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Abstract

Dissertação (mestrado)—Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, 2009. O presente estudo tem como objetivo geral desvelar as práticas pedagógicas no ensinoaprendizagem do jogo de xadrez em escolas públicas da cidade de Montes Claros (MG). Optou-se pelo uso de procedimentos metodológicos das pesquisas quantitativa e qualitativa através da utilização dos instrumentos: questionário, entrevista semiestruturada e observação participante. A coleta de dados foi dividida em duas etapas, sendo, a primeira delas, o estudo exploratório em cinco escolas, na intenção de se obter critérios que levassem a um estudo aprofundado em apenas uma escola, através de um estudo de caso. Foi realizado um diagnóstico situacional, com a aplicação de um questionário a 20 alunos do 6º. e 7º. anos do ensino fundamental de cada uma dessas escolas (survey), totalizando 100 alunos, escolhidos de modo aleatório. A análise deu-se por meio do programa estatístico SPSS (versão 13.5). Quanto ao ensino do xadrez em algumas escolas investigadas, as abordagens didáticas se confundem com uma “prática pela prática”, vendo-se o jogo de xadrez tão somente como um jogo pelo jogo, tendo o ensino do xadrez fundamentado apenas nos seus aspectos técnicos, sem acompanhamento pedagógico adequado, sem professores comprometidos e envolvidos com o ensinar e com estrutura física pouca adequada para o desenvolvimento das múltiplas dimensões e potencialidades pedagógicas do jogo de xadrez. Identificaram-se, também, no lócus do estudo de caso, ações pedagógicas desse jogo baseadas em um processo dinâmico e ativo capaz de provocar mudanças, com o estabelecimento de estratégias cooperativas, dialógicas, interativas e, portanto, transformadoras, por meio de uma práxis pedagógica organizada, intencional, com dedicação e empenho, o que reforça os efeitos positivos que ali foram vislumbrados resultando em uma educação através do (e pelo) jogo de xadrez. A pesquisa teve por assertiva que, através de uma atuação didática pedagógica comprometida, pode-se levar às escolas novos conceitos de relações humanas, resgatando valores por meio do jogo de xadrez que oportunizem o aprimoramento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais, princípios importantes na busca de uma educação de qualidade. As reflexões aqui apresentadas ressaltam a importância de esse jogo, quando inserido no contexto educacional, ser percebido por uma complexidade da prática pedagógica dos elementos que o permeiam. Somente assim será capaz de contribuir com a formação dos alunos em sua integralidade. __________________________________________________________________________________________ ABSTRACT This study aims to reveal the general teaching practices in the teaching-learning of the game of chess in public schools in the city of Montes Claros (MG). We chose to use the methodological procedures of qualitative and quantitative research through the use of instruments: questionnaire, semi-structured interview and participant observation. Data collection was divided into two stages, being the first one, the exploratory study in five schools, in order to obtain criterion that could lead to a detailed study in only one school, through a case study. It was realized a situational diagnosis, with the application of a questionnaire to 20 students of 6º and 7º years of basic education of each one of these schools (survey), totalizing 100 students, chosen at random. The analysis was made using the statistical program SPSS (version 13.5). Regarding the teaching of chess in some schools investigated, the didactic approach is confused with a "practice by practice” seeing the game of chess as a game by the game, and the teaching of chess based only on technical aspects without adequate monitoring teaching, without teachers committed and involved with the teaching and with a physical structure little suitable for the development of multiple dimensions and pedagogical potential of the game of chess. It was identified also in the locus of the case study, pedagogical actions of this game based on an active and dynamic process capable of causing changes in the establishment of cooperative strategies, dialogical, interactive and, therefore, that transforms, through a pedagogical praxis organized, intentional, with dedication and commitment, which reinforces the positive effects that there were glimpsed, resulting in an education through (and by) the game of chess. The research had as assertive that through of a performance didactic pedagogical compromised you can take to schools new concepts of human relations, redeeming values through the game of chess that gives opportunity to improve the cognitive, affective and social aspects, important principles in the search for a quality education. The reflections presented here emphasize the importance of this game, when inserted in the educational context, be understood by a complexity of the pedagogical practice of the elements that permeate it. Only thus will be able to contribute to training students in its totality.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO-APRENDIZADO DO JOGO DE
XADREZ EM ESCOLAS
ROSÂNGELA RAMOS VELOSO SILVA
Brasília/ DF
2009
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO-APRENDIZADO DO JOGO DE
XADREZ EM ESCOLAS
ROSÂNGELA RAMOS VELOSO SILVA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade de Brasília,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre.
Brasília/DF
Novembro, 2009
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Práticas pedagógicas no ensino-aprendizado do jogo de xadrez em escolas
Rosângela Ramos Veloso Silva
Orientador: Professor Doutor Antônio Villar Marques de Sá
Banca: Prof. Dr. Antônio Villar Marques de Sá – Orientador
(Universidade de Brasília – UnB – Faculdade de Educação)
Prof. Dr. João Batista Freire da Silva – Membro
(Universidade Estadual de Campinas – Unicamp–Faculdade
de Educação Física)
Profa. Dra. Lívia Freitas Fonseca Borges – Membro
(Universidade de Brasília – UnB – Faculdade de Educação)
Prof. Dr. Paulo Sérgio de Andrade Bareicha - Suplente
(Universidade de Brasília – UnB – Faculdade de Educação)
Educar é mais que transmitir conteúdos é mais que determinar
comportamentos restritos; educar é ensinar a viver.
(FREIRE, Paulo, 2005, p. 6).
AGRADECIMENTOS
Muitos obstáculos encontrados ao longo do caminho...
Muita vontade e coragem para vencê-los...
Muitas pessoas fazem parte desta história...
Gostaria de agradecer às pessoas que me incentivaram, acolheram e deram força para
chegar até aqui, ajudando-me a superar todas as dificuldades encontradas pelo caminho.
A Deus, pelo dom da vida, pela proteção e auxílio a cada passo dado por mim;
pelas bênçãos, pois com DEUS tudo é possível.
Deus cuida de mim... Não há o que temer,
E nem desanimar, Ele está comigo...
Ele tem cuidado de mim...
Deus cuida de mim.
A Gilda, minha mãe, por tantas orações, por tamanho amor e dedicação a mim
destinados em todos os momentos da minha vida. Grande companheira por acreditar e
torcer a cada passo, estar presente, mesmo quando a distância se fez presente!
Ao Ângelo, meu marido, por compreender meus muitos momentos de ausência; pelo
companheirismo, apoio, conselhos, por tanto amor e paciência em todas as situações;
por ter vivido comigo este processo, com a mesma intensidade e carinho com que
participa de tudo em minha vida. Tu sabes o quanto este processo também te pertence!
Aos meus irmãos Willian, Lillian, Marcos e Lilliane que me enchem de orgulho com suas
ações e atitudes diante da vida; que me dão força, acreditam e torcem sempre por mim.
Ao meu pai, Otaviano, seus conselhos e ensinamentos foram fundamentais para minha
formação enquanto ser humano com valores para saber viver e conviver em sociedade.
Às grandes amigas Betânia Passos e Josiani Brant, Professoras da Universidade
Estadual de Montes Claros, pelas palavras de incentivo, por me fazerem acreditar que
podia dar certo.
Às amigas Cecília, Iara, Ireny, Lívia, Maria Fernanda, Mariana, Mônica, Paula, Rogéria e
Verônica, certamente os bons momentos de convivência me aliviaram em momentos
difíceis, obrigada pela torcida!
Ao Professor Dr. Antônio Villar Marques de pelas orientações, ensinamentos,
conselhos e palavras de incentivo; pela força positiva, torcida e aplausos a cada passo
conquistado.
A todos os professores da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília UnB,
em especial à professora Dra. via Freitas Fonseca Borges, que me acolheu,
possibilitando meu crescimento como pessoa e como profissional; exemplo de professora
que vou espelhar ao longo da minha trajetória profissional. Dra. Albertina Mitjáns, Dra.
Claudia Patto, Dra. Elizabeth Tunes, Dra. Erika Zimmermann, Dra. Laura Coutinho e Dra.
Raquel Moraes, suas aulas foram determinantes para a concretização deste sonho.
Ao professor Dr. João Batista Freire da Silva, por todo referencial produzido que deu
sustentação teórica, subsidiando um dos eixos norteadores deste trabalho, por aceitar
compor a banca de examinadores com muitas sugestões decisivas que certamente
garantiram credibilidade ao trabalho.
Ao Professor Dr. Paulo Sérgio de Andrade Bareicha por aceitar participar deste processo
como examinador da proposta. Certamente suas contribuições foram imprescindíveis.
Aos colegas Catarina, Eliene, Leomagon e Raquel, pelo apoio; por toda amizade e
acolhimento em momentos muito difíceis de suportar; destaque especial à Catarina, pelas
essenciais caronas em momentos de muita pressa entre rodoferroviária e UnB.
Aos novos colegas da Universidade do Tocantins Unitins, que chegaram no meio do
caminho para compor esta história.
Aos alunos da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes, e da Escola
Estadual Carlos Versiani, meus ambientes de trabalho e de formação, vocês foram os
principais responsáveis pela minha busca de conhecimentos e aprimoramento
profissional.
Aos professores da Unimontes, pela torcida e apoio.
Ao Chefe de Departamento do curso de Educação Física da Unimontes, Professor Paulo
Eduardo Gomes de Barros (Duda), que não mediu esforços para que eu pudesse realizar
este trabalho. Meu Muito Obrigada!
Aos companheiros de viagens, desconhecidos, embora não saiba nenhum nome, não
tenha nenhum contato e talvez nunca mais veja, pois seguiram seus caminhos a cada
parada. Cada um com sua história, sonhos e desejos compartilhados ao longo das
viagens, meus agradecimentos por fazer com que os 1.700 km percorridos entre Montes
Claros (MG) e Brasília (DF) a cada semana fossem menos exaustivos.
Ao Glaicus, árbitro da Federação Mineira de Xadrez, pelas contribuições.
Aos alunos, professores, equipe pedagógica e diretores das escolas participantes deste
estudo.
À Pró-reitoria de Pesquisa da Unimontes.
Ao Comitê de Ética e Pesquisa da Unimontes.
À Fundação de Amparo à Pesquisa – Fapemig.
À Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
À Universidade de Brasília – UnB.
À Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais – SEEMG.
À 22
a
. Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – 22
a
. SER.
Enfim, a todos que, de alguma forma, participaram e contribuíram para a concretização
deste trabalho, meus sinceros agradecimentos.
Dedicatória
À minha mãe, Gilda, por me ensinar a viver.
Ao meu marido, Ângelo, por me ensinar a amar.
Aos meus irmãos, por me ensinarem a compartilhar.
Aos amigos, por me ensinarem a conviver.
Aos mestres, por me ensinarem a conhecer.
Aos meus alunos, por me oportunizarem
compreender.
Enfim, a todos aqueles que constantemente estão
inseridos no processo de ensinar,
Transformando-se em seres humanos melhores.
RESUMO
VELOSO-SILVA. Rosângela Ramos.
Práticas pedagógicas no ensino-aprendizado do
jogo de xadrez em escolas. 2009. 142f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade
de Educação – Universidade de Brasília – UnB, Brasília – DF.
O presente estudo tem como objetivo geral desvelar as práticas pedagógicas no ensino-
aprendizagem do jogo de xadrez em escolas públicas da cidade de Montes Claros (MG).
Optou-se pelo uso de procedimentos metodológicos das pesquisas quantitativa e
qualitativa através da utilização dos instrumentos: questionário, entrevista
semiestruturada e observação participante. A coleta de dados foi dividida em duas
etapas, sendo, a primeira delas, o estudo exploratório em cinco escolas, na intenção de
se obter critérios que levassem a um estudo aprofundado em apenas uma escola,
através de um estudo de caso. Foi realizado um diagnóstico situacional, com a aplicação
de um questionário a 20 alunos do 6º. e . anos do ensino fundamental de cada uma
dessas escolas (survey), totalizando 100 alunos, escolhidos de modo aleatório. A análise
deu-se por meio do programa estatístico SPSS (versão 13.5). Quanto ao ensino do
xadrez em algumas escolas investigadas, as abordagens didáticas se confundem com
uma “prática pela prática”, vendo-se o jogo de xadrez tão somente como um jogo pelo
jogo, tendo o ensino do xadrez fundamentado apenas nos seus aspectos técnicos, sem
acompanhamento pedagógico adequado, sem professores comprometidos e envolvidos
com o ensinar e com estrutura física pouca adequada para o desenvolvimento das
múltiplas dimensões e potencialidades pedagógicas do jogo de xadrez. Identificaram-se,
também, no lócus do estudo de caso, ações pedagógicas desse jogo baseadas em um
processo dinâmico e ativo capaz de provocar mudanças, com o estabelecimento de
estratégias cooperativas, dialógicas, interativas e, portanto, transformadoras, por meio de
uma práxis pedagógica organizada, intencional, com dedicação e empenho, o que reforça
os efeitos positivos que ali foram vislumbrados resultando em uma educação através do
(e pelo) jogo de xadrez. A pesquisa teve por assertiva que, através de uma atuação
didática pedagógica comprometida, pode-se levar às escolas novos conceitos de
relações humanas, resgatando valores por meio do jogo de xadrez que oportunizem o
aprimoramento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais, princípios importantes na
busca de uma educação de qualidade. As reflexões aqui apresentadas ressaltam a
importância de esse jogo, quando inserido no contexto educacional, ser percebido por
uma complexidade da prática pedagógica dos elementos que o permeiam. Somente
assim será capaz de contribuir com a formação dos alunos em sua integralidade.
Palavras-chave: jogo de xadrez, ensino, aprendizagem, escolas.
ABSTRACT
This study aims to reveal the general teaching practices in the teaching-learning of the
game of chess in public schools in the city of Montes Claros (MG). We chose to use the
methodological procedures of qualitative and quantitative research through the use of
instruments: questionnaire, semi-structured interview and participant observation. Data
collection was divided into two stages, being the first one, the exploratory study in five
schools, in order to obtain criterion that could lead to a detailed study in only one school,
through a case study. It was realized a situational diagnosis, with the application of a
questionnaire to 20 students of and years of basic education of each one of these
schools (survey), totalizing 100 students, chosen at random. The analysis was made
using the statistical program SPSS (version 13.5). Regarding the teaching of chess in
some schools investigated, the didactic approach is confused with a "practice by practice”
seeing the game of chess as a game by the game, and the teaching of chess based only
on technical aspects without adequate monitoring teaching, without teachers committed
and involved with the teaching and with a physical structure little suitable for the
development of multiple dimensions and pedagogical potential of the game of chess. It
was identified also in the locus of the case study, pedagogical actions of this game based
on an active and dynamic process capable of causing changes in the establishment of
cooperative strategies, dialogical, interactive and, therefore, that transforms, through a
pedagogical praxis organized, intentional, with dedication and commitment, which
reinforces the positive effects that there were glimpsed, resulting in an education through
(and by) the game of chess. The research had as assertive that through of a performance
didactic pedagogical compromised you can take to schools new concepts of human
relations, redeeming values through the game of chess that gives opportunity to improve
the cognitive, affective and social aspects, important principles in the search for a quality
education. The reflections presented here emphasize the importance of this game, when
inserted in the educational context, be understood by a complexity of the pedagogical
practice of the elements that permeate it. Only thus will be able to contribute to training
students in its totality.
Keywords: Game of Chess, Teaching, Learning, Schools.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Características do jogo de acordo com alguns autores..................................53
Quadro 2 - Resumo da relação entre o xadrez e suas implicações nos aspectos
educacionais ..................................................................................................63
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Opinião dos alunos da escola 1 sobre participação nas aulas de xadrez........81
Tabela 2 - Opinião dos alunos da escola 1 sobre diálogo do professor nas aulas ...........81
Tabela 3 - Opinião dos alunos da escola 1 sobre grau de participação do professor nas
aulas...............................................................................................................82
Tabela 4 - Opinião dos alunos da escola 2 sobre participação nas aulas de xadrez........82
Tabela 5 - Opinião dos alunos da escola 2 sobre diálogo do professor nas aulas ...........83
Tabela 6 - Opinião dos alunos da escola 2 sobre grau de participação do professor nas
aulas...............................................................................................................83
Tabela 7 - Opinião dos alunos da escola 3 sobre participação nas aulas de xadrez........84
Tabela 8 - Opinião dos alunos da escola 3 sobre diálogo do professor nas aulas ...........84
Tabela 9 - Opinião dos alunos da escola 3 sobre grau de participação do professor nas
aulas...............................................................................................................84
Tabela 10 - Opinião dos alunos da escola 4 sobre participação nas aulas de xadrez......85
Tabela 11 - Opinião dos alunos da escola 4 sobre diálogo do professor nas aulas .........85
Tabela 12 - Opinião dos alunos da escola 4 sobre grau de participação do professor nas
aulas...............................................................................................................85
Tabela 13 - Opinião dos alunos da escola 5 sobre participação nas aulas de xadrez......87
Tabela 14 - Opinião dos alunos da escola 5 sobre diálogo do professor nas aulas .........87
Tabela 15 - Opinião dos alunos da escola 5 sobre grau de participação do professor nas
aulas...............................................................................................................87
Tabela 16 - Notas dos alunos da escola 5 sobre contribuição do xadrez na educação....88
Tabela 17 - Notas dos alunos da escola 5 sobre conhecimentos do(a) professor(a) que
ministra xadrez...............................................................................................88
LISTA DE ABREVIATURAS
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
ME – Ministério do Esporte
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEF – Professor de Educação Física
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
SESI – Serviço Social da Indústria
UnB – Universidade de Brasília
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
Unimontes – Universidade Estadual de Montes Claros
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO...........................................................................................13
1.1 Contextualizando o sujeito.....................................................................................13
1.2 Introdução..............................................................................................................17
1.3 Justificativa............................................................................................................19
1.4 Problematização....................................................................................................21
1.5 Questões de pesquisa ...........................................................................................22
1.6 Objetivos................................................................................................................22
1.6.1 Geral...............................................................................................................22
1.6.2 Específicos......................................................................................................22
CAPÍTULO 2 EIXO TEÓRICO........................................................................................24
2.1 Saber e prática docente na transformação do ensino ............................................25
2.2 Educação Física: identidade, desafios e perspectivas ...........................................30
2.3 Ação lúdica e a escolarização na educação...........................................................35
2.4 O lúdico no currículo escolar..................................................................................37
2.5 Reflexões sobre o jogo: conceitos, definições e possibilidades..............................42
2.6 O jogo de xadrez como instrumento didático-pedagógico......................................54
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA .......................................................................................68
3.1 Caracterização do estudo ......................................................................................68
3.2 Operacionalização do estudo.................................................................................70
3.3 Instrumentos de pesquisa......................................................................................70
3.4 Sujeitos do estudo..................................................................................................70
3.4.1 População.......................................................................................................70
3.4.2 Amostra...........................................................................................................71
3.5 Procedimentos para a coleta de dados..................................................................71
3.5.1 Primeiro momento...........................................................................................72
3.5.2 Segundo momento..........................................................................................73
3.6 Análise dos dados..................................................................................................75
3.7 Questões éticas.....................................................................................................77
CAPÍTULO 4 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................78
4.1 O Estudo quantitativo.............................................................................................79
4.2 O Estudo de Caso..................................................................................................89
4.2.1 Observação participante..................................................................................89
4.2.2 Entrevista semiestruturada..............................................................................92
4.2.3 As intenções implícitas nas práticas pedagógicas...........................................94
4.2.4 Concepções de educação...............................................................................96
4.2.5 Abordagens didáticas......................................................................................99
4.2.6 Relações entre prática pedagógica e formação docente...............................102
CAPÍTULO 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................107
REFERÊNCIAS.............................................................................................................111
APÊNDICES..................................................................................................................120
ANEXOS........................................................................................................................135
13
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
A distância entre a realidade e a concretização de
nossos sonhos é proporcional à esperança que
temos e ao esforço que fazemos para que eles se
concretizem...
Fruto de sonhos, dificuldades, curiosidades, desejos, perseverança e coragem,
esta dissertação de mestrado é representada em várias trilhas. Caminhos
compartilhados, debatidos, escolhidos e selecionados, objetivando traçar um roteiro e dar
visibilidade a uma investigação acadêmica sobre as práticas pedagógicas dos
professores, analisadas sob o enfoque do jogo de xadrez em seu processo de ensino-
aprendizagem escolar.
1.1 Contextualizando o sujeito
Quarta de cinco filhos, nasci em 9 de julho de 1977, em uma pequena cidade do
norte de Minas Gerais, São Francisco. Otaviano Ramos da Cruz, professor e
extremamente envolvido com o processo de formação humana: meu pai. Maria Gilda
Veloso Ramos, também professora, sempre preocupada na mediação de valores aos
filhos e alunos. Comprometida sempre com o processo de alfabetização e formação de
alunos para a vida. Católica, justa, humana, de grande coração, minha grande
companheira: minha mãe.
Aos dois anos de idade, mudamos para uma cidade vizinha, Brasília de Minas -
MG, onde passei toda a infância e parte da adolescência. Fui me envolvendo, desde
muito cedo, com o processo de educação escolar, pois, sendo meus pais educadores
(professores das séries iniciais na educação básica), com eles aprendi o valor da
educação e, principalmente, da boa formação. Devido a isso, dedicava-me ao máximo,
desde as primeiras séries do ensino fundamental, pois me recordo ainda hoje das falas
repetidas dos meus pais: “vocês (os cinco filhos) precisam dedicar-se aos estudos, pois é
a maior e a única herança que temos pra deixar”; além disso, nos ensinaram respeito e
honestidade, que se tornaram parâmetros para nossas vidas.
No decorrer dos meus estudos iniciais, mesmo com muitas dificuldades, pela
ausência dos meus pais, pois precisavam trabalhar em tempo integral para manter o
sustento da família, fui sempre comprometida, dedicada e persistente.
14
Rodeada de professores em todo meu processo de formação, pois além dos meus
pais, minhas tias maternas também eram professoras, a arte de ensinar já me despertava
interesse.
No ano de 1997, motivada pelo interesse em atuar na educação, ingressei na
Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes,
segunda turma de um curso que se iniciava sem muitas expectativas. Eu precisava
trabalhar e ao mesmo tempo sonhava em poder me dedicar para ser uma boa aluna,
sempre. Queria participar de todos os eventos e congressos, e, juntamente com esses
desejos, já iniciava como profissional, sem mesmo ter passado do primeiro ano de
faculdade. Comecei a me apaixonar pelo trabalho com grupos de pessoas em um
sistema de Serviço Social da Indústria (SESI) com idosos e crianças.
Foi a partir daí que descobri que estava atendendo à irresistível vocação de meus
pais em transformar as pessoas através do processo de educação. Assim, não parei de
trabalhar com o processo de formação humana através do ensino pela e para a vida; por
isso, passei por vários ambientes de trabalho nos quais atuo até hoje, na maioria deles,
escolas, academias e grupos de crianças.
Formei-me em bacharelado e licenciatura em Educação sica no ano de 2001 e
no mesmo ano conquistei, em concurso público, uma vaga como professora efetiva da
Escola Estadual Carlos Versiani na cidade de Montes Claros MG, desenvolvendo um
trabalho sério e comprometido do ponto de vista estrutural e metodológico. No ano de
2002, iniciei o curso de pós-graduação lato sensu em atividade física e saúde.
Em minha atuação profissional, sempre acreditei que o processo de formação e
educação humana não deve dispor de um discurso pautado numa visão conteudista,
normativa, cientificista e verticalizada que não resulta, necessariamente, em mudança de
comportamento; constatei como se estabelecia o distanciamento entre o discurso e a
prática pedagógica de muitos professores e, com isso, trabalhava sempre com intuito de
uma (re) organização dos saberes e práticas docentes.
Com essa trajetória, conquistei um sonho maior. No ano de 2004, ingressei como
docente da Universidade na qual me formei. A partir de uma demanda requerida pela
universidade, que me contratou como professora designada, a partir daí, fui me
envolvendo no trabalho voltado para produção de conhecimentos científicos na formação
de professores, atuando nas disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Ingressei, ainda, em um grupo de pesquisa na área de estágio em ambiente escolar e,
posteriormente, em um grupo de pesquisa interdisciplinar sobre formação e atuação
docente.
15
A experiência com o trabalho me fez entender que a prática pedagógica e a
apreensão de saberes instituídos, descontextualizados e descomprometidos nem sempre
leva à aquisição de novos comportamentos, nem sempre transforma o sujeito, devendo
ser um processo essencialmente ativo que envolve uma mudança no modo de pensar,
sentir e agir dos indivíduos, visando refletir-se em atitudes.
Assim, a escola torna-se um espaço opaco, desconfigurada de seu papel social.
Desse modo, tanto a escola como a sociedade tornam-se fenômenos educativos
díspares entre si, não tendo unidade nas ações e, com isso, os alunos, em sua grande
maioria, veem a escola como um fardo desprezível, sem sentido, pois não atende suas
necessidades.
Por isso, comportamentos inadequados do ponto de vista da sociedade são, na
maioria das vezes, explicados como decorrentes de um déficit cognitivo, social e cultural,
cuja superação pode se dar por meio de informações e saberes provenientes do exterior.
Quando a relação linear entre saber instituído e mudança de comportamento não
acontece, os indivíduos continuam a adotar práticas que, muito frequentemente, acabam
por afetar suas relações a curto, médio e longo prazo.
Nesse contexto, discutindo, refletindo e analisando a cultura escolar em suas
diversas vertentes, considerei a escola reprodutora de uma educação pautada em
conteúdos formais, matematizados e quantificados, que desconsidera o homem em sua
totalidade, suas potencialidades e capacidades que podem ser expressas de diferentes
maneiras.
Foi com esse percurso estreitamente relacionado com o objeto de investigação,
que decidi estudar as práticas pedagógicas dos professores, suas ações, estratégias e
atitudes diante da situação do ensinar e aprender. Um grande desafio! Aprendi, em meu
cotidiano de trabalho no ensino fundamental e na Universidade, acompanhando
estagiários em seus processos de formação, um fazer pedagógico particular. Minhas
práticas somadas às teorias educacionais possibilitaram-me resultados altamente
significativos. Sempre motivada em transformar o modelo de escola e aluno que
prevalecem dentro da cultura escolar tradicional, por meio de aulas participativas,
envolventes, dinâmicas e fundamentalmente com a presença de atividades lúdicas,
conquistei muitos alunos, estabelecendo uma estreita relação com eles.
Meu modelo de atuação sofre influência de todo um conjunto de pessoas e
situações que fazem parte da minha história de vida, meus pais, meus professores,
minhas leituras e, principalmente, a convivência com meus alunos, os quais, dia a dia,
foram desvelando para mim a difícil função de ensinar.
16
O encontro inicial com o objeto de investigação, ou seja, com o jogo de xadrez se
deu quando ainda cursava a graduação em Educação Física, pois o jogo fez parte da
matriz curricular de minha formação, o que me permitiu entender e compreender as
diversas possibilidades de implementação do jogo no contexto escolar.
Um momento maior de repercussão da minha atuação enquanto professora na
escola foi quando resolvi investir tamanho esforço, utilizando em minha prática
pedagógica o jogo de xadrez com todos os alunos de uma escola. Estava motivada
sempre pela certeza de que os jogos e as brincadeiras podem ser peças-chave no
processo de (trans) formação humana. Foi dessa forma que pude identificar o jogo de
xadrez como saber escolarizado.
A prática foi diferenciada, embasada por teóricos das metodologias de projetos,
da interdisciplinaridade e da criatividade. Com isso, houve um grande envolvimento de
toda a comunidade escolar e o reconhecimento da prática do jogo de xadrez. Através de
grande envolvimento dos alunos com o jogo, esse passou a ser inserido no projeto
político pedagógico da escola, como conteúdo curricular.
Como forma de contribuir para a
reversão e transformação dessa crítica conjuntura escolar, apresentei este instrumento
lúdico, que muito contribuiu, tanto fora como dentro da escola, para a sociabilidade e para
a interação humana.
Compreendido como produto coletivo, de um processo histórico das diferentes
sociedades, o conhecimento do xadrez, inclusive na escola, oferece ltiplas formas de
ser percebido, sistematizado e transmitido no processo pedagógico, pertencente à cultura
que se constitui na escola.
A proposta aqui é trabalhar, no âmbito das metodologias aplicadas nas escolas, a
implementação de jogos que podem motivar a cooperação, a convivência solidária, o
respeito, diluindo sistematicamente a cultura de ganhadores e perdedores, oportunizando
assim a produção do conhecimento subjetiva e interdisciplinar.
Neste sentido, identificar situações de ensino-aprendizagem do jogo de xadrez
que atendam a construção da autonomia, a tomada de decisões, o desenvolvimento de
competências e habilidades no grupo de estudantes, no sentido de despertar seus
interesses, não pelo jogo do jogo simplesmente, mas pelas áreas do conhecimento
que o xadrez envolve.
Com este estudo, entendemos a relação histórica e social de educação, cultura
escolar e jogo de xadrez para analisar as raízes e o processo de institucionalização do
seu ensino e das práticas pedagógicas adotadas nas ações deste jogo nas escolas de
Montes Claros - MG. Buscamos compreender a escolarização e a criação cultural, para
17
que, talvez, possamos delinear a constituição do campo de conhecimento do jogo de
xadrez no currículo escolar mineiro.
Assim, me desperta o interesse entender o porquê de esse jogo ainda não ter se
firmado na escola, partindo do pressuposto que seu ocultamento ou o pouco
envolvimento dos alunos no ambiente escolar com o jogo de xadrez pode ser fruto das
práticas pedagógicas adotadas pelos professores.
Abordaremos, no transcorrer do estudo, práticas pedagógicas sob os aspectos de:
visão de mundo dos alunos e professores; sobre a cultura escolar, tendo o currículo como
enfoque dessa cultura, e finalmente sobre a relação professor-aluno.
Nesse sentido, a presente proposta de investigação dará voz aos dados e aos
diálogos explícitos e implícitos entre escola, práticas pedagógicas e o jogo de xadrez.
1.2 Introdução
A apropriação de instrumentos de ação supõe a idéia de que o professor
desenvolve uma atividade prática, prática no sentido de envolver uma
ação intencional marcada por valores. O professor pode aprimorar seu
trabalho apropriando-se de instrumentos de mediação desenvolvidos na
experiência humana. Não se trata de voltar ao tecnicismo, mas de
associar de modo eficaz o modo de fazer e o princípio que lhe dá suporte
(LIBÂNEO, 2006, p. 71).
A presente proposta tem como eixo central o lúdico na educação: o jogo de
xadrez como instrumento didático pedagógico nas escolas, abordado sob as práticas
pedagógicas no ensino-aprendizagem do jogo de xadrez em escolas públicas do
município de Montes Claros
1
(MG).
Nas últimas décadas, as práticas pedagógicas têm sido profundamente
repensadas. Isso se deve, em geral, ao processo resultante das mudanças estruturais do
mundo contemporâneo nos diversos aspectos, destacando-se o político, o econômico, o
cultural, o social e o tecnológico. Essas mudanças implicaram redirecionamentos nas
políticas de educação, que, por sua vez, resgatam elementos fundamentais para
repensar o processo ensino-aprendizagem.
1
Montes Claros é um município brasileiro localizado no norte de Minas Gerais, com área de 3.470
Km
2
e com população de aproximadamente 340 mil habitantes. É o principal centro urbano do
Norte de Minas, e por esse motivo apresenta características de capital regional, pois seu raio de
influência abrange todo o norte de Minas Gerais e parte do sul da Bahia. Montes Claros foi
escolhida para esta investigação pela viabilidade na realização da pesquisa diante da proximidade
da pesquisadora com os ambientes escolares do município e por possuir o jogo de xadrez dentro
do contextos de algumas escolas.
18
Nesse âmbito, ressalta-se a reestruturação da Educação Básica,
redimensionando o seu tempo de escolaridade e o seu papel em atender às novas
demandas sociais, em relação às evoluções científico-tecnológicas e ao processo de
organização social. Sendo assim, a sociedade demanda profissionais com habilidades
para se adaptar a essas constantes mudanças, no sentido de motivar e proporcionar aos
alunos novas estratégias no processo de ensino.
A iniciativa inovadora nas práticas pedagógicas tem se apresentado de várias
formas como a abordagem criativa de temas tradicionais, projetos interdisciplinares,
temas transdisciplinares, a incorporação de tecnologias como ferramentas auxiliares ao
ensino, e a ampliação da permanência dos estudantes no espaço escolar que vem ao
encontro do preceituado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no que diz respeito
ao Ensino Fundamental. Esse aumento da permanência, que visa melhorar a qualidade
de ensino, tem sido implementado justamente pela incorporação de atividades
extracurriculares, como a prática esportiva, artes em geral, bem como ações da
comunidade, todas elas, conforme já mencionado, com papel relevante no processo
educacional.
Ressalta-se a urgência em modificar o modelo de escola e de estratégias
metodológicas que prevalecem com excessiva ênfase na memorização dos fatos, no
dogmatismo de ideias, no conformismo e passividade, com grande valorização do
raciocínio lógico, em detrimento do estímulo à fantasia, à alegria e ao prazer, gerando a
reprodução de conhecimentos, com a exatidão das respostas.
Por isso, as novas estratégias metodológicas, que tornam o professor não um
transmissor de informações, mas um mediador da aprendizagem, responsável por
favorecer um ambiente propício ao desenvolvimento de novas habilidades em sala de
aula, precisam ganhar novos contornos.
O professor, nesse enfoque, tem papel fundamental. No entanto, ele deve ser
apto e, principalmente, ter disposição, conhecimentos, flexibilidade para novas
experiências e com alternativas de estratégias metodológicas inovadoras, para que as
novas demandas e necessidades cognitivas, afetivas e sociais dos alunos possam ser
atendidas, ampliando as possibilidades de desenvolvimento integral do ser humano.
Nesse aspecto, apresentamos o jogo de xadrez como forma de proporcionar aos
alunos um maior desenvolvimento intelectual e social, ou seja, um maior desenvolvimento
pessoal e cooperativo. Com essa ótica, o ensino do xadrez transcende o próprio jogo.
Este passa a ser um suporte pedagógico para colaborar na formação pessoal, social e
acadêmica dos alunos, sempre procurando a interação dele, o jogo de xadrez, com a
19
estrutura curricular estabelecida na escola. Os cuidados com o planejamento didático-
pedagógico, com a infraestrutura para o desenvolvimento do ensino do xadrez e com a
responsabilidade social da escola em utilizar o jogo de xadrez como um vetor de atuação
comunitária pode criar situações de (trans) formação no ensino, que merecem ser
pesquisadas.
A partir dessa perspectiva, sentimo-nos instigados a buscar resposta para a
seguinte questão, eixo central da proposta: Qual tratamento os professores de educação
física dão às atividades lúdicas, especificamente ao jogo de xadrez, em escolas públicas
de Montes Claros - MG no decorrer de 2009?
Considerando a questão, temos como pressuposto ou hipóteses que as intenções
implícitas dos professores tratam o xadrez como jogo ou esporte de forma tecnicista,
desarticulado das outras disciplinas, ensinado de forma livre e espontânea, e o
empobrecem. Isso retira do jogo de xadrez o potencial que ele poderia proporcionar,
como desenvolver o raciocínio, contribuir para a formação do sujeito reflexivo apto à
cidadania.
O xadrez é um instrumento pedagógico lúdico e potencializa o ensino-
aprendizagem dialógico, empático e impulsionador das competências e habilidades de
forma interativa, envolvente, autônoma, com participação qualitativa dos sujeitos da
comunidade escolar. A prática dos professores com o jogo de xadrez é fruto do processo
de formação no qual falta uma discussão pedagógica sobre o ensino do jogo,
impossibilitando a elaboração de uma prática metodológica para fundamentar o ensino do
xadrez, o que, supostamente, pode deixar brechas no âmbito da sua intervenção e
devida valorização na escola.
1.3 Justificativa
O conhecimento sobre um determinado objeto pode ter diversas versões,
dependendo de quem o conhece, quando o conhece, e para que busca
conhecê-lo (PEREIRA; VIEIRA, 1999, p. 17).
É nesse amplo contexto que estou inserida. Após quase uma década atuando nos
níveis de Educação Básica e posteriormente no Ensino Superior, acredito na relevância
desta investigação como forma de subsidiar as discussões sobre o ensino do xadrez na
escola, pela possibilidade de valorização e aprofundamento na busca de organização dos
saberes de práticas pedagógicas, compreendendo a pertinência desta investigação como
forma de subsidiar as discussões sobre o ensino-aprendizagem do jogo de xadrez.
20
A partir de conclusões empíricas, acreditamos na urgência em desvendar os
fundamentos que subsidiam as práticas dos professores no ensino-aprendizagem do
xadrez, a fim de propor uma intervenção no que se refere ao desenvolvimento de práticas
pedagógicas de forma emancipadora por parte dos professores.
Essa investigação poderá trazer novos conhecimentos que podem resultar em
mudança na prática profissional e formação dos professores, no intuito de conquistar
mudanças positivas no processo de conhecimentos e especificidades do jogo de xadrez,
bem como suporte para uma reorganização curricular no sentido de adotar o jogo nas
escolas mineiras.
Embora o jogo de xadrez apresente várias características que o tornam atrativo
para muitas pesquisas, poucos estudos foram feitos apoiados na maneira como ele se
desenvolve em âmbito escolar. Esta investigação terá como suporte as práticas
pedagógicas dos professores diante do xadrez, sendo inédito dentro das diversas
abordagens de investigação em relação a ele.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita às condicionantes de ordem
sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e,
consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem.
Assim, justifica-se o presente estudo tendo em vista que o modo como os professores
realizam os seus trabalhos na escola relaciona-se com esses pressupostos teóricos,
explícita ou implicitamente.
Partindo de acontecimentos do cotidiano escolar, atuando como professora de
educação física na escola e após minha inserção no Departamento de Educação Física
da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes); desenvolvendo projetos de
ensino, pesquisa e extensão em estágios e práticas escolares, reflito sobre as diversas
posturas e práticas de professores e alunos envolvidos no processo ensino e
aprendizagem, direcionando essas reflexões à teoria e à prática pedagógica na escola e
na universidade.
Diante dos pressupostos apresentados, afirmo que estes são frutos de
conhecimentos baseados em observações emricas vivenciadas no dia a dia no âmbito
do meu trabalho, no contexto da escola básica e da universidade. Sendo assim, por meio
dessa proposta, pretendo desenvolver uma investigação sistematizada dentro dos rigores
de cientificidade, a fim de encontrar respostas mais elaboradas para essa questão para
mim tão instigante.
Urge esclarecer ainda que investigar a temática ora apresentada hoje é um
trabalho de extrema relevância, não no âmbito das escolas públicas da cidade de
21
Montes Claros (MG), mas para as demais instituições escolares que almejam e que são
cobradas no que se refere a um quadro docente político e tecnicamente capacitado para
a atividade docente.
1.4 Problematização
A pesquisa social visa fornecer respostas tanto a problemas
determinados por interesse intelectual, quanto por interesse prático [...]
um problema será relevante em termos científicos à medida que conduzir
à obtenção de novos conhecimentos (GIL, 2007, p. 51).
TEMA: O jogo de xadrez como instrumento didático pedagógico em escolas públicas.
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA:
O lúdico na educação: o jogo de xadrez como
instrumento didático pedagógico em escolas públicas.
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Qual tratamento os professores de educação física dão
às atividades lúdicas, especificamente ao jogo de xadrez, em escolas públicas de Montes
Claros - MG no decorrer de 2009?
HIPÓTESES: As intenções implícitas dos professores possuem tendências ao tratamento
do xadrez como jogo ou esporte com abordagem tecnicista, desarticulado das outras
disciplinas, com abordagem didática de forma livre e espontânea, com pequena
participação e maior envolvimento dos mais habilidosos. Normalmente, o professor limita-
se a corrigir erros, sugerindo ao aluno que o os cometa mais, sem questionar as
formas de lidar com as falhas, sem pesquisar, não refletindo sobre estas. Saber observar
e interpretar os erros cometidos pelos alunos pode ser um instrumento de trabalho que
trará como resultado o desenvolvimento e o envolvimento do aluno. Essa prática dos
professores com o jogo de xadrez é fruto do processo de formação no qual falta uma
discussão pedagógica sobre o ensino do jogo, impossibilitando a elaboração de uma
prática metodológica para fundamentar o ensino do xadrez, o que, supostamente, pode
deixar brechas no âmbito da sua intervenção na escola.
22
1.5 Questões de pesquisa
Educar passa a ser um ato explícito da atenção humana,
desenvolvendo-se uma ação educativa intencional, então tem-se a
educação sistematizada (SAVIANI, 1996, p. 83).
Desvendando o movimento da inserção do jogo de xadrez no currículo escolar e
como essa prática se desenvolve, algumas questões orientaram esta investigação:
- Quais as metodologias de ensino adotadas pelos professores?
- Quais concepções de educação que predominam nas práticas dos professores que
trabalham com o jogo de xadrez?
- Quais intenções permeiam os fundamentos das práticas pedagógicas adotadas pelos
professores ao desenvolverem o ensino-aprendizagem do jogo de xadrez nas escolas
públicas?
- Quais as relações das abordagens didáticas com a formação docente?
1.6 Objetivos
Os objetivos da pesquisa foram divididos em geral e específicos, sendo
elaborados segundo uma relação criteriosa com as questões norteadoras desta
investigação, relacionados com os instrumentos metodológicos que darão suporte para
atingir cada tópico.
1.6.1 Geral
Desvelar as intenções implícitas nas práticas pedagógicas do ensino-
aprendizagem do jogo de xadrez em escolas públicas da cidade de Montes Claros (MG).
1.6.2 Específicos
Desvelar as concepções de educação que predominam nas práticas pedagógicas
dos professores que ensinam xadrez em escolas de Montes Claros (MG);
23
Identificar as abordagens didáticas do ensino do xadrez nas escolas no município
de Montes Claros (MG);
Estabelecer relações entre as práticas pedagógicas do ensino do xadrez com a
formação docente.
24
CAPÍTULO 2
EIXO TEÓRICO
Por que falham de maneira tão freqüente e notória os processos de
aprendizagem e instrução? O mais fácil é atribuir a responsabilidade aos
agentes diretos dessa aprendizagem: aprendizes e mestres. Será que
não querem aprender ou não se esforçam o suficiente? Ou não sabem
ou não querem ensinar? (POZO, 2002, p. 17).
O objetivo do eixo teórico é dialogar com os principais autores e pesquisadores
sobre o tema em questão, apresentando algumas das novas ideias e contribuições do
processo de ensinar e aprender com diferentes estratégias metodológicas, tendo o jogo
como objeto dessa análise, mais especificamente o jogo de xadrez, apresentando-o
como conteúdo capaz de dar sentido e significado ao ambiente escolar quando abordado
de forma intencional, sistematizada, organizada e principalmente planejada. Para isso, o
eixo teórico está estruturado em seis partes.
A primeira parte é dedicada a desenvolver um marco teórico em relação aos
saberes docentes, às diferentes metodologias de ensino, enfocando o papel do professor
diante das novas demandas de aprendizagem, apresentando as principais concepções
de educação. Tivemos como referencial para esse tópico: Cunha (2005); Freire (2006);
Libâneo (1994); Pozo (2002); Schön (2000) e Tardif (2007).
Na segunda parte, identificamos a Educação Física, sua identidade, desafios e
perspectivas, dialogando com Barbosa (1999); Darido (2004) e os PCNs (1997); no intuito
de conhecermos o campo de atuação e atribuições específicas desse profissional:
professor de educação física atuante no contexto escolar.
Na terceira parte, apresentamos a ação lúdica e a escolarização na educação,
analisando o papel e o lugar do lúdico como elemento marginal do modelo de escola que
prevalece, subsidiado por: Adorno e Horkheimer (2000); Illich (1982) e Luckesi (2000).
Na quarta parte, abordamos o espaço e o lugar do lúdico no currículo escolar,
subsidiado pela teoria crítica, contribuindo com reflexões acerca do jogo no campo
educacional, buscando interlocução com variados autores curriculistas, como: Apple
(2006); Gimeno Sacristân (2000); Silva e Moreira (2004); Silva (2007); Torres Santomé
(1998).
Na quinta parte, realizamos reflexões sobre o jogo. Os conceitos, definições e
possibilidades, por meio das diversas terminologias e conceitos utilizados por vários
25
autores, as variadas e distintas sistematizações acerca do jogo, com o intuito de entendê-
lo melhor, classificá-lo, categorizá-lo, referenciados por: Brunhs (1999); Brougère (1998);
Duflo (1999); João Batista Freire (2005a, b); Huizinga (2007) e Kishimoto (2000, 2008).
Na última etapa, abordamos o jogo de xadrez, fazendo uma relação entre ele e
suas implicações nos aspectos educacionais, destacando o caráter lúdico que pode
prevalecer sempre numa aula de xadrez; um espaço intencionalmente organizado para
possibilitar a direção da apreensão, por parte do aluno, do conhecimento específico
desse jogo e os diversos aspectos das suas práticas na realidade social, subsidiados por:
Sá (2008); Garcia (2008); Oliveira (2005) e Trindade Júnior (2006).
2.1 Saber e prática docente na transformação do ensino
Uma melhor compreensão dos resultados e processos de aprendizagens
apenas aliviará os problemas que sofrem os alunos e professores se não
modificar as condições em que produz essa aprendizagem (POZO,
2002, p. 89).
Discutimos a relevância do saber docente na implementação de estratégias
inovadoras no ensino. Assim, identificamos elementos que colaborem para a real
transformação do ensino e a mudança do perfil do profissional. Muitas propostas de
mudança têm sido debatidas, mas poucas, de fato, passam por um processo de
transformação na estrutura curricular. Frequentemente, o que se observa nos processos
de reforma curricular é a incorporação de novas disciplinas conteudistas de saber
quantificado, uso de novos materiais didáticos ou incorporação de novas técnicas
pedagógicas. Dessa maneira, mantém-se a ênfase num ensino baseado em transferência
de conteúdos, no qual o aluno é passivo, os problemas são teóricos, e os saberes e
práticas são fragmentados.
Os currículos expressam o modo como uma instituição educacional se no
mundo: qual o seu papel? Que relações ela deve estabelecer? Quem são seus
interlocutores? Como se concebe o conhecimento? Como ele é produzido? Para que
serve? Como se concebe a educação? Qual o melhor jeito de aprender? Qual o papel (e
o poder) que cada um tem dentro da escola? Como a escola se organiza, considerando
as questões anteriores?
Dessa maneira, nos processos de reforma curricular, temos uma disputa entre
vários atores que defendem diferentes concepções de escola e práticas de ensino. Mas
continuamos a afirmar que, para formar um profissional que atue segundo uma nova
26
lógica, voltada para a humanização e integralidade do saber, necessitamos de um novo
modelo de formação, talvez de um novo modelo pedagógico.
Entendemos que os referenciais e teorias servem como guia da prática educativa,
pois acreditamos que a prática docente está sujeita aos imprevistos, elementos
inconscientes e externos que não são de controle do professor. Assim, para refletir sobre
o que faz, o professor precisa recorrer a determinados referenciais que fundamentem e
justifiquem sua ação, conforme Cunha (2005), enfocando as relações que estabelece
com o “ser” e o “sentir” (prazer, entusiasmo, exigência, princípios e valores); com o saber
(matéria de ensino, relação teoria e prática, linguagem e produção do conhecimento);
com o “fazer” (planejamento, métodos, objetivos, motivação do aluno, avaliação).
A formação do professor abrange três dimensões: a formação teórico-científica,
que inclui a formação acadêmica específica; a formação pedagógica (filosofia, sociologia,
história da educação) e a formação técnico-prática, que inclui a didática, metodologia,
psicologia da educação e que visa à preparação para a docência.
O saber-fazer do professor desperta o interesse dos estudiosos que tratam deste
tema sob diferentes perspectivas: a competência do professor e a integração do
conhecimento subjacente do aluno (PERRENOUD, 2002); do professor reflexivo-crítico
(SCHÖN, 2000); da proposta de educação libertadora e prática política (FREIRE, 2006);
das propostas didático-pedagógicas na perspectiva de uma nova cultura de
aprendizagem (POZO, 2002); do reconhecimento da complexidade da educação
(LIBÂNEO, 1994) e da reflexão sobre a fragmentação das disciplinas, dificultando a
interdisciplinaridade (TORRES SANTOMÉ, 1998).
O quadro das propostas pedagógicas do processo ensino-aprendizagem
apresenta-se hoje bastante diversificado. Embora a prática pedagógica ainda resista a
mudanças, ela acontece balizada pelo paradigma tecnicista, sendo que várias propostas
pedagógicas foram originadas nas últimas décadas.
Talvez as pesquisas sobre ensino hoje já possam romper com a visão tecnicista e
mergulhar no conteúdo de cada área. Talvez, hoje, estejamos necessitando estudar a
recreação, o lúdico, o jogo e, de posse dessas fantásticas atividades codificadas pelo
homem em sua história, valer-se, criativamente, de metodologias que encerrem valores
mais solidários, que apontem para uma saudável relação entre indivíduo e sociedade.
As pesquisas sobre prática pedagógica do professor apontam para uma revisão
de compreensão da formação e profissão docente, que é tomada como mobilizadora de
saberes profissionais.
27
Nesse contexto, as pesquisas sobre a formação de professores, saberes docentes
e práticas pedagógicas surgem como marca da produção intelectual internacional, com o
desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem téorico-metodológica que
voz ao professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida, etc.
A atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da sociedade e assume
diferentes formas de organização, sendo uma delas a educação escolar, um sistema de
instrução (conhecimentos/formação) e ensino (ações, meios para a instrução), com
propósitos intencionais, práticas sistematizadas e organização (LIBÂNEO, 1994).
Numa visão simplista, diríamos que a função do professor é ensinar e poderia
reduzir este ato a uma perspectiva mecânica, descontextualizada, entretanto sabe-se que
o professor não ensina no vazio, em situações hipoteticamente semelhantes. O ensino é
sempre situado, com alunos reais em situações definidas. E nessa definição interferem
os fatores internos como as questões sociais.
Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria
formação, num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em
confronto com sua prática vivenciada. Assim, seus saberes vão-se constituindo a partir
de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando
como um novo paradigma na prática de professores, sedimentando uma política de
desenvolvimento pessoal e profissional e das instituições de ensino.
Os conceitos de Vigotski (1988) vinculados no contexto educacional nos
permitem perceber a escola como o local onde há intencionalidade na intervenção
pedagógica e que isso promove o processo de ensino-aprendizagem. Nesse ínterim, o
professor interfere objetiva, intencional e diretamente na zona de desenvolvimento
proximal. O estudante é percebido como aquele que aprende os valores, linguagem e o
conhecimento que seu grupo social produz a partir da interação com o outro, no caso, o
professor. A aprendizagem é entendida como fundamental ao crescimento, adaptação e
desenvolvimento dos processos de interação social dos estudantes.
Segundo Vigotski (1988), o nível de desenvolvimento mental de um aluno não
pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, é
necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio
de outras pessoas para fazê-lo.
Identidade do professor não é um dado adquirido, mas um lugar de lutas e
conflitos, um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. A maneira
como cada um de nós ensina está dependente daquilo que somos como indivíduos
quando exercemos o ensino (KRAMER; SOUZA, 1996).
28
Nossa intenção com este estudo é, além de refletir sobre as práticas pedagógicas
dos professores diante do processo ensino-aprendizagem do jogo de xadrez, confrontar
as concepções de educação adotadas pelos professores. Dentro dessa proposta de
investigação consideraremos, como eixo norteador, as seguintes concepções:
Concepção tradicional
Educação deve estar comprometida com a cultura, preparando os alunos para os
papéis que lhe são conferidos pela sociedade.
Fundamentada na pedagogia de Herbath (1766–1841), visava um trabalho em
que a teoria aparecia desvinculada da prática, o professor é responsável pelo ato de
transmitir conhecimentos clássicos, verdades, conceitos; o aluno é um ser passivo a ser
dogmatizado.
Nessa perspectiva, a didática é compreendida como um conjunto de regras para
reprodução correta dos conhecimentos transmitidos, de métodos e técnicas para uma
aprendizagem eficiente, tendo como objetivo assegurar aos futuros professores
orientações necessárias ao trabalho docente.
Assim, dentro da escola ganhava espaço um conteúdo bastante enaltecido pelo
pensamento médico e pedagógico do século XVIII, um dos mecanismos privilegiados
para o controle das formas de pensamento e de ação do corpo social. No século XIX, o
seu referencial era carregado de intenções de como regenerar a raça, fortalecer a
vontade, desenvolver a moralidade e defender a pátria. As ciências biológicas e a moral
burguesa estão na base de suas formulações práticas. A educação física, filha do
liberalismo e do positivismo, deles absorveu o gosto pelas leis, normas, hierarquia,
disciplina e organização. A constituição da educação física – prática pedagógica na
instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX foi fortemente influenciada pela
instituição militar e a medicina. Treinamento esportivo e ginástica.
Concepção tecnicista
Educação voltada para formação de indivíduos eficientes no desempenho de
papéis diferenciados e necessários ao bom funcionamento do sistema social. Fruto do
século XX, implanta-se nas décadas de 50/60 no regime militar. Propõe-se produtividade
e eficiência; seus manuais técnicos separando ainda mais a teoria da prática.
Concepção fundamentada no behaviorismo, na qual os professores utilizam o
reforço positivo e negativo para obter comportamentos desejados.
29
A didática é uma disciplina normativa, técnica de dirigir, orientar a aprendizagem
para fins definido-educativos cujo objetivo seria possibilitar ao maior número de alunos o
alcance dos mais altos níveis, com economia de tempo e esforço.
Revitaliza-se uma educação física cuja prática pedagógica estava ligada à
melhora da capacidade produtiva da nação (aptidão física) e a contribuição para afirmar o
país como nação desenvolvida (desporto).
Concepção escolanovista
Educação deve visar autonomia intelectual do educando. O aluno é considerado
sujeito da aprendizagem, pois ao professor cabe o direcionamento desta.
Fundamentada na pedagogia de John Dewey (1859–1952), a escola não é uma
preparação para a vida, é a própria vida. Nessa concepção não se separam teoria e
prática. A concepção de Escola Nova desconsidera a realidade social, política,
econômica e histórica tanto dos sujeitos como da instituição, mas se preocupa com os
direitos do homem.
A didática recebe uma conotação de cunho prático, com ênfase nos métodos e
não nos conteúdos. Centrada na técnica do ensino-aprendizagem, de caráter neutro,
enfatizando os problemas metodológicos, deixando à margem o quadro social e político e
a aquisição do conhecimento.
O âmbito da educação física era, sobretudo, de caráter pedagógico, isto é, voltado
para a intervenção educativa sobre o corpo, mas sustentado pela biologia (aptidão física
e esportiva).
Concepção crítica
Surgiu em meados de 70 com obras de inspiração marxista de sociólogos e
filósofos franceses. De acordo com essa concepção, a função da educação é
conscientizar o educando a respeito da realidade social. Uma dimensão político-social é
inerente à prática pedagógica, situando o processo ensino-aprendizagem em uma cultura
específica. A didática nega a neutralidade e assume um caráter crítico de denúncia da
escola como “aparelho ideológico do estado”.
Fundamenta o ensino no debate de temas sociais e políticos gerados pela
realidade, mas deixa a desejar quanto ao enfoque de conteúdos e à efetivação de
propostas de superação das críticas.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da
escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da
30
sociedade capitalista foi absorvida pela educação física. Assim, a década de 80 foi
marcada por uma corrente chamada inicialmente de revolucionária, mas também
denominada de crítica e progressista.
Concepção dialética
À didática, que surgiu à luz da dialética, compete a elaboração de métodos e
formas capazes de permitir uma efetiva realização do ensino-aprendizagem em face das
condições concretas da sala de aula. Propor mudanças no modo de pensar e agir do
professor e que tenha presente a necessidade de democratizar o ensino.
Professores e alunos deverão apropriar-se da prática social da realidade
vivenciada por eles, buscando, assim, conteúdos como instrumentos culturais para a
apropriação do saber.
Essa questão adquire maior importância se considerarmos a inserção do
professor como ser histórico num contexto sociocultural em que lhe é cobrado “[...] ser
crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar
e saber efetivamente se as teorias que propõe aos seus alunos podem contribuir para
uma nova prática pedagógica e uma mudança em sua prática” (DEMO, 1999, p. 38).
Na concepção dialética tem-se o surgimento de diversas propostas pedagógicas
de fundamentação para a educação física, as quais denominam abordagens,
influenciadas respectivamente por diferentes autores e correntes epistemológicas.
2.2 Educação Física: identidade, desafios e perspectivas
Não posso ser professor, se não percebo, cada vez melhor, que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma
tomada de posição. Decisão, ruptura. Exige de mim escolha entre isto e
aquilo (FREIRE, Paulo, 2006, p. 102).
Ao referirmo-nos ao Professor de Educação Física (PEF) como sujeito deste
estudo, investigando suas ações e práticas diante do objeto jogo de xadrez, acreditamos
ser viável tomar posse de um referencial teórico que nos suporte para melhor
conhecermos o campo de atuação e atribuições específicas desse profissional: professor
de educação física atuante no contexto escolar.
A prática pedagógica do PEF tem sido foco de inúmeras investigações (Barbosa,
1999; Betti, 1991; Castellani Filho, 1999; Darido, 2004) que procuram esclarecer como o
professor constrói sua intervenção desde os primeiros contatos com a escola, quais as
31
preocupações que norteiam a sua intenção, bem como os constrangimentos enfrentados
na realidade escolar.
A construção de uma identidade para a escola, consequentemente
para a Educação Física, é um desafio para todos os envolvidos na questão da
escolarização.
O sistema educacional implantado faz com que o aluno, em qualquer disciplina do
currículo de notas e, no caso da Educação Física em particular, o histórico escolar,
procure uma prática e teorização buscando apenas sua promoção, através deste
componente curricular demonstra que culturalmente esta disciplina tem sido vista de
forma separada do processo educacional, ora servindo como forma de eugenização da
raça, ora vista como recurso para higienização ou prevenção de doenças, ou com
objetivo físico-cultural como mostra o histórico dessa área do conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação sica PCNs (1997, p. 19)
registram que:
No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada
às instituições militares e à classe médica. Esses vínculos foram
determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina e
suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser
ensinada.
Hoje, apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96
impor a inclusão da Educação Física em todos os currículos de qualquer sistema de
ensino, esta disciplina continua ainda um pouco desprestigiada na escola. Nos primeiros
anos do ensino fundamental, ainda predominam as atividades de caráter recreativo,
sendo que poderia haver a iniciação desportiva e, nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio, o ensino aprendizagem da educação física está centrada
na prática desportiva.
Percebe-se que, até por uma questão cultural e histórica, a Educação sica na
escola tem deixado de ser vista como estratégia de formação humana. Este é um fator
que dificulta o processo ensino-aprendizagem da Educação Física, pois ainda está
enraizada, em muitos professores, alunos e membros da comunidade escolar, a ideia de
que as aulas desta disciplina devem ser realizadas de forma isolada e desarticulada dos
demais conteúdos escolares.
Apontando-se que a Educação Física deve ser ensinada na escola porque tem a
possibilidade de desenvolver a consciência crítica dos alunos, partindo da constatação
que o PEF em seu processo de formação possui um currículo bastante amplo e variado,
não há por que se limitar a ser apenas técnico desportivo.
32
Sob esse enfoque,
É preciso que entendamos que quando nos limitamos a ministrar apenas
aulas ditas ‘práticas’, onde somente são trabalhados movimentos
corporais, estamos fazendo o jogo do sistema, privando nossos alunos da
possibilidade de desenvolverem sua consciência crítica, entendendo, por
exemplo, o quanto somos manipulados pelo sistema através do desporto.
(BARBOSA, 1999, p. 25)
Portanto, a educação física ainda é um grande desafio, uma vez que sua função é
muito incompreendida nas escolas, não se apresentando como fonte de exploração e
construção do conhecimento, quase sempre é caracterizada pela superficialidade. É
necessário estarmos conscientes do significado da educação física na formação humana,
a fim de que não corramos o risco de reduzir as possibilidades formativas dessa área na
instituição escolar.
Na sua trajetória histórica, várias abordagens ditaram e ditam as práticas
pedagógicas desenvolvidas pela educação física no âmbito escolar. Respaldando-nos em
alguns autores e correntes epistemológicas, como já referimos neste estudo, essas
abordagens são:
- Abordagem Desenvolvimentista – Go Tani
Privilegia a ontogênese do movimento humano. A atividade precisa adequar-se ao nível
de desenvolvimento motor, aprendizagem motora
(LE BOULCH, 1982).
- Abordagem Construtivista – Interacionista – João Batista Freire
Privilegia a bagagem cultural da criança. Solução de problemas de ordem cognitiva para
que a criança possa avançar no conhecimento a partir de desafios possíveis a sua
estrutura. (FREIRE, 2005).
- Abordagem da Promoção de Saúde – Dartagnan Guedes
Privilegia a saúde coletiva. Adoção de um estilo de vida ativo. “Retorno ao eixo biológico”
(GUEDES, 1993).
- Abordagem Sistêmica – Mauro Betti
Privilegia a inserção da educação física no sistema educacional representado pelas
ações e reações entre sociedade, escola, educação física e processo ensino-
aprendizagem (BETTI, 1991).
33
- Abordagem Crítico-Superadora – Coletivo de Autores
Privilegia a raiz social da manifestação corporal do homem. Democratização das aulas de
educação física, sistematização dos conteúdos em ciclos. (COLETIVO DE AUTORES,
2006).
- Abordagem Cultural – Jocimar Daólio
Privilegia a construção cultural do movimentar-se humano. Raiz das aulas de educação
física está na cultura, pois todo movimento possui um significado cultural.
A forma como o professor de educação física desenvolve suas práticas e
seleciona os conteúdos a serem desenvolvidos nas escolas sofre grande influência dos
aspectos históricos e culturas oriundas de diferentes concepções, que muitas vezes
fazem com que essas práticas sejam realizadas somente sob o enfoque primordial do
desporto e deixando-se ao acaso as diversas outras possibilidades a serem
desenvolvidas.
Neste aspecto, destacamos o jogo como um dos conteúdos básicos da educação
física que deve ser mais bem pensado, planejado, discutido, bem como mais bem
definidas as estratégias de implantação. Porém, ao contrário disso, o que se registra na
maioria das ações diante do jogo são práticas descontextualizadas e descomprometidas,
o que pode ser fruto da ausência de conhecimentos durante o processo de formação
desse profissional.
Darido (2004, p. 85) registra que “[...] notadamente na Educação sica escolar
parece não haver por parte da comunidade escolar, uma preocupação com a formação
continuada dos professores, prejudicando a qualidade em geral do ensino.”
Outro fator que influencia na prática pedagógica do professor de Educação Física
é a sua formação acadêmica em que, de acordo com Darido (2004, p. 31), “[...] via de
regra, estes cursos iniciaram suas atividades com ausência de preocupações com a
produção de conhecimentos e ainda hoje se mantêm desta forma”.
Darido (2004) destaca ainda que a formação profissional considera que, no
currículo das faculdades que preparam os professores de Educação sica, de maneira
geral predominam as disciplinas teórico-esportivas, levando os profissionais a uma falta
de embasamento teórico, falta essa que impediria a transformação da prática dos
professores.
É necessário, portanto, entender e refletir sobre a cultura escolar quando se refere
à Educação Física, no sentido de entendê-la somente como movimento corporal por lazer
34
ou entretenimento dos alunos, resumindo-a como função de conduzir ou oportunizar
movimentos repetitivos e meramente mecanizados, quando não reduzem a função dessa
disciplina apenas como complementar das atividades escolares.
A Educação Física está presente na proposta de escolarização e, como tal, deve
estar presente em todos os planejamentos da escola a partir de sua inserção e
sistematização no projeto político pedagógico.
Devemos reconhecer que o processo de educação se constitui de diferentes
experiências, que abrangem, além da vida escolar do sujeito, um processo de formação
humana social.
Neste sentido é que se torna urgente e necessário superar a visão reducionista
que predomina na cultura escolar em relação à Educação Física, apontando-a apenas
como responsável por determinar movimentos corporais padronizados ou oportunizar a
prática esportiva, quando suas possibilidades de inferências no cenário educacional vão
muito além.
Um dos aspectos da cultura escolar é não contemplar a Educação Física como
responsável pela “educação da mente”, sendo, talvez, o maior aspecto responsável pela
desvalorização dessa disciplina no cenário educacional tradicional que privilegia o ser
humano em seu aspecto cognitivo.
No entanto, quando identificamos que as práticas pedagógicas adotadas
predominam, a educação esportiva enraizada historicamente, tendo os esportes como
eixo central, é fator contribuinte dessa visão estereotipada da educação física nas
escolas.
Os professores de Educação sica devem estar atentos que o corpo humano
também se expressa de outras maneiras que não necessariamente implicam motricidade.
Contudo, isso não quer dizer que devamos nos desfazer do movimento. Não devemos
negá-lo, mas podemos incorporar em nossas práticas ações educacionais mais amplas.
Assim, é essencial identificar e ampliar essas práticas educativas de maneira
organizada e fundamentada, partindo do entendimento de que qualquer iniciativa
educacional pauta-se sempre por certa intencionalidade. A partir disso, poderíamos
pensar em uma educação física na escola atuante de forma global, voltada para
educação do ser humano integral. uma urgência de reestruturação da prática
pedagógica como forma de superação das concepções predominantes nas escolas
públicas.
Certamente o esporte não deve ser negado nas escolas, no entanto devemos
inserir nesse universo outras possibilidades de riquezas da produção cultural de
35
diferentes formas. Trata-se, pois, de superar a tradicional ênfase sobre o movimento
mecânico, repetitivo, descontextualizado histórica e culturalmente e oportunizar a
diversidade de interesses dentro do contexto escolar, tornando a educação física uma
disciplina de todos ou menos excludente.
Nesse aspecto, destacamos o jogo de xadrez como um possível conteúdo a ser
incorporado pelos professores de educação física, através de uma prática sistematizada
e intencional.
No entanto, o desenvolvimento do conteúdo jogo, e mais especificamente o jogo
de xadrez nas aulas de educação física nas escolas, precisa ser sistematizado,
principalmente no que diz respeito aos conhecimentos amplos que são conferidos ao
fenômeno jogo, destacando-se suas origens, seus conceitos, seus limites e suas
possibilidades, bem como as potencialidades didático-pedagógicas que esse conteúdo
poderia trazer ao cenário educacional. a partir desses conhecimentos e suportes
teóricos considerados essenciais poderíamos pensar em uma possível reestruturação
curricular nas escolas, no sentido de adotar o jogo de xadrez como componente
curricular.
2.3 Ação lúdica e a escolarização na educação
Adotar uma instituição da “moda“, que valoriza o lúdico como um
apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta
educativa é um exemplo que mascara a inconsistência de um projeto
educativo baseado no brincar (KISHIMOTO, 2008, p. 35).
Esse tópico pretende analisar o papel e o lugar da ação lúdica como componente
marginal do modelo de escola que prevalece.
A escola tem sido identificada como o lugar da infância na sociedade
contemporânea. Local de socialização que amplia as relações iniciadas na família.
Espaço de aprendizados que facilitam a comunicação e o acesso ao conhecimento.
Ainda marcada por desafios associados à dimensão classificatória, hierárquica e elitista.
No século XX, nas sociedades ocidentais, ir à escola passa a ser considerado
como equivalente a ter circulação social, ser reconhecido como parte integrante de uma
sociedade. Concepção de um processo histórico que amplia o universo dos
escolarizados.
36
Os alunos escolarizados confundem ensino com aprendizagem, obtenção de
graus com educação, diploma com competência, fluência no falar com capacidade para
dizer algo (ILLICH, 1982).
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que
reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização)
e as que introduzem o lúdico, valorizando a socialização e a recriação de experiências.
procura de estratégias capazes de garantir o cuidado e a educação da
infância, tendo em vista atender as necessidades do corpo e mediar o desenvolvimento
sociocultural das crianças desde o nascimento, assegurando-lhes o tripé de direitos que
se esboça para esta etapa da educação, o direito a brincar, criar e aprender. Nesse
tocante, a ação lúdica, o ato de brincar é uma forma de linguagem a partir da qual a
criança atua, desenvolve-se e cria seu próprio conhecimento. No entanto, não tem
recebido a atenção adequada dentro das instituições de educação.
O paradigma da abordagem lúdica na educação, como um meio de tornar este
processo prazeroso, ainda não é totalmente concebível para a sociedade. Essa questão
insere-se nessa cultura arraigada em nossas mentes, pois se atribui à educação e ao
lúdico espaços diferentes e muito bem definidos. Aos poucos, esta interpretação vem se
mostrando inadequada, diante das descobertas realizadas por alguns teóricos que
estudam estas duas áreas.
Illich (1982, p. 135) refere-se aos jogos educativos como sendo a única maneira
de penetrar nos sistemas formais de ensino.
Para algumas crianças, os jogos educativos são uma forma especial de educação
libertadora, pois aumentam sua consciência de que os sistemas formais estão baseados
em axiomas mutáveis e que as operações conceptuais têm uma natureza lúdica. São
também simples, baratos e, em grande parte, podem ser organizados pelos próprios
jogadores. Nas escolas, quando realizados sob forma de torneios, os jogos são tirados da
esfera do lazer e tornam-se, muitas vezes, instrumentos para transformar a ludicidade em
competição, uma falta de raciocínio abstrato em sinal de inferioridade (ILLICH, 1982).
Uma educação que leve em consideração a ludicidade é um fazer
humano mais amplo, que se relaciona não apenas à presença das
brincadeiras ou jogos, mas também a um sentimento, atitude do sujeito
envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função
do envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que
acompanha as coisas significativas e verdadeiras. (LUCKESI, 2000, p.
52).
37
Em uma concepção tradicional de ensino, na qual predomina a cultura do ensinar
sobrepondo-se à cultura do aprender, o brincar não pode integrar-se às atividades
educativas, pois ocupa lugar fora da sala. O ensino formal não interage com a criança por
meio da brincadeira, cabe à escola outro papel. O uso da racionalidade exacerbada é
evidente desde o início do processo de escolarização, pois o incentivo aos jogos e
brincadeiras algumas vezes é permitido, porém pouco estimulado e valorizado.
E a escola é protagonista na tarefa de deixar essa dimensão relegada a
lembranças. Baseando-se nas ideias de Adorno e Horkheimer (2000), na escola não se
aceita nada de intuições, imagens, representações e jogos, mas somente o que
representa cálculo e pensamento matematizado, quantificado, no qual o sujeito, por meio
de seus pensamentos, gestos, ações e vivências, se identifica, ou melhor, se iguala ao
mundo.
João Batista Freire (1997) argumenta sobre as dificuldades, ainda hoje, que a
escola e a educação possuem de enxergar a criança como um ser portador de um corpo,
que brinca, aprende, ensina, enfim, movimenta-se. Por isso, ainda tenta condicioná-la a
aprender somente presa a uma cadeira sem ao menos lhe dar a chance de se libertar e
fantasiar. Para o autor, isso seria o mesmo que exigir que as crianças deixassem de ser
crianças.
O ambiente escolar, muitas vezes, é fundamentado em colocar crianças à frente
de um universo distante que ainda não é o delas, a enfrentar normas e responsabilidades
com as quais deverá se habituar o quanto antes.
2.4 O lúdico no currículo escolar
A essência do espírito lúdico é ousar, correr riscos, suportar as
incertezas e a tensão. A tensão aumenta a importância do jogo, e essa
intensificação permite ao jogador esquecer que está apenas jogando.
(HUIZINGA, 2007, p. 21).
Trataremos a presença do lúdico no currículo escolar subsidiado pela teoria
crítica, contribuindo com a reflexão acerca do jogo e do brinquedo no campo educacional,
e buscaremos a interlocução com variados autores curriculistas.
Utilizaremos as teorias desenvolvidas por Apple (2006); Gimeno Sacristán (2000);
Moreira (2004); Tomaz Silva (2007) e Torres Santomé (1998) para analisar o papel do
lúdico nos modelos de escola e currículo que prevalecem, discutindo novas perspectivas
educacionais nas quais o lúdico seja elemento determinante.
38
Os últimos anos têm sido marcados por uma vigorosa reflexão crítica a respeito
da construção de uma educação com fins de preparar as novas gerações para conviver,
partilhar e cooperar no seio das sociedades democráticas e solidárias, fazendo os
envolvidos com o processo educacional planejar e desenvolver propostas curriculares
que contribuam para reforçar esse modelo de sociedade. Essas metas educacionais
refletem na atividade curricular que estrutura e dá sentido ao trabalho escolar.
Segundo Tomaz Silva (2007), o currículo é sempre o resultado de uma seleção de
um universo mais ou menos amplo de conhecimentos e saberes. Seleciona-se aquela
parte que vai constituir o currículo. Diante disso, um currículo que desconsiderasse o
lúdico em sua plenitude não ocultaria o homo ludens, desconsiderando a educação
integral do ser humano? Para Brougère (2000, p. 59), “A brincadeira é, entre outras
coisas, um meio da criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente.”
A brincadeira, além de proporcionar prazer e diversão, pode representar um desafio e
provocar o pensamento reflexivo da criança. Conhecer e compreender o jeito particular
das crianças serem e estarem no mundo deve ser o grande desafio da Educação Infantil.
A brincadeira traduz o real para o mundo infantil. Segundo Kishimoto (2000, p.
18), admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo
presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua
evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de
reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas.
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos
objetos reais, para que possa manipulá-los.
Os projetos curriculares têm por finalidade ajudar as novas gerações a
compreender a sociedade, podemos dizer que devem compartilhar essa finalidade com o
mundo dos jogos e das brincadeiras. Assim como existe uma preocupação em vigiar os
conteúdos culturais dos programas do livro-texto com os quais as crianças entram em
contato (GIMENO SACRISTÁN, 2000; TORRES SANTOMÉ, 1998), deveria existir
também uma atenção idêntica à análise dos jogos e brinquedos que se comercializam no
mercado, que se dirigem a todos e não apenas a um de seus componentes, bem como à
ausência das atividades lúdicas no cenário escolar.
Podemos, com a seleção cultural na elaboração do currículo escolar definir que
tipo de ser humano queremos (trans) formar e quais os conhecimentos e as
necessidades devemos considerar, ocultando ou não as atividades lúdicas. Ao contrário
disso, podemos elaborar um currículo que leve em consideração a heterogeneidade de
39
cultura e classes sociais e promova o desenvolvimento das crianças na plenitude das
suas múltiplas expressões lúdicas.
As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades
enfrentadas pelos profissionais da educação de compreender o lúdico. Um outro fator de
extrema relevância a ser considerado são os currículos dos cursos de formação de
professores, repletos de conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão
e inserção do lúdico no trabalho pedagógico, deixando de privilegiar a formação de um
ser na sua totalidade.
O ambiente escolar, muitas vezes, coloca crianças à frente de um universo
distante que ainda não é o delas, pois apresenta normas e responsabilidades com as
quais elas deverão se habituar o quanto antes. Este é um paradigma próprio do mundo
capitalista que enxerga o ser produtivo, inclusive a criança, em que a infância é vista
como uma fase cuja finalidade máxima é a preparação para a vida adulta, e deve ser
rápida, não possuindo muito sentido social.
Pela crescente tendência de racionalização e avanço da indústria cultural,
principalmente nas sociedades ocidentais, os jogos e brincadeiras o se transformando
radicalmente. O que antes era motivo de profundas relações e interações familiares com
valores significativos torna-se objeto destinado a um público alvo, com fim em si mesmo,
pronto, catalogado, com instruções de uso.
Diante disso, Benjamin (1984) no período de 1913 a 1932 percebia uma
reorganização da estrutura infantil com a evolução dos brinquedos afirmando que uma
emancipação do brinquedo começa a impor-se; quanto mais a industrialização avança,
mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-se cada vez
mais estranho não só às crianças, mas também aos pais.
Segundo Giroux (apud SILVA; MOREIRA, 2004), o desinteresse de estudos da
cultura infantil, ignorando as diversificadas esferas nas quais as crianças se tornam
socializadas, também renuncia à responsabilidade de contestar as crescentes tentativas,
por parte dos capitalistas, de reduzir as crianças a consumidores de novos mercados.
Acrescenta-se o papel que os filmes animados exercem como novas “máquinas de
ensinar”, inspirando nas crianças muita autoridade cultural de legitimidade para ensinar
papéis específicos, valores e ideais. Acrescenta Giroux,
Os filmes da Disney combinam uma ideologia de encantamento com
uma aura de inocência, ao contar estórias que ajudam as crianças a
compreender quem são, o que são as sociedades e o que significa
construir um mundo de brinquedo e fantasia num ambiente adulto.
(GIROUX apud SILVA; MOREIRA, 2004, p. 51).
40
Sendo assim, tanto a Disney quanto as novas indústrias que elaboram diversão e
entretenimento do mundo infantil fornecem modelos e protótipos para as famílias, escolas
e sociedades. Este processo de desqualificação e atomização de tarefas ocorrido no
âmbito dos sistemas educacionais, onde as instituições de ensino produzem uma
distorção semelhante à do mundo da produtividade com a submissão e obediência dos
alunos, faz com que professores e alunos não participem dos processos de reflexão
crítica sobre a realidade. As análises dos currículos ocultos evidenciam as habilidades de
obediência e submissão à autoridade em sala de aula, contendo conteúdos culturais
abstratos, desconexos e, portanto, incompreensíveis, com disciplinas escolares
trabalhadas de forma isolada, modelo de escola criticado por John Dewey, fundador da
escola ativa.
É necessário criar situações de ensino e aprendizagem nas quais a relevância dos
conteúdos culturais (destacamos aqui as brincadeiras e jogos regionais) selecionados no
projeto curricular possam interagir e propiciar processos de reconstrução com o que
existe nas estruturas sociais.
As culturas de grupos sociais minoritários e/ou marginalizados, que não dispõem
de estruturas importantes do poder, costumam ser silenciadas, ou mesmo estereotipadas
(TORRES SANTOMÉ, 1998). Nesse cenário, encontra-se a cultura infantil com suas
variadas formas de protagonizar as experiências de vida através de brincadeiras e jogos
representativos da realidade em que vivem e estão inseridas e que deve(ria) ser
considerada pelo currículo escolar.
A educação escolar é o lugar das múltiplas expressões e, juntamente com o
lúdico, edifica a vida no sentido da sua plenitude. A educação de cidadãos e cidadãs
passa, entre outras medidas, por fazer todos os esforços possíveis para evitar a brusca
ruptura entre o pensar e o agir e por eliminar as barreiras existentes entre as instituições
acadêmicas e seu ambiente cotidiano. No entanto, o mundo globalizado e a crescente
valorização e ampliação da indústria cultural reflete-se na escola, produzindo essa
ruptura.
Com isso, do ponto de vista social, os jogos e as brincadeiras são colocados
apenas sem maiores consequências, não sendo concebidos como uma atividade
transformadora almejada e consagrada no ambiente escolar.
Santos (1999) explica que o brincar pode ser visto sob vários pontos de vista:
41
do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor à
racionalidade; a emoção deverá estar junto na ação humana tanto quanto a razão;
do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como uma forma mais pura de
inserção da criança na sociedade; brincando, a criança assimila crenças, costumes,
regras e hábitos do meio em que vive;
do ponto de vista psicológico, o brincar está presente em todo o desenvolvimento da
criança nas diferentes formas de modificação de seu comportamento;
do ponto de vista da criatividade, tanto o ato de brincar como o ato criativo está
centrado na busca do “eu”; é no brincar que podemos ser criativos e é no criar que
brincamos com as imagens e signos fazendo uso do próprio potencial;
do ponto de vista pedagógico, o brincar tem se revelado como uma estratégia poderosa
para a criança aprender.
Por meio da psicologia, temos conhecimento de que, além de ser genético, o
brincar é fundamental para o desenvolvimento psicossocial equilibrado do ser humano.
Por intermédio da relação com o brinquedo, a criança desenvolve a afetividade, a
criatividade, a capacidade de raciocínio e o entendimento do mundo.
Torres Santomé (1998) entende a brincadeira como parte da metodologia
educacional apontando a didática Decrolyana como um dos recursos dos centros de
interesses, pois a brincadeira é uma das atividades que diferenciam a infância da vida
adulta.
As teorias elaboradas até o presente momento enfatizam elementos diferentes, que
as tornam úteis para a análise de determinados aspectos particulares do fenômeno dico
no currículo escolar. Não existe, portanto, uma teoria universalmente aceita sobre ele.
Por outro lado, verifica-se um movimento crescente visando à introdução do lúdico
em todos os níveis de ensino, pretendendo-se expandi-lo para além das classes da
Educação Infantil. Não obstante, nenhuma transformão em profundidade foi absorvida no
plano curricular, sendo que o debate em torno das vantagens e desvantagens desta
evolução fazem parte de uma discussão mais ampla sobre o modo de compreender a
natureza do processo educacional (UNESCO, 1986).
Em suma, ao que tudo indica, a implementação da aprendizagem lúdica no ensino
depende da superação do paradoxo que consiste em adotar o jogo uma atividade
voluntária, cuja finalidade está voltada para os interesses e necessidades individuais para
mediar uma tarefa concebida para atingir objetivos acadêmicos externamente estabelecidos.
42
Assim como as potencialidades do lúdico são muitas, as alternativas para a
implantação do ensino dos jogos e brincadeiras na escola também são. Portanto,
acreditamos que as estratégias metodológicas nas escolas devem ser objeto de reflexão
para bem integrá-lo ao currículo escolar, evidenciando sempre a real necessidade do
enfoque multidimensional (o lúdico como esporte, arte, ciência e responsabilidade social),
procurando evitar-se o reducionismo pedagógico no trato com o lúdico escolar. Ou seja,
tratá-lo com enfoque de transversalidade curricular, atravessando todos os conteúdos,
evitando-se considerá-lo como apêndice do processo formativo, tem centralidade.
É necessário, pois, que os responsáveis pela educação conscientizem-se e levem
em consideração as práticas e políticas da ludicidade, nas quais se inserem as
experiências com teorias implicadas a partir das suas atualizações no currículo das
escolas.
Enfocando a gica mecanicista da escola que privilegia um ensino-aprendizado
mecanicista, Souza Neto (2006, p. 30) afirma,
No status quo definido e instaurado nas escolas, o prazer e o lúdico,
expoentes resultantes da ação do jogo, são terminantemente cerceados,
à custa de uma formação que mais aleija que constrói. Como justificar a
lógica mecanicista, que tortura crianças e jovens, obrigando-os a
conviverem forçosamente.
O lúdico deve ser visto como um importante recurso pedagógico e deve estar
presente no currículo escolar. Por meio das atividades lúdicas, a criança comunica-se
consigo mesma e com o mundo, aceita a existência dos outros, estabelece relações
sociais e constrói conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente.
2.5 Reflexões sobre o jogo: conceitos, definições e possibilidades
Tentar definir o jogo o é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra
jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando
de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez,...
Por exemplo, no faz-de-conta, forte presença da situação imaginária;
no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das
peças (KISHIMOTO, 2000, p. 13).
A utilização do jogo e sua importância para a educação foram estudadas por
importantes teóricos, tais como Brougère (1998), Bruhns (1996,1999); Duflo(1999), Freire
(1997, 2005), Huizinga (1938), Kishimoto (2000,2008), Knijnik (2003); Piaget (1987),
Schiller (1795) e Vigotski (1988). Estudiosos do tema parecem chegar a um consenso
43
quanto à amplitude que o vocábulo jogo pode apresentar e discutem os caminhos para se
chegar a uma definição para o termo.
Duflo (1999), apresentando o percurso histórico do fenômeno jogo, coloca que,
durante muito tempo, o jogo apresentava-se com pouca importância e sem atrair atenção
dos mais estudiosos, sendo colocado apenas como uma atividade infantil, de pouco valor
em si mesmo.
Historicamente, as primeiras noções de jogo, na Grécia antiga, acreditavam
firmemente que o jogo era condição imprescindível para o alcance do elevado estado de
espírito. Aristóteles apresenta o jogo pela sua autossuficiência e, neste contexto,
interroga o que procura aquele que joga, senão o prazer pelo próprio jogo? Como uma
ação desejável em si: a causa final do jogo é o próprio jogo.
Nesse sentido, Duflo (1999, p. 14) afirma,
A menos que seja questionado todo o esquema no qual se apóia essa
discriminação, que possamos conceber, por exemplo, que a criança seja
digna de interesse, que o jogo não se opõe necessariamente ao sério,
nem se assimile diretamente aos prazeres do corpo e que, enfim, nem
virtuosa, nem útil, encontrando-se, portanto, fora das grandes categorias
que servem para classificar e avaliar o homem em seus atos seja, no
entanto, necessária para definir o humano.
Com o avanço dos estudos matemáticos com Leibniz, no final do século XVII, uma
nova visão de jogo é resgatada, sendo concebido como um fenômeno que se origina da
engenhosidade humana, merecendo, por isso, a atenção dos estudiosos, provocando
uma reavaliação intelectual do jogo.
No século XVIII, o jogo sofre grandes preconceitos concernentes ao seu valor
ético, sociopolítico e epistemológico, pois entram em cena discussões de cio. Ocorre a
proibição pela igreja, por ser uma fonte de prazer e, por isso, deveria ser banido do
espírito humano. Interessante ressaltar que apenas jogos de festas religiosas eram
permitidos. No contexto de todas as formas de exclusão do jogo, Duflo (1999, p. 20)
coloca-se “[...] para julgar o jogo, é preciso compreender quais são suas funções e seus
efeitos no conjunto das atividades humanas”.
A onipresença do jogo e dos jogadores na sociedade do século das luzes explica,
em parte, o fato de que os pensadores não tenham podido se contentar em ignorar esse
aspecto das atividades humanas, assim, o jogo tornava-se claramente o lugar onde certa
engenhosidade humana desabrochava sem a coerção do real (DUFLO, 1999).
Para que o fenômeno jogo obtivesse respaldo e credibilidade filosóficos, eram
necessárias algumas mudanças em sua acepção conceitual, ou seja, que o jogo deixasse
44
de ser concebido como atividade pueril, deixasse de ser relegado a uma categoria menor.
Ainda no século XVIII, com Emílio
2
de Jean- Jacques Rousseau, foi o momento em que o
lugar do jogo foi reconsiderado na educação.
Assim é que alguns tratados sobre a educação começam a destacar o jogo como
função educativa. A obra De pueris instituendis
3
de Erasmo também elucida a utilização
lúdica. A educação bem-sucedida é aquela que leva gradualmente do lusu (divertimento),
que convém às crianças, ao ludus literarius (a escola), passando pelos ludus (lúdico): O
papel do preceptor será [...] o de levar ao estudo a máscara do jogo’’ (ERASMO, 1966, In:
DUFLO, 1999, p. 54).
Seguindo o contexto filosófico do jogo assumido pelos pensadores, Rousseau deu
um novo sentido à filosofia de Kant que certamente influenciou Schiller na perspectiva
laboriosa ou lúdica sem as mesmas finalidades, necessitando reconhecer a
especificidade do trabalho e do jogo, sem se equivocar dos fins recíprocos de cada um.
Esses mesmos pensadores também apoiavam a ideia de que essa distinção não
significava, no entanto, que o jogo fosse desprovido de sua utilidade na educação, pois
oferecia, à sua maneira, uma aprendizagem da vida e o desenvolvimento do ser humano
de forma indissociável.
A partir de Schiller (1943), surgem algumas transformações, no sentido de
concretizações e formulações de conceitos, com a marcante frase da décima quinta das
cartas sobre a educação estética do homem, segundo a qual o homem é de fato
homem quando joga”, uma expressão de grande inversão nos conceitos.
A noção de jogo nas cartas sobre educação estética do homem de Schiller
4
não
hesita em dar objetividade central do belo para o ser. O jogo é considerado, por Schiller,
como vetor de harmonia, portanto de beleza e de equilíbrio, tanto para o físico quanto
para o espiritual do homem, sendo concebido a partir da definição de totalidade do
homem quando joga e não como soma de elementos indissociáveis. Assim, o jogo
revela-se como princípio de unidade e também como princípio de legalidade e liberdade.
Schiller não deixa de afirmar que o jogo é sinal da humanidade, no entanto admite
totalmente a ideia de que há nos animais algo que se pode chamar de jogo, quando estes
desenvolvem uma atividade sem finalidade imediata aparente.
2
J.J. Rousseau. Émile ou de l´education, livro II, GF, 1996, p. 169.
3
Erasmo. Declamation de pueris statim ac liberaliter instituendis, apresentação e tradução J. C.
Margolim, Genebra, Droz, 1966.
4
Johann Christoph Friedrich Schiller (1759-1805). Lettres sur l´éducation esthétique de l´homme.
Aubir,1943, reed. 1992.
45
O jogo, para Schiller, como sinal de humanidade, é evidenciado na frase que
marca a história da noção de jogo, na filosofia e além dela: “O homem não joga senão
quando na plena acepção da palavra ele é homem, e não é totalmente homem senão
quando joga” (SCHILLER, 1992, In: DUFLO, 1999, p. 15).
A partir do desenvolvimento do modelo social burguês, com o avanço do
capitalismo, com seu auge marcado pela Revolução Industrial, o jogo e o jogar assumem
funções ligadas à lógica da produção e do consumo.
Na atualidade, entendemos que, apesar de se apresentar em várias áreas do
conhecimento humano, o jogo, pouco compreendido, é reduzido a um simples objeto de
estudo, desconsiderado pelas várias possibilidades que a prática do jogo pode oferecer.
Bruhns (1999) aponta a dificuldade em compreender o jogo e outros autores que
mostram a importância dele para o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e motor ao
propiciar a descentralização individual, aquisição de regras, expressão do imaginário e a
apropriação do conhecimento.
A importância do jogo na educação recebeu várias versões ao longo do tempo. Os
jogos são lembrados como alternativas interessantes para a solução dos problemas da
prática pedagógica.
Segundo Julia (1996), o jogo é uma entidade sem definição, pois o ser que joga
está buscando prazer, algo além do que simplesmente sobreviver. Por isso é que o jogo
não tem definição. Pois, se para definir “o ser” já é necessário um empenho significativo,
definir “a busca de prazer não-material do ser” torna-se uma tarefa impossível.
Para Feijó (1998), o lúdico passou a ser reconhecido como um traço essencial do
comportamento humano. Desse modo, a definição do lúdico deixou de ser o simples
sinônimo do jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações
do brincar espontâneo.
Segundo Huizinga (2007, p. 33),
Jogo “é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma
consciência de ser diferente da vida cotidiana”.
Os jogos devem procurar associar prazer, alegria, espontaneidade e o não-
constrangimento. Piaget (1987) escreve a respeito do papel dos jogos na infância para a
formação do adulto. Segundo ele, o jogo constitui o polo extremo da assimilação da
46
realidade no ego, tendo relação com a imaginação criativa que será fonte de todo o
pensamento e raciocínio posterior.
Huizinga (2007) enxerga o jogo como elemento da cultura humana. Aliás, levando
essa visão até o seu extremo, ele propõe que o jogo é anterior à cultura, visto que esta
pressupõe a existência da sociedade humana, enquanto os jogos são praticados mesmo
por animais. O autor acrescenta: “A existência do jogo não está ligada a qualquer grau
determinado de civilização ou a qualquer concepção do universo” (2007, p. 32).
De acordo com Zacharias (2006), apesar de o jogo ser uma atividade espontânea
nas crianças, isso não significa que o professor não necessite ter uma atitude ativa sobre
ela, inclusive, uma atitude de observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as
crianças com quem trabalha, numa perspectiva dialética, onde o jogo deve ser orientado
pelo professor.
Segundo Zacharias (2006), algumas funções do professor frente aos jogos podem
ser sintetizadas como:
1. Selecionar materiais adequados:
O professor precisa estar atento à idade e às necessidades de seus alunos para
selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente
tanto pela quantidade, quanto pela diversidade, pelo interesse que desperta, pelo
material de que é feito. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar
elementos que favoreçam a criatividade das crianças. A sucata é um exemplo de material
que preenche vários destes requisitos.
2. Permitir a repetição dos jogos:
As crianças sentem grande prazer em repetir jogos que conhecem bem. Sentem-se
seguras quando percebem que contam cada vez com mais habilidades em executar o
que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e animadas com a nova aprendizagem.
3. Enriquecer e valorizar os jogos realizados:
Uma observação atenta pode indicar ao professor que sua participação seria
interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novas situações que
tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades
de aprendizagem. Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por elas,
animando-as pelo esforço. Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir
de modelo, jogar junto ou contar histórias sobre o jogo. Muitas vezes, o professor, que
47
não percebe a seriedade e a importância dessa atividade, ocupa-se com outras tarefas,
deixando de observar atentamente para poder refletir sobre o que os alunos estão
fazendo e perceber seu desenvolvimento, acompanhar sua evolução, suas novas
aquisições. Para tanto, pode ser elaborada uma planilha, um guia de observação que
facilite o trabalho do professor.
4. Ajudar a resolver conflitos:
Durante certos momentos dos jogos, acontecem, com frequência, pequenos
conflitos entre os alunos. A atitude mais produtiva do professor é conseguir que as
crianças procurem resolver esses conflitos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar
e compartilhar.
5. Respeitar as preferências de cada aluno:
Através dos jogos, cada aluno terá a oportunidade de expressar seus interesses,
necessidades e preferências. O papel do professor será o de propiciar-lhe novas
oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus jogos, porém respeitando os
interesses e necessidades da criança de forma a não forçá-la a realizar determinado
jogo.
Infelizmente, muitas vezes, os professores tendem a separar o trabalho do jogo na
realidade escolar, deixando de envolver essa indispensável ferramenta no processo de
aprendizado, delegando a ela apenas poucos momentos de recreação.
Nesse sentido, Souza Neto (2006) ressalta que estudar o sujeito permeado por
suas intencionalidades é igualmente oportuno e contundente quanto estudar a
caracterização do jogo amarrado com o espaço em que ele ocorre.
Segundo Mauro H. André (2007), a fragmentação do jogo possibilita identificar e
analisar cada uma de suas partes separadamente. Juntá-las no final produziria a ilusão
da compreensão. No entanto, o jogo é um problema complexo e deve ser tratado em sua
complexidade. Dessa maneira, apresentamos a ideia de complexidade.
Para Coletivo de autores (2006), o jogo é uma invenção do homem, um ato em
que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar,
imaginariamente, a realidade e o presente. Acreditamos ser uma visão ou conceito
equivocado do fenômeno jogo, ao apontarem-no como uma invenção do homem.
Seguindo essa definição de jogo, a proposta dessa abordagem busca a
possibilidade de transformar a realidade em que os alunos se encontram e proporcionar
48
uma reflexão sobre a prática do jogo, tanto num sentido conceitual quanto atitudinal. O
jogo é um elemento tão antigo na história do homem que o leva a ser questionado como
um elemento natural ou cultural da espécie (HUIZINGA, 2007).
No entanto, o jogo ultrapassou a barreira do tempo, das sociedades e dos valores
a que ele foi submetido, estando presente em diferentes momentos históricos. Sua
própria história talvez seja uma das principais responsáveis por lhe proporcionar tamanha
amplitude, assim como a complexidade de sua natureza (BRUHNS, 1999).
O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a
interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade. Essa
interpretação ocorre até mesmo no comportamento do bebê, retomando este termo e
integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é
verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que
pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se for
verdade que a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num
sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido.
Para que uma atividade seja considerada um jogo, é necessário então que seja
tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa
atividade (BROUGÈRE, 1998).
Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver
nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa
mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade
lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.
O conjunto das regras nos jogos disponíveis para os participantes numa
determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um
indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos
tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa
cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras
específicas. A cultura lúdica é um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os
grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.
Resta saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É
indiscutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança.
Para Kishimoto (2000), a brincadeira é o jogo infantil, não existindo diferença
significativa em termos estruturais entre ambas atividades. Os significados, para a autora,
seriam próximos àqueles usados pelas línguas inglesa e francesa, que se valem do
mesmo termo (to play e jouer, respectivamente), para se referir às duas atividades.
49
Ludicidade que, para Huizinga (2001), é um elemento da cultura humana e se
manifesta nas diversas atividades dos agrupamentos sociais, das artes às manifestações
bélicas.
Huizinga (2007) destaca certas características essenciais do jogo, tais como:
Uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e
exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o
jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e
qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer
lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios,
segundo certa ordem e certas regras (HUIZINGA, 2007, p. 16).
Percebemos que jogo também pode ser, muitas vezes, assimilado como uma
prática desportiva e, nesse contexto, portanto, pode ser visto como uma atividade tanto
lúdica como competitiva.
De acordo com Bruhns (1996), o modelo do esporte atual não deve fazer com que o
jogo seja confundido ou mesmo se transforme em esporte. Conforme a autora, não se
pode traçar uma semelhança entre jogo e esporte, mas sim algumas relações que fazem
com que, se o primeiro pode se transformar no segundo, o esporte também pode vir a ser
um jogo, sob determinadas condições, tais como o relaxamento das regras, uma menor
organização, a ausência da busca incessante da vitória, entre outras.
Nessa relação conceitual entre jogo e esporte, podemos afirmar que o esporte é
apenas uma das manifestações de jogo, dentro de um contexto bastante socializado e
universal.
Porém, Bruhns deixa claro que não se deve restringir o jogo,
Como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes,
medalhas, juízes, capitães, etc., que, se por um lado, caracterizam o
esporte, acabam descaracterizando o jogo, o qual apresenta
componente como a espontaneidade, a flexibilidade, o descompromisso,
a criatividade, a fantasia, a expressividade, etc., com características
culturais próprias (BRUHNS, 1996, p. 39).
Dessa forma, a autora deixa bem claro que as relações brincadeira, jogo e
esporte têm, por um lado, brincadeira e jogo, categorias absolutamente vinculadas às
culturas humanas locais e, por outro lado, o esporte, um fenômeno que, por ter se
globalizado, pertence a uma dimensão cultural mundial.
Assim, outra dimensão preponderante do esporte moderno, a sua
institucionalização, ganha importância. O esporte é organizado e institucionalizado por
meio de suas entidades, ligas, associações e federações. Essa institucionalização, o
50
surgimento desses órgãos que comandam e detêm o poder no meio esportivo, faz com
que surja toda uma classe dirigente e também toda uma disputa por esse poder. Trava-se
no meio de entidades esportivas uma verdadeira luta política para dominar essas
instituições, ditando assim os rumos do esporte, e detendo o controle sobre o patrimônio
financeiro e também sobre o status social que advém do esporte.
Quanto mais nos esforçamos por estabelecer uma grande separação
entre a forma a que chamamos “jogo” e outras formas aparentemente
relacionadas a ela, mais se evidencia a absoluta independência do
conceito de jogo (HUIZINGA, 2007, p. 7).
Embora sejam atividades distintas, brincadeira, jogo e esporte possuem profundas
relações e interfaces e, por pertencerem à grande “família” da cultura lúdica humana, seja
local, ou então global, estão sempre se influenciando reciprocamente. Mais do que um
continuum estanque, estas três categorias estão sempre em contato e possuem diversas
intersecções e interfaces, se modificando mútua e continuadamente (KNIJNIK e KNIJNIK,
2004).
Huizinga (2007) critica as abordagens sobre o jogo que sempre relacionaram esse
fenômeno a algo extrínseco a ele. Esse autor mergulha na direção de descobrir a função
do jogo em si mesmo, a sua significação, pois ele forma e conteúdo no jogo, um
significante, a beleza, e um significado, o divertimento para os jogadores e, inclusive, a
sua significação social, fugindo das análises biológicas e psicológicas do jogo, que não
atingem o seu cerne, o seu fundamento.
Nesse aspecto, surge uma forte indagação, pois, se os aspectos biológicos e
psicológicos não atingem o seu cerne, muitos jogos ou a maioria deles se
descaracterizam enquanto função, levando-se em consideração quando são
necessariamente de movimentação e/ou de grande concentração.
Huizinga (2007) pergunta: o que leva o jogador ao jogo contínua e repetidamente?
Ele responde, claramente: a intensidade, os poderes de fascinação do jogo não têm
respostas racionais. Como ele ultrapassa a esfera da vida humana (quem já não viu
cachorro brincando?), não se baseia em elementos racionais. É na própria fascinação, na
intensidade e paixão que residem as características fundamentais do jogo.
Aparentemente descartável, torna-se necessidade imperativa quando o prazer por ele
provocado cria essa necessidade. Ademais, o jogo em si, em sua natureza, é instrumento
socioeducativo.
51
Frente às diversas contribuições sobre o jogo, trazidas por Huizinga (2007),
muitas características têm despertado interesses de vários estudiosos e foram
criteriosamente abordadas por Tavares e Sousa Júnior (1996).
A primeira está no fato de o jogo ser livre e ser próprio de liberdade. Ele jamais
deve ser imposto pela necessidade física ou pela obrigação moral, e nunca é constituído
de tarefa, sendo praticado sempre nas horas de ócio. Estar ligado a noções de obrigação
e dever somente quando for constituído por uma função cultural reconhecida.
Na segunda característica, o jogo nega a vida corrente e a vida real. Trata,
entretanto, de sair da vida real para uma esfera temporária de atividade, escolhendo a
própria orientação. A criança sabe diferenciar o faz-de-conta da realidade. Esse fazer de
conta não impede que o jogo seja realizado com seriedade e com entusiasmo. Todo jogo
é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador.
Como terceira característica, verifica-se o isolamento e a limitação, pois o jogo se
afasta da vida comum, quanto ao lugar e à duração. Ele é jogado até o fim, considerando
os limites de tempo e espaço. No momento de realização do jogo, tudo é movimento,
sucessão, associação, separação.
Uma quarta característica considera o jogo como fenômeno cultural. Mesmo após
o seu término, ele é conservado na memória, transmitido, podendo tornar-se tradição. A
repetição pode acontecer a qualquer momento, mesmo sendo um jogo infantil ou um jogo
de xadrez. O limite do espaço no jogo é mais evidente do que o limite do tempo. Todo
jogo é realizado em um campo previamente delimitado, em cujo interior se respeitam as
regras determinadas.
na quinta característica, o jogo cria ordem, introduzindo no mundo imperfeito,
mesmo por tempo limitado, um mundo perfeito. Exige-se, portanto, para essa perfeição
uma ordem suprema e absoluta. O não cumprimento desta prejudica o jogo, privando o
jogador de seu caráter próprio e de todo e qualquer valor. A profunda afinidade existente
entre a ordem e o jogo liga-se ao domínio da estética. neste domínio uma tendência
para ser belo, lançando sobre todos nós um feitiço: é fascinante, cativante. Preenche
duas qualidades importantes, que nos levam a ver nas coisas o ritmo e a harmonia.
O jogo desempenha ainda um elemento de tensão importante que significa acaso.
No jogo, verificamos o esforço do jogador até o final, pois ele pretende ser vitorioso à
custa deste esforço. A tensão no jogo existe. Ela domina os jogos solitários de destreza,
como os de xadrez, quebra-cabeças, charadas, os jogos de armar, paciência, tiro ao alvo.
Neles, quanto mais presente o espírito competitivo, mais apaixonantes se apresentam.
52
A este elemento de tensão deve ser conferido um valor ético, na medida em que a
qualidade do jogador, a capacidade espiritual e a lealdade são colocadas à prova. Isso
porque, mesmo ao considerar o desejo da vitória, aquele jogador deverá sempre
respeitar as regras do jogo.
João Batista Freire (2005b) faz inferências sobre o fenômeno jogo e sua
complexidade, principalmente no que se refere a suas principais características,
abordando o simplismo de análise de alguns autores que, na tentativa de descrever o
fenômeno jogo, tolhem a sua visão, partindo de um pressuposto positivista.
Os Jogos, pode integrarem um conjunto de ações que constituem um projeto
intervencionista, com novas possibilidades pedagógicas para a educação escolar. Nessa
perspectiva visa construir elementos formadores de uma pedagogia lúdica que ensine,
nas escolas, especificamente, a cultura do jogo, e, além dele, conhecimentos que
transcendam e repercutam nas demais disciplinas escolares e em outras situações de
vida.
A enorme dificuldade para dar significado aos conteúdos escolares acaba
dificultando o ensino-aprendizado. Essa dificuldade acaba refletindo ano após ano nos
resultados das avaliações do conhecimento. Isso traduz em uma preocupação de
preparar um programa de ensino que além dos conteúdos tradicionais da escola,
ligados somente ao pensamento lógico-matemático, nesse sentido, o jogo pode ser um
poderoso instrumento de educação, que produz forte repercussão, na formação do
pensamento das crianças, refletindo na apreensão do conhecimento, da lógica da ação
motora, à lógica do pensamento.
As práticas do jogo fortalecem os instrumentos de compreensão da realidade da
escola e fora dela, seja a relação emocional, social, afetivo, motor e intelectual
despertando o interesse, a vontade e a motivação dos alunos em irem à escola,
tornando-a mais atrativa e prazerosa.
No Quadro 1, a seguir, apresentamos uma ntese das características do jogo de
acordo com alguns autores.
53
Quadro 1 - Características do jogo de acordo com alguns autores
Autor: Características do jogo:
Jean-Jacques Rousseau (Séc.
XVIII)
O jogo como função educativa
Alia prazer à restrição e a liberdade à lei
Associa jogo a formação do ser humano em sua plenitude
Ensina a liberdade
Emmanuel Kant (1791)
Diferencia trabalho e jogo
O jogo como fim em si mesmo
Aprendizagem da autonomia
Princípios da moralidade através do jogo
“jogo das faculdades”
Imaginação e razão
Johann Frederick Schiller (1795)
Concepção estética do jogo
Jogo como sinal da humanidade
Ação equilibrada de forças
Reconciliação do homem consigo mesmo
Jogo como totalidade humana
Jogo, com visão antropológica
No jogo é onde o homem é mais completo
O jogo, como objeto essencial a beleza, como forma viva
Jean Chateau (1899)
O jogo é sério
É um mundo à parte
É evasão e compreensão
É antes de tudo uma prova
Tem um fim em si mesmo
Johan Huizinga (1938)
Forma de manipulação da realidade
Voluntário
Absorve inteiramente o jogador
Acontece num campo delimitado e imaginário
Organizado a partir de regras
Ritmo e harmonia extremamente cativantes
Fixa-se no fenômeno cultural
Cria ordens
É limitado no espaço e no tempo
Roger Caillois (1967)
Demonstração de superioridade
Destreza
O prazer do jogo advém do desafio
O jogo implica perigo
Opõe-se ao caráter sério da vida
Vontade de ganhar
Limite entre prudência e audácia
Regras arbitrárias imperativas e inapeláveis
Livre, voluntário, fonte de alegria e divertimento
Jean Piaget (1971)
Papel dos jogos na infância para a formação do adulto
Polo extremo da assimilação da realidade no ego
Fonte de todo o pensamento e raciocínio posterior
Imaginação criativa
Gilles Brougère (1998) Não é inato
Não é vazio de significados
É cultural
Exige regras geradas pelas circunstâncias
Possui regras flexíveis e construídas coletivamente
É espaço para criatividade e liberdade de escolhas
João Batista Freire (2005) Jogo como fenômeno complexo
Jogo no contexto escolar
Expressão viva de uma cultura
Fonte: elaborado pela autora
54
Nesse sentido, João Batista Freire alerta:
Resta, portanto, buscar o significado do jogo, não mais na caracterização
infindável de partes que o compõem, mas sim na identificação dos
contextos em que ocorre. Seguramente há um nicho... que acolhe o jogo
e lhe permite manifestar-se, o único ao qual ele se adapta. É nesse
ambiente que temos de penetrar para tentar compreender o fenômeno
jogo (FREIRE, João Batista, 2005a, p. 58).
Apesar das inevitáveis tentativas de interpretação, cabe o estabelecimento de um
consenso em torno das evidências básicas, como, por exemplo, que o jogo é uma
atividade dominante na criança e, ao mesmo tempo, um fator indicador do seu
desenvolvimento global, isto é, tanto do ponto de vista físico, quanto social e cognitivo.
A pedagogia do jogo que se constitui e se realiza na escola desconsidera o
aprendizado e focaliza-se no ensino, sendo um modelo de estratégia típico do cenário
escolar ocidental, reprodutor de uma prática repetidora, ao invés de crítica e solidária em
relação à participação dos alunos.
João Batista Freire (2005a) faz diversos apontamentos sobre ser professor e suas
práticas no cotidiano escolar. Nesse sentido, esclarece que uma aula, embora eficaz, não
se basta e não se esgota no momento de sua realização, pois a missão de cada
disciplina é mais que ensinar conteúdos específicos, ensinar para a vida.
Diante dessa constatação, João Batista Freire (2005a) apresenta uma experiência
positiva, utilizando estratégias diferenciadas do jogo como proposta de modificar o
fracasso escolar.
Sob esse enfoque, para Celante, as teorias do jogo que muitas vezes se
fundamentam nas práticas pedagógicas fazem crer que tal fenômeno não precisa de
condições adequadas para sua manifestação, considerando-o um impulso primário
(CELANTE apud FREIRE, João Batista, 2005a). As práticas pedagógicas nas escolas
revelam sobremaneira as representações dos educadores a respeito das crianças, do
papel da escola e da contribuição do jogo no processo socioeducativo.
A função do jogo no processo socioeducativo consiste, portanto, em potencializar
a construção destas estratégias, a fim de que a criança possa compreender melhor o
mundo que a rodeia por meio da própria experimentação. Como afirma Parmentier apud
Duflo (1999, p. 26), “[...] acredita-se estar jogando e está-se instruindo”.
2.6 O jogo de xadrez como instrumento didático-pedagógico
55
O jogo de xadrez se apresenta como uma opção econômica e eficaz
capaz de estimular funções psicomotoras necessárias à iniciação e
desenvolvimento da lógica, linguagem, raciocínio, memória, assim como
educar qualidades sócio-afetivas tais como disciplina, atenção,
criatividade e organização (SÁ, 2004).
Faremos uma explanação sobre diferentes aspectos relacionados ao jogo de
xadrez (histórico, estudos realizados, possibilidades e limites e ensino-aprendizagem em
âmbito escolar), para que, diante desses dados, possamos refletir sobre o ensino-
aprendizado do jogo nas escolas.
O xadrez é um dos jogos mais antigos da humanidade: atravessou quase 15
séculos e culturas diversas como a antiga Índia, Europa medieval, a União Soviética e o
ocidente. Não se sabe exatamente quando e como surgiu o xadrez. “Sua história está tão
intimamente relacionada com a civilização humana que estudá-la é entender melhor o
próprio homem” (SHENK, 2007, p. 18).
Descobrir a origem do xadrez é complexo demais, pois existem mais de 40 lendas
que relatam o surgimento desse magnífico jogo, no entanto, é no noroeste da Índia que
se encontram os indícios arqueológicos tidos como verdadeiros.
Afinal, o que com essas 32 peças que se deslocam segundo regras definidas
por 64 casas pretas e brancas, que cativam e envolvem as pessoas há aproximadamente
1500 anos?
A sofisticada interação entre o simples e o complexo é hipnótica: as
peças e as jogadas são suficientemente elementares para que qualquer
criança de cinco anos as possa assimilar, mas as combinações no
tabuleiro são tão vastas que a totalidade de jogadas possíveis jamais
pode ser realizada, ou mesmo conhecida por uma pessoa. Outros
jogos de salão propiciam suficiente diversão, entretenimento, desafio,
distração. Mas o xadrez se apodera (SHENK, 2007, p. 18).
Em seu aspecto formal, o jogo de xadrez tem sido utilizado para estudar a
memória, linguagem, lógica, inteligência; abarca igualmente a arte, devido ao impacto e
valor estético, desafia a criatividade; também o esporte por envolver adversários, sob
regras previamente definidas e mais atualmente vem despontando como uma ferramenta
poderosa de aprendizado na educação superior e básica.
Na tentativa de conhecer a utilização pedagógica do xadrez em diversos países,
utilizamos os estudos de Sá, 2004.
Em 1993, realizou-se em Curitiba, Paraná, o "Primeiro Seminário Internacional de
Xadrez nas Escolas" contando com o apoio do Ministério da Educação (MEC). Participaram
56
15 conferencistas de dez nações: Argentina, Brasil, Colômbia, Cuba, Filipinas, França,
Grécia, Itália, Portugal e Venezuela.
De acordo com o levantamento efetuado, o ensino oficial do xadrez escolar está
instituído em cerca de 45 países. A seguir, apresentamos experncias em dez deles.
Na Alemanha, os primeiros esforços voltados para a introdução do xadrez nas
escolas datam do culo XIX. Em 1985, a Universidade Schiller, de Jena, criou um curso
facultativo com duração de um ano. Os diplomados podem em seguida dirigir os clubes
escolares de xadrez.
Na Argentina, os 18.000 alunos cursando as 4ª, 5ª e 6ª ries do estado de Santa Fé
recebem um ensino obrigatório de xadrez, sancionado por decreto-lei.
No Canadá, o Ministério da Educação aprovou, em 1984, o programa
"Defi-matmatique" (Desafio matemático), composto por seis projetos, entre os quais
"Échecs et Maths" (Xadrez e Mateticas, mas também: Xeque mate). Desta maneira, o
xadrez encontra-se integrado ao programa de matemática, no qual, das cinco horas
semanais, uma hora é reservada para o ensino e a prática desse esporte. Mais de 45.000
alunoso beneficiados por esta iniciativa.
Um "Plan Masivo de Enseñanza del Ajedrez en las Escuelas Primarias" de Cuba,
fruto do trabalho conjunto do Instituto Nacional de Desportos, Educação Física e Recreação
(Inder) e do Ministério da Educação (Mined), foi difundido para os 450.000 alunos da 2ª a 6ª
ries.
A American Chess Foundation, dos Estados Unidos, estipulou como uma de suas
metas a introdução do xadrez na escola e, para tanto, vem traduzindo todos os trabalhos
que possam subsidiá-la. Todavia, o National Institute of Education impõe uma forte
resistência a esta proposta, privilegiando os métodos tradicionais. Mas, em razão da
descentralizão do ensino americano, diferentes experiências têm sido levadas adiante.
A partir de 1975, a Universidade Louis Pasteur (Estrasburgo) propõe aos alunos um
ensino sobre os aspectos culturais, cienficos e técnicos do xadrez. Desde 1976, o
Ministério da Educação da Fraa apoia sua utilização pedagica nas escolas, atendendo,
assim, mais de 200.000 estudantes do pré-primário à universidade.
Uma resolução do Ministério da Educação da Holanda, autorizando a inclusão do
xadrez como esporte escolar no currículo de grau durante meia hora semanal, atinge
atualmente cerca de 300.000 estudantes.
A Universidade cnica de Budapeste, Hungria, organiza cursos de xadrez a partir
de 1987.
57
Desde 1943, uma Associação para o Ensino de Xadrez está instalada em Londres.
Na Inglaterra, o xadrez é ensinado na escola, fora do horário de aula, o que o caracteriza
como uma atividade desenvolvida em meio periescolar, isto é, inserindo-se no espaço
institucional, mas não integrando o currículo.
Na Rússia, em 1966, foi criada a Faculdade de Xadrez no Instituto Central de
Educação sica de Moscou. Após quatro anos de estudos sobre a teoria, a pedagogia e a
psicologia do xadrez e do esporte, os estudantes tornam-se professores no secundário.
No Brasil, a primeira iniciativa em favor do ensino e da prática do xadrez escolar data
de 1935. De para cá, tais experiências multiplicaram-se e diversificaram-se. O quadro
atual indica que o xadrez vem sendo grada