revelaron que a lo largo de los años de servicio, la función del profesorado universitario ha estado enfocada preferentemente a la docencia, dejando de lado la investigación; este hecho ha generado debilidades en su formación como futuros investigadores, impidiéndole fortalecer su actividad investigativa. Finalmente, el trabajo que se presenta intenta promover mediante el grupo de investigadores, la creación de semilleros donde participen docentes y estudiantes generando conocimiento mediante trabajos investigativos con mayor rigor científico. ABSTRACT The objective of this paper was to analyze the research production of the teachers of the Accounting and Auditing School during the period 2010-2014 at the Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas. For this purpose, a qualitative and communicative critical, exploratory-documentary methodology has been used. The sample consisted of thirteen teachers and six authorities. The technique of structured and semi-structured interviews was used for the production of data, as well as the observation and the already existing information from the different final works of the undergraduate students. To carry out the analysis, a categorial system has been established for ordering and organizing the responses, giving an interpretative sense to the report. The results revealed that throughout the years of service, the function of the university teaching staff has been focused preferentially on teaching, leaving research aside. This fact has generated weaknesses in their training as future researchers, preventing them from strengthening their research activity. Finally, the work presented seeks to promote, through the group of researchers, the creation of
... Así queda reflejado en los procesos de renovación docente de las enseñanzas universitarias, necesaria para producir el cambio educativo. La docencia universitaria propicia el entorno para el desarrollo de tales dinámicas (Arandia, 2010;Dollinger, 2020). La idea de esta forma de enseñanza es dar mas peso al saber hacer cosas, que conocer y poseer conocimientos teóricos (Jiménez et al., 2007;Tsai et al., 2020). ...
Conference Paper
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La incorporación de diversas herramientas tecnológicas en el sector educativo en todos los niveles, ha planteado en años recientes nuevos retos para los docentes, dentro de estos las denominadas Competencias Digitales Docentes (CDD) que implican que el docente sea capaz de utilizar la tecnología para mejorar y transformar las prácticas docentes, así como pensar críticamente acerca del por qué, cómo y cuándo aprender nuevos aspectos relacionados con la tecnología y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados que se presentan en este trabajo analizan la asociación entre la autopercepción del nivel de CDD (niveles: principiante, medio, experto y transformador) con variables sociodemográficas (género, edad, años de experiencia docente y grado de estudios). El encuadre metodológico es cuantitativo, no experimental y transversal. El instrumento utilizado se aplicó a 197 docentes de educación media superior en una región del Norte de México, y se diseñó a partir de la adaptación de estándares de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para docentes del International Society for Technology in Education (ISTE) y del modelo de Krumsvik, así como algunos atributos referentes al uso de las TIC que marca el acuerdo 447 de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) de México. Se utilizó la prueba de Chi-Cuadrado para analizar la asociación entre variables. Los resultados estadísticos sugieren que existe una asociación entre las CDD con las variables género, edad y experiencia docente (medida en años de servicio); la asociación no se presenta con el grado máximo de estudios.
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In the current context of constant educational change and adaptation, this book examines a range of Educational Innovation Projects (EIPs) aimed at dynamizing and improving teaching-learning processes in the field of Social Communication (the degrees of Audiovisual Communication, Journalism, and Advertising and Public Relations) at the University of the Basque Country (UPV/EHU). These innovative educational projects responded to specific moments in research into pedagogical innovation and were carried out in cooperation with the students. These EIPs covered in this book are part of the consolidated activity of KZBerri, a group that specializes in educational innovation and new teaching methods, which has the University of the Basque Country’s IKD (Ikaskuntza Kooperatibo eta Dinamikoa) stamp. KZBerri is part of the Gureiker Consolidated Research Group, which specializes in the analysis of digital communication and journalism on the Web.
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La presente obra surge del desarrollo de una investigación multisituada realizada por seis nodos-países de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad: España, Chile, Ecuador, Argentina, México y Colombia, en alianza con el Grupo de Trabajo (gt), Formación Docente y Pensamiento Crítico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Se inscribe en el eje de discusión: mediaciones pedagógicas y didácticas para la formación docente y el pensamiento crítico.
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Capítulo 5: Las prácticas dialógicas generadoras de pensamiento crítico en la formación docente Capítulo 8: Las prácticas dialógicas generadoras de pensamiento crítico
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Este artículo ofrece los resultados de dos proyectos de innovación educativa basados en el aprendizaje colaborativo internacional, cuyo objetivo ha consistido en que el alumnado adquiera las habilidades digitales necesarias para el trabajo en los cibermedios, a la par que incorpora a su currículum competencias interculturales. Alumnado de cinco universidades de Brasil, Portugal y España han trabajado de manera conjunta y simultánea durante dos cursos académicos en la elaboración de reportajes multimedia, en el marco de las asignaturas sobre periodismo online que cursan en sus respectivos centros. Este modelo de aprendizaje despierta el interés del alumnado y contribuye a la adquisición de las competencias propuestas, aunque también genera nuevos retos a los que deben hacer frente, como las dificultades añadidas en la coordinación, el uso del idioma, o la aplicación de criterios periodísticos comunes en diferentes entornos informativos.
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El presente trabajo aborda, desde una perspectiva muy práctica, cuatro ejemplos de innovación docente en la disciplina que impartimos: Derecho del Trabajo. Con el fin de plantear un estudio lo más realista posible se ha escogido una asignatura concreta, como es Derecho del Trabajo II, y se han analizado cuatro propuestas para abordar su explicación en el aula de manera innovadora y atractiva para el alumno, dado que, como es conocido, se trata de una materia en constante evolución y muy ligada a la actualidad, lo que invita, desde luego, a aplicar esas técnicas innovadoras. Se estudia, en primer lugar, el uso de redes sociales como instrumento docente –Facebook, Twitter, blogs, etc.–; en segundo lugar, se expone el recurso al flipped teaching o sistema de «aula invertida»; en tercer lugar, se analiza el minivídeo como herramienta adecuada para el aprendizaje en el aula y fuera de la misma; y, finalmente, se aborda el aprendizaje basado en proyectos (ABPt) para ayudar al alumno a resolver problemas reales.
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Actualmente en las asignaturas de origen agrario es totalmente necesario utilizar técnicas prácticas. Se ha comprobado a lo largo de los años que son necesarios enfoques que permitan disponer de más horas prácticas para aplicar, con más rapidez y fiabilidad, cualquier técnica agraria que estemos estudiando en las aulas, como también queda reflejado en los procesos de renovación docente de las enseñanzas universitarias, necesaria para producir el cambio educativo. Con estas tertulias se trata de continuar la construcción del conocimiento a partir del diálogo que inició el autor al escribir su obra, primero de una forma individual, para pasar después a enriquecerlo aún más a través de un diálogo colectiv, diálogo que debe facilitar un conocimiento no adquirido, a la vezque con un sistema participativo y nuevas dinámicas de grupo, conseguiremos que el alumno adquiera conocimientos y los afiance. Las tertulias fueron desarrolladas en asignaturas diferentes y aunque las tenían un claro perfil agrario y se encontraban incluidas en un mismo plan de estudios. Permitió establecer resultados diferentes dado que la temática de las asignaturas lo permitía. Las asignaturas elegidas son de diferentes cultivos, leñosos y herbáceos, así como de su manejo Todas ellas en la misma titulación y en diferentes centros. Realizando por lo tanto en distintos enfoques de alumnado y contextos muy diversos, tanto formal como no formal. Los alumnos obtuvieron mejores resultados cuando la temática era tratada mediante tertulia dialógica dado que conseguía emular las condiciones prácticas con la búsqueda de información a través de la lectura.
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Hezkuntzan ere badago macdonalizazio-tankerakorik. Estandarrak gero eta indartsuagoak dira, merkantilizazioa ere nabarmena da. Ikastetxeek zerbitzuak eskaintzen dituzte, kalitatea saltzen dute, merkatuan lehiatzen dira, kudeatzaile on eta profesional ezin hobeak kontratatzen dituzte, gela barruko jardueran motrizitatea, hizkuntzak, teknologia berrietako trebakuntza lantzen dira; zein produktu bilatu, han izango duzu supermerkatuko apalean. Bezeroak agintzen du. Barra kodea eta labela. Nola sentitzen gara? Hori al da hezkuntzarekin lotzen duguna? Zer lortzen dugu horrekin guztiarekin? Izan ere, deskribatutako hori hezkuntza-eredu nagusia dela argi dagoen arren, galdetu egin beharko genuke zeren alde egiten duen. Azken batean hezkuntza-planteamendu horren guztiaren atzean zer dago eta zer datza? Paulo Freirek sarritan galdetzen zuen bezala, noren alde eta noren kontra, zeren alde eta zeren kontra ari garen hezitzaile-lana burutzen; ez baitago honelako galderei erantzun gabe hezkuntza egiterik. Hezkuntza ez da neutroa, izaera politikoa du. Gizarte- eta mundu- ikuskera bat biltzen du bere baitan, eta asmo jakin batez eragiten du. Beraz, hezkuntza- lanak geure burua nonbait eta nolabait kokatzea eskatzen digu. Egileak, hezkuntza-sisteman nagusitzen ari den joera neoliberalari aurre egin nahi dioten bideen bila abiatu dira liburuan, azken urteotan zenbait ikastolatako partaideekin batera Hezkuntza Komunitate Dialogikoen eraikuntzan abiatu ziren bezalaxe. Hezkuntza-komunitatearen zentzua, horizontaltasuna, elkarrizketa, arduraki- detasuna eta eraldakuntza bezalako kontzeptuak gidari hartuta, hezkuntza-praktikan horiek guztiak nola bultzatu, nola gauzatu galdetu diote beren buruei. Beren erantzunak dira, hain zuzen, liburu honen ardatzak.
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Estos textos están tomados, básicamente, de dos obras de Paulo Freire. En ellos, nos comparte, nos provoca, nos evoca, y nos convoca a una práctica coherente. La coherencia es para él, el valor principal en la acción educativa y organizativa; es la vía para transitar por el difícil camino de la transformación de la Realidad; es un camino de búsqueda, hallazgos, dudas, quiebras, y convivencia CARTAS A QUIEN PRETENDA ENSEÑAR Paulo Freire "TOMANDO DISTANCIA" (Fragmento) …En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome. Estaba yo en la Isla de Sao Tomé, en África Occidental en el Golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de capacitación para alfabetizadores junto a educadores y educadoras nacionales. Un pequeño pueblo de la región pesquera llamada Porto Mont. Había sido escogido por el equipo nacional como centro de actividades de la capacitación. Yo ya había sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitación de educadores y educadoras no se efectuase siguiendo ciertos métodos tradicionales que separan la teoría de la práctica. Ni tampoco a través de ningún tipo de trabajo dicotomizante de la teoría y de la práctica que menospreciase la teoría, negándole toda importancia y enfatizando exclusivamente la práctica como la verdadera, o bien negase la práctica atendiendo exclusivamente la teoría. Por el contrario, mi intención era que desde el comienzo del curso viviésemos la relación contradictoria que hay entre la teoría y la práctica, la cual será objeto de análisis en una de mis cartas.
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Sobre el volcán civilizatorio: los contornos de la sociedad del riesgo -- Individualización de la desigualdad social: la destradicionalización de las formas de vida de la sociedad industrial -- Modernización reflexiva: hacia la generalización de la ciencia y de la política Bibliografía: P. 291-304
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Documentos sobre la teoría ya existente del currículum y la creación de nuevas teorías. Se estudia el concepto de currículum a lo largo de la historia, las teorías modernas sobre el curriculum, una nueva teoría crítica del currículum, el curriculum integrado en el cambio social y superación de la teoría de la reproducción y la creación del curriculum como ideología. Se plantea un debate sobre la teoría del curriculum y la educación, p. 166-173