Deutsch im Fernstudium an der Open University

Full text

DEUTSCH IM FERNSTUDIUM AN DER OPEN UNIVERSITY
Uwe Baumann
Dieser Aufsatz hat zum Ziel,
die Entwicklungsstadien der Deutschkurse an der Open University kurz zu beschreiben;
die unterschiedlichen audiovisuellen Kurskomponenten und ihre Funktion darzustellen;
die Kursstruktur und die Integration der einzelnen Komponenten in die Lehrbücher anhand von Beispielen aufzuzeigen;
die Frage des Feedbacks für Studenten und den Umgang mit offenen Fragen zu betrachten;
darauf einzugehen, wie man akademische Inhalte und Sprache vermitteln kann; und
zum Schluss die Frage, ob Sprachvermittlung im Fernstudium möglich ist, zu beantworten.
Der Aufsatz von Monica Shelley, "Fremdsprachen an der Open University: Ihre Entwicklung", befasst sich mit der Entwicklung des Fremdsprachenprogramms allgemein an dieser
Universität.
Einleitung
Das Deutschprogramm des Centre for Modern Languages besteht aus einem Studienpaket und drei Kursen. Das Studienpaket, Café Einklang, dient der Vorbereitung der Studenten1
auf den ersten Deutschkurs, Auftakt. Dieses Material ist für Anfänger mit geringen Vorkenntnissen geeignet.
Auftakt ist ein 30-Punkte-Kurs der Niveaustufe 1; das Eingangssprachniveau entspricht etwa dem „GCSE level" (vier bis fünf Jahre Deutschunterricht). Studierende, die Auftakt mit
Erfolg abgeschlossen haben oder die bereits bessere Fremdsprachenkenntnisse besitzen, können dann Motive, den zweiten 30-Punkte-Deutschkurs (Niveaustufe 2)2 belegen. Am
Ende dieses Kurses sollten die Studenten ein Sprachniveau erreicht haben, das etwa dem britischen Abitur („A level") entspricht. Der dritte Deutschkurs, Variationen, ist ein
60-Punkte-Kurs der Niveaustufe 2 (Zeitaufwand für die Studierenden: insgesamt etwa 440 Stunden), der im Hinblick auf das Sprachniveau Motive folgt. Am Ende dieses Kurses
sollten die Studenten ein Sprachniveau erreichen, das etwa dem ersten Jahr eines BA-Studiengangs in Deutsch an einer britischen Universität entspricht.
Entwicklungsstadien der Kursmaterialien
Die Planung begann mit der Erstellung des jeweiligen Curriculums, das auch die Lernziele enthält und das sprachliche Niveau der einzelnen Kurse festlegt. Diese Planung beinhaltete
sowohl die thematische Struktur (jeweils acht unterschiedliche Themen für das achtmonatige Studienjahr) als auch Grammatik und Redemittel. Die Auswahl der landeskundlichen
Themen bildeten die den Kursen zugrunde liegende inhaltliche Struktur. Im dritten Kurs, Variationen, bilden vier verschiedene deutsche Regionen eine weitere strukturelle Ebene, die
die regionale Orientierung Deutschlands reflektieren. Die Deutschkurse des Centre for Modern Languages konzentrieren sich zwar auf Deutschland, schließen jedoch Texte und
Themen aus Österreich und der Schweiz nicht aus.3
Der nächste Schritt war die Absprache der Themen für das audiovisuelle Material; diese fand in Zusammenarbeit mit dem BBC-Produktionszentrum an der Open University statt.
Nachdem sich die Kursteams und die Produzenten auf die Themen geeinigt haben, werden - unter Beteiligung der Dozentinnen und Dozenten - die entsprechenden Materialien
aufgenommen, vom jeweiligen Kursteam im Rohschnitt besprochen, eventuell notwendige Veränderungen vorgenommen, und schliesslich wird eine Endfassung hergestellt.
Die Kursteams arbeiten in der Regel mit freien Autoren und Autorinnen zusammen, die verschiedene Manuskriptfassungen der Lehrbücher erstellen, in die sie alle Kurskomponenten
(Videos, Hörberichte, Hörspiel, Übungskassetten) integrieren müssen. Diese Autoren sind normalerweise Lehrwerkexperten und/oder erfahrene Deutschdozenten an britischen
Universitäten.
Darauf folgt eine (meist) begrenzte Testphase, in der ein Teil des Kurses als Prototyp ausprobiert und detailliert evaluiert wird, so dass die Ergebnisse dieser Evaluation die
Endfassung beeinflussen können.
Die Organisation einer solchen Testphase stellte die Kursteams vor nicht unbeträchtliche logistische und zeitliche Probleme. Als Beispiel sei hier der erste Deutschkurs, Auftakt,
genannt. Da das Centre zu diesem Zeitpunkt noch keine Deutschstudenten hatte, musste das Kursteam geeignete Testkandidaten finden. Es wurden 54 Studenten, in der Mehrzahl aus
örtlichen Volkshochschulen, ausgewählt und in je nach Sprachniveau in zwei Gruppen unterteilt. Der Prototyp bestand aus insgesamt neun „Study Sessions" (Melton, 1995), die
jeweils etwa zwei Stunden dauern und von den Testkandidaten in drei Wochen durchgearbeitet werden sollten.4
Die akademischen Lehrkräfte, die die freien Autoren betreut haben, übernehmen dann die Endredaktion der jeweiligen Lehrbücher. Wenn die jeweiligen Mitglieder des Kursteams
ihre Manuskriptendfassung hergestellt haben, gehen die Lehrbücher ins Lektorat.
Bei der Entwicklung eines solchen neuen Kursprogramms sind die Mechanismen, die die Open University zur Sicherung der Qualität ihrer Kurse entwickelt hat, von zentraler
Bedeutung. Die genaue und ausführliche Diskussion der verschiedenen Manuskriptfassungen durch die Kursteams spielen dabei eine ebenso wichtige Rolle wie die Rückmeldung
durch sogenannte „critical readers", die die Manuskripte lesen und ausführliche Berichte dazu schreiben. Zentral ist in diesem Zusammenhang auch der „external assessor", der in der
Regel ein erfahrener Deutschdozent oder Professor ist. Er/sie führt eine Evaluierung durch und kommentiert die verschiedenen Manuskriptfassungen. Der „external assessor" ist die
Instanz, die letztendlich darüber entscheidet, ob der jeweilige Kurs im Hinblick auf das Sprachniveau und das akademische Niveau akzeptabel ist.5
Dieser Produktionsprozess dauert gegenwärtig vom Beginn der Curriculumplanung bis zur ersten Präsentation des Kurses im Centre for Modern Languages drei Jahre.
Die unterschiedlichen Kurskomponenten und ihre Funktion
Im folgenden möchte ich kurz die verschiedenen audiovisuellen Kurselemente und ihre Funktion beschreiben und mich dann mit der zentralen Komponente, in der all diese Medien
zusammenfließen, befassen - den Lehrbüchern.
Videos
Diese professionell hergestellten Videos haben je nach Kursniveau eine Länge von 15 bzw. 30 Minuten pro Thema, also insgesamt 120 bis 240 Minuten pro Kurs. Sie sollen und
müssen von der Qualität her einem im Fernsehen gezeigten Dokumentarbericht entsprechen (und wurden in einigen Fällen auch in der Tat von BBC 2 ausgestrahlt). Dieses
authentische Material, das vor Ort gefilmt wird, zeigt Alltagssprache in Alltagssituationen, auch schon am untersten Kursniveau.
Unser Ansatz war und ist, dass es - auch und gerade im Fernstudium - besser ist, das Material über entsprechende Didaktisierung und methodische Schritte den Lernern und
Lernerinnen zugänglich zu machen, als die Authentizität der Sprache aufzugeben und mit vorgegebenen Manuskripten zu arbeiten. Diese Art von Videomaterial ist realistisch und
entspricht dem Sprechtempo, das die Studenten erwartet, wenn sie in ein deutschsprachiges Land reisen.
Die einzelnen Videos sind immer thematisch eingebunden und sollen den Studenten ein realistisches Bild der Deutschen und des zeitgenössischen Deutschlands vermitteln.
In einem zunehmend von visuellen Medien geprägten Zeitalter erscheint mir der Einsatz von Videomaterial gerade im Kontext des Fernstudiums von großer Wichtigkeit zu sein, da
hier ein Element der Lebendigkeit und Anschaulichkeit in die Kurse hineingebracht wird, das aufgrund der isolierten Lernsituation der Fernstudenten anderenfalls fehlen würde.
Außerdem haben diese Videos eine motivierende Funktion und können die Bedeutung parasprachlicher Mittel für die Kommunikation verdeutlichen. Sie sind nicht zuletzt deshalb
zentral für unsere Kurse, als hier Hörverständnis mit visueller Unterstützung durch Körpersprache geübt wird.
Dokumentarberichte auf Audiokassette ("Features")
Bei den Features handelt es sich um eigens zu diesem Zweck von dem BBC-Produktionszentrum hergestellte Hörkassetten, die je nach Kursniveau pro Thema zwischen 15 und 30
Minuten lang sind und in das jeweilige Thema des Kurses integriert sind (insgesamt zwischen 120 und 240 Minuten pro Kurs). Das authentische Rohmaterial für die Features wird in
Deutschland, Österreich und der Schweiz aufgenommen. Die Kriterien der Videos im Hinblick auf die Authentizität der Sprache werden auch hier beachtet, denn sie bestehen aus
Interviews, in denen die Sprecher in normalem Tempo sprechen.6
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
1 von 7 18.08.2015 12:52

Die Features sind neben den Videos zentral für die Entwicklung des Hörverständnisses - wenn auch hier unter für die Lerner und Lernerinnen erschwerten Bedingungen, da sie keine
visuelle Unterstützung erhalten).
Hörspiele
Aufgrund des Ansatzes, authentisches Material bei den anderen audiovisuellen Materialien zu verwenden, wurde für die ersten beiden Deutschkurse an der Open University eine
weitere Audio-Komponente in die Kurse integriert, die stärker unserer Kontrolle unterlag.
Es handelt sich dabei um Hörspiele (pro Episode jeweils bis zu 10 Minuten, insgesamt bis zu 80 Minuten), die von Autoren speziell für diesen Kurs geschrieben wurden. Dadurch
spiegeln sie sehr klar die jeweiligen Kurscurricula (Sprache, Redemittel, Themen) wider. Das Hörspiel in Auftakt mit dem Titel „Begegnung in Leipzig" beschreibt acht Episoden aus
dem Leben der vier Protagonisten: Bettina, eine kürzlich nach Leipzig gezogene Lehrerin; Sonja aus Leipzig, die in einem Plattenladen arbeitet, Thomas, einen Straßenmusikanten,
und seinen Sohn Kai. Das für Motive produzierte Hörspiel „Maracujatee und Cognac" spielt in Rostock und hat drei Protagonisten: Carsten Schönfelder, Sabina und Dieter von
Steuben. Dieses Hörspiel hat zwei Handlungsstränge: in dem einen geht es um eine Supermarktkette mit Expansionsplänen; in dem anderen um das Privatleben Carstens, das sich
durch den Einzug einer Untermieterin sehr verändert.
Neben der erneuten Übung des Hörverständnisses (stärker kontrolliert und auf jeden Fall dem definierten Kursniveau und damit Sprachniveau der Studenten entsprechend) sollen
diese Hörspiele auch einen gewissen Unterhaltungswert haben.
Übungskassetten
Mithilfe dieser im Studio aufgenommenen Kassetten (je nach Kurs zwischen 30 und 60 Minuten pro Thema, insgesamt 240 bis 480 Minuten) wird die Sprechfähigkeit geübt. Dabei
werden unterschiedliche Übungstypen verwendet: Dialoge mit englischen Aussagen, die die Studenten auf Deutsch wiedergeben, Dialoge mit deutschen Stichwörtern, aus denen die
Lerner Sätze formulieren, Dialoge, in denen sie direkt auf Fragen bzw. Aussagen reagieren, Monologe (Bildbeschreibungen, Vorträge etc.) und Übersetzungsübungen. In den meisten
Fällen wird auf den jeweiligen Übungskassetten eine Modellantwort angeboten.
Es bleibt noch hinzuzufügen, dass für alle audiovisuellen Materialien Abschriften zur Verfügung gestellt werden, um Studierenden, die mit dem Verständnis des authentischen
audiovisuellen Materials Schwierigkeiten haben, eine weitere Hilfestellung zu geben.
Die Integration der einzelnen Komponenten in die Lehrbücher
In den Lehrbüchern werden den Studenten die verschiedenen Textsorten dargeboten, und in ihnen findet außerdem die Integration und methodische und didaktische Aufbereitung der
anderen, audiovisuellen Kurselemente statt. Daraus ergibt sich, dass die Lehrbücher die zentrale Komponente der Fernstudienkurse für Deutsch als Fremdsprache an der Open
University sind.
Diese Lehrbücher müssen also in vielerlei Hinsicht hohen Ansprüchen genügen, sowohl inhaltlich als auch von ihrem Layout her. Die Bücher werden nicht in Manuskriptform
hergestellt, sondern Ziel des Centres for Modern Languages ist es, auch in der graphischen Gestaltung des Textmaterials dem allgemein üblichen Standard von Sprachlehrbüchern zu
entsprechen. Die Kursmaterialien werden in der Regel in Buchhandlungen zum Kauf für individuelle Lerner angeboten, die keinen Kurs an der Open Unversity belegen wollen.
Die Bücher sind unterteilt in Lerneinheiten, deren Bearbeitung je nach Kursniveau etwa 1,5 bis 3 Stunden dauern sollten. Jede Lerneinheit beinhaltet eine Abfolge von
unterschiedlichen Übungen, mit denen die Studenten arbeiten. Je nach Kurs werden drei bzw. vier Lerneinheiten zu einem „Teil" zusammengefasst. Drei bis vier Teile bilden ein
Thema (siehe unten).
Inhaltlich folgen die Bücher - so weit wie möglich - den Kriterien, die im Konzept des „tutor-in-print" bzw. „tutorial-in-print" definiert sind. Dieses Konzept wurde von Derek
Rowntree an der Open University entwickelt:
„The main idea behind the concept of a tutorial-in-print is deceptively simple. It starts by asking writers to imagine they have a learner in their company for several hours
and to describe the ideal form of teaching that would take place if a topic of their choice was to be taught as effectively and efficiently as possible; to consider simply what
the teacher would be doing what the learner would be expected to do during this time" (Lockwood 1994, 90).
Was bedeutet das konkret? Hier seien nur ein paar Beispiele angeführt.
klar definierte Lernziele („clearly stated objectives" (Rowntree, 1994, S. 13). Alle Kurse enthalten sowohl eine Einleitung zum Thema, Teil und zu jeder Lerneinheit, die die
einzelnen Lernschritte erklärt sowie eine Tabelle auf Englisch, die jede einzelne Übung inklusive der verwendeten audiovisuellen Komponenten aufführt und in der gebotenen
Kürze erklärt, was die Lerner und Lernerinnen in jeder Übung machen:
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
2 von 7 18.08.2015 12:52

Dazu gehört auch, am Ende von drei bzw. vier Lernheiten eine Zusammenfassung des Lernstoffes in Form einer Checkliste zu geben, so dass die Studenten in einer Art
informellen Lernkontrolle überprüfen können, ob sie diese Lernziele erreicht haben:
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
3 von 7 18.08.2015 12:52

Benutzerfreundlichkeit („user-friendly - 'You and I' style of writing" (Rowntree, 1994, S. 13). Die Studenten werden direkt angesprochen und erhalten klare und verständliche
Anweisungen für jede einzelne Übung, die sie bearbeiten sollen.
Der Lernprozess ist stark strukturiert, so dass den Studenten jeder Lernschritt klar gemacht wird. Ebenso wird der Lernprozess so kleinschrittig dargeboten, dass diese
Lernschritte für die Lerner durchführbar sind. Damit wird ein weiteres von Rowntree aufgestelltes Kriterium erfüllt, nämlich dass das Lernen in „shortish, manageable chunks
of learning" (Rowntree, 1994, S. 13) vor sich gehen sollte:
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
4 von 7 18.08.2015 12:52

Feedback
Das Feedback erfüllt eine wichtige Funktion im Fernstudium, da es weitgehend die Lehrkraft in der Fehlerkorrektur wie auch in der generellen Rückmeldung über die Leistung der
Studenten ersetzen muss (Rowntree, 1994, S. 13) und die Wichtigkeit regelmäßiger Lernkontrollen für den Lernprozess außer Frage steht (vgl. Albers & Bolton, 1995, S. 9). Daher
gibt es in unseren Deutschkursen für jede einzelne Übung eine Lösung.
Bei geschlossenen und auch halboffenen Aufgaben (vgl. Albers & Bolton, 1995, S. 27) ist das Feedback kein großes Problem, da die Modellantworten, die in den Lösungen gegeben
werden, relativ nah an den Antworten der Lerner und Lernerinnen sind - unabhängig davon, ob es sich um Aufgaben zum Hör- oder Leseverständnis handelt. Schwieriger wird es da,
wo die Studenten offene Aufgaben lösen sollen, in denen „die Antwort relativ frei ausgeführt werden kann und von dem Kandidaten oder der Kandidatin als produktive Leistung
selbst formuliert werden muß" (Albert & Bolton, 1995, S. 27).
Wie kann man im Rahmen von Fernstudienkursen den Lernern und Lernerinnen dabei helfen, die produktiven Fertigkeiten zu entwickeln und mit offenen Aufgaben umzugehen?
Sowohl bei mündlichen als auch bei schriftlichen Aufgaben dieser Art ist eine klare Einbindung in den Kontext der jeweiligen Lerneinheiten essentiell, d. h. diese produktiven
Fertigkeiten müssen sich möglichst zweifelsfrei aus dem vorher erlernten Stoff ergeben und eine logische Entwicklung darstellen. Diese Übungen müssen also in den vorherigen
Übungen genau vorbereitet werden.
Daneben werden in den Kursen an der Open University (je nach Niveaustufe) verschiedene Hilfestellungen in die Lehrwerke eingebaut: z. B. Punkte, anhand derer die Studenten ihre
Antwort vorstrukturieren können, oder zu verwendende Redemittel. Bei schriftlichen Übungen können z. B. Anfang und Ende vorgegeben werden, ebenfalls Strukturierungshilfen in
Form von Stichpunkten gegeben werden; man kann explizit auf bestimmte Lösungen vorhergehender Übungen verweisen usw.
Ebenso kann man - vor allem bei schriftlichen Aufgaben - Alternativen in den Lösungen angeben, seien es einzelne Phrasen und Sätze oder zwei Versionen einer Antwort. Und
natürlich gibt es in diesen Kursen für offene Aufgaben Modellantworten.
Nichtsdestoweniger müssen die Studenten akzeptieren, dass die Lösung einer offenen Aufgabe nie in jedem Detail ihrer Antwort entsprechen wird. Das kann man bis zu einem
gewissen Grad abfedern, in dem man konkrete Hinweise gibt, wie sie ihre Lösung mit der Modellantwort vergleichen können und sie eventuell verbessern können.7 Zum anderen ist
es auch wichtig, den Studierenden klar zu machen, dass ihre Antworten mit den Modellantworten nicht unbedingt übereinstimmen müssen.
Hier spielen auch die Lernstrategien, die die Studenten im Rahmen der Kurse durch einen allgemeinen Studienführer (Northedge, 1997) und einen speziell für die
Fremdsprachenlerner geschriebenen Studienführer (CML, 1995) vermittelt bekommen, eine große Rolle. Positiv ist meines Erachtens auch, dass die Studenten durch diese Aufgaben
„eine ganz andere Art der Souveränität" (Häussermann & Piepho, 1996, S. 195) erhalten, nicht nur dem Lehrenden gegenüber, den es in diesem Sinn im Fernstudium nicht gibt,
sondern gegenüber dem Lernstoff.
Vor allem im dritten Deutschkurs, Variationen, der vom Niveau her kompatibel sein soll mit dem ersten Jahr eines britischen Studiengangs im Bereich „German Studies", kommt
neben der Offenheit der Fragen auch noch die Schwierigkeit hinzu, wie man Studenten in dem vorgegebenen Rahmen zum eigenständigen Denken bringen kann. Dadurch werden die
möglichen Antworten noch unvorhersehbarer, und die von uns in den Lösungen gegebenen Modellantworten können auf keinen Fall die Gedanken von Hunderten von Lernern und
Lernerinnen wiedergeben.
Unsere Herangehensweise war, dies in jedem Fall klar zu formulieren, auch hier soviel Hilfestellung wie möglich zu geben und in manchen Fällen nur Hinweise für mögliche
Gedanken zu geben.
Wir glauben, dass Studenten, die das Kursprogramm der Open University für Deutsch durchlaufen haben, zu diesem Zeitpunkt ein Ausmaß an Autonomie erreicht haben, das es ihnen
erlaubt, mit diesen Fragen angemessen umzugehen und die Lösung als möglicherweise neuen Denkanstoß zu betrachten.
Vermittlung von akademischen Inhalten und Sprache
Alle Deutschkurse enthalten einen hohen Anteil an landeskundlichen Informationen und ermöglichen den Lernern und Lernerinnen, ihr landeskundliches Wissen zu erweitern (vgl.
Huneke & Steinig 1997, S. 51). Landeskundliche Kenntnisse werden jedoch in den ersten beiden Kursen nicht getestet; darin unterscheidet sich der dritte Deutschkurs, Variationen,
von den vorhergehenden Deutschkursen. Hier werden explizit sowohl akdemische Inhalte als auch Sprache vermittelt, und in Tests und Prüfungen inhaltliches Wissen neben der
Beherrschung der Sprache verlangt.
Die Studenten sollen (und müssen) also ihre vorhandenen Sprachkenntnisse erweitern - Wortschatz, Grammatik, Redemittel - gleichzeitig aber auch auf einem gewissen
intellektuellen Niveau Konzepte und Wissen erwerben und diskutieren. Diese Herausforderung wurde in der Strukturierung des Kursmaterials insofern berücksichtigt, als wir die
Grammatik in diesem Kurs nicht integriert in den Lerneinheiten unterrichten, sondern in separaten Lerneinheiten, um die anderen Lerneinheiten zu entlasten. Das bedeutet trotzdem,
dass sowohl Inhalte als auch Wortschatz, Redemittel und Sprache in den jeweiligen Lerneinheiten gelehrt werden. Das Kursteam hat versucht, Mechanismen zu entwickeln, die in
den Anweisungen klar signalisieren, was von den Lernern und Lernerinnen jeweils gefordert wird und ihnen soviel Hilfestellung wie möglich zu geben. Dabei sind gewisse
Kompromisse in Hinblick auf beide Aspekte unvermeidlich, wie aus einem Kommentar eines Beraters zu erkennen ist, der schrieb, dass der Kurs einen prekären Balanceakt zwischen
Sprachvermittlung und der Vermittlung inhaltlicher Kenntnisse vollführe.
Außerdem wurden für diesen Kurs Materialienbücher entwickelt, in denen Lesetexte und andere Informationsquellen die Studierenden zum autonomen Lernen anregen und
eigenständiges Denken mittels offener Fragen gefördert wird.
Im Vergleich zu herkömmlichen Studiengängen in „German Studies" im ersten Jahr, in denen Sprachvermittlung und akademische Arbeit an den Studieninhalten von einander
getrennt gelehrt werden, betreten wir mit diesem Kurs im britischen Kontext Neuland.8
Sprachvermittlung im Fernstudium?
Aus der Konzeption der Kurse ergibt sich ein hoher Anteil an audiovisuellem Material, das methodisch und didaktisch aufbereitet wird, sowohl durch Übungen zum globalen
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
5 von 7 18.08.2015 12:52

Verstehen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 16), zum selektiven Hören (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 22) wie auch zum Detailverstehen (vgl. Häussermann & Piepho, 1996, S. 35). Die von
Dahlhaus getroffene allgemeine Unterscheidung in Aufgaben, die vor dem Hören des Textes gemacht werden, Aufgaben, die während des Hörens gemacht werden und die nach dem
Hören gemacht werden (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 52) wird in den Lehrwerken angewandt. Man kann also sagen, dass in den Deutschkursen an der Open University das Hörverstehen
systematisch gefördert wird.
Dies trifft auch auf das Leseverständnis zu. Den Studenten wird eine Vielzahl unterschiedlicher Textsorten mit Texten unterschiedlicher Länge angeboten (vgl. Neuner& Hunfeld,
1993, S. 102), die entsprechend didaktisiert werden und im Allgemeinen der Systematik folgen, die von Häussermann und Piepho als unterschiedliche „Lesestile" bezeichnet werden
(Häussermann & Piepho, 1996, S. 289); es handelt sich hier um orientierendes, kursorisches, selektives und totales Lesen. Die Texte und Aufgaben bilden ein „möglichst buntes,
divergierendes Angebot" (ibid.) und unterstützen die Entwicklung der von ihnen so genannten „Leseintelligenz" (ibid.).
Die Entwicklung der Schreibfähigkeit wird durch eine Vielzahl unterschiedlicher schriftlicher Aufgaben in den Lehrwerken geübt; das Spektrum reicht hier von der Komplettierung
einzelner Sätze über Notizen, Zusammenfassungen bis hin zu Briefen, Berichten und Aufsätzen, die entsprechend vorbereitet werden und für die die Studenten Modellantworten und
Hinweise, wie sie ihre mit großer Wahrscheinlichkeit sich von diesem Modell unterscheidende eigene Arbeit im Hinblick auf bestimmte Aspekte analysieren und so verbessern
können, erhalten.
In einem Fernstudiengang ist das Schreiben die produktive Fertigkeit, die relativ einfach zu fördern ist. Alle unsere Studenten bekommen in regelmäßigen Abständen (je nach
Kursniveau) eine individuelle Rückmeldung auf ihre Arbeit, da sie schriftliche Tests an ihre Tutoren schicken, die diese korrigieren und mit ausführlichen Kommentaren an die
Studenten zurücksenden, so dass eine relativ klare Lernkontrolle und Rückmeldung besteht.
Die produktive Fertigkeit, die am schwierigsten unter den Bedingungen des Fernstudiums zu entwickeln ist, ist ohne Zweifel das Sprechen, denn die Lerner und Lernerinnen haben
normalerweise keine Partner, mit denen sie verbal kommunizieren können. Die Übungskassetten ermöglichen zwar eine gewisse Menge an Interaktion und Kommunikation, aber
unter unnatürlichen Konditionen - es bedarf durchaus einer gewissen Vorstellungskraft seitens der Studierenden, in einer Kassette einen Gesprächspartner zu sehen. Dabei kann es
hilfreich sein, die Übungen so zu entwickeln, dass das Szenario möglichst realistisch ist - etwas, was wir in unseren Kursen versucht haben.
Auch hier erhalten die Studierenden regelmäßig eine indivuelle Rückmeldung auf mündliche Tests, die ihre Tutoren korrigieren und auf der Kassette und schriftlich kommentieren.
Um Möglichkeiten für interaktives Sprechen zu ermöglichen, bieten wir allen Lernenden Kontaktphasen in Form von Tutorengruppen an, unter Umständen auch per Telefon. Die
Teilnahme daran ist jedoch nicht verpflichtend, weil ein Teil unserer Studenten aus unterschiedlichen Gründen nicht in der Lage ist, an regelmäßigen Tutorien teilzunehmen.
Eine zentrale Rolle bei der Aufarbeitung potentieller Defizite in der Sprechfähigkeit spielt eine weitere Kontaktphase: die einwöchigen Intensivkurse, für die eine Teilnahmepflicht
besteht (momentan mit Ausnahme des ersten Deutschkurses). Diese Kurse werden so konzipiert, dass die Studenten möglichst viel sprechen können bzw. müssen. Die bisherigen
Erfahrungen mit dem zweiten Deutschkurs, Motive, legen den Schluss nahe, dass die einwöchigen Intensivkurse zur Verbesserung der Sprechfähigkeit beitragen.9
Ich denke, dass die Deutschkurse der Open University im Rahmen der Bedingungen eines Fernstudiums als kommunikativer Sprachunterricht betrachtet werden können bzw. dem
kommunikativen Ansatz sehr verpflichtet sind. Die Frage, ob Sprachvermittlung im Fernstudium möglich ist, kann für die Open University mit „Ja" beantwortet werden.
Die Entwicklung von CD-ROMs als zusätzliches Material für die Lerner ist an unserer Institution relativ weit fortgeschritten und wird in naher Zukunft weitere Möglichkeiten für
den Fremdsprachenunterricht eröffnen.
Im Bereich der Sprechfähigkeit werden sich durch die Entwicklung neuer, interaktiver Computertechnologie weitere Perspektiven ergeben. Das Centre for Modern Languages ist
momentan federführend an einem Forschungsprojekt der Open University beteiligt, in dem Deutsch und Französisch on-line unterrichtet werden. Dabei werden virtuelle
Klassenzimmer kreiert, in denen sich die Lerner treffen und synchron miteinander kommunizieren. Die Evaluierung der ersten Phase dieses Projekts wird zur Zeit durchgeführt; die
zweite Phase wird momentan mit einer Studentengruppe des ersten Deutschkurses, Auftakt, kursbegleitend durchgeführt. Die Evaluierung dieses Forschungsprojekts wird im Herbst
1999 stattfinden.
Das Fremdsprachenlernen im Fernstudium besitzt gerade auch durch die Entwicklung neuer Technologien das Potential, einer großen Zahl von bisher aus verschiedenen Gründen
ausgeschlossenen potentiellen Studenten neue Lernmöglichkeiten zu eröffnen.
-9-
Anmerkungen
1. Wenn hier und im folgenden von „Studenten" gesprochen wird, sind sowohl Studentinnen als auch Studenten gemeint. Zurück zum Text.
2. Sowohl Auftakt als auch Motive sollten von den Studenten in ungefähr 220 Stunden erarbeitet werden können. Zurück zum Text.
3. So wurden z.B. zwei der Videos und der Features für den zweiten Deutschkurs, Motive, in Wien aufgenommen. Zurück zum Text.
4. Die Evaluation umfasste fünf verschiedene Teilbereiche: Students and their Overall Reactions to the Prototype (sieben Unterpunkte), Basic Teaching Strategies (vier Unterpunkte),
Audio-Visual Media (sieben Unterpunkte), Objectives (drei Unterpunkte), Activities (neun Unterpunkte) (Melton, 1995). Diese Auflistung zeigt m.E. deutlich, wie detailliert die
Auswertung einer solchen Testphase ist. In dieser Evaluation wurden sowohl umfangreiche Fragebögen verwendet als auch „face-to-face"-Interviews gehalten. Zurück zum Text.
5. Der „external assessor" kann theoretisch, wenn er/sie die Qualität des jeweiligen Kurses als unzureichend ansieht, die Veröffentlichung dieses Kurses verhindern. Zurück zum Text.
6. Zur Veranschaulichung sollen hier zwei sehr unterschiedliche Beispiele angeführt werden. In Motive Thema 8, in dem es um deutsche Geschichte geht, behandelt das Feature das
Schicksal der Vertriebenen anhand der Lebensgeschichte zweier Frauen aus Siebenbürgen und Ostpreußen. In dem Feature in Variationen Thema 1 geht es um die Region
Ostfriesland und das Verhältnis zwischen Landschaft, Einwohnern und Meer. Hier wurden Ausschnitte aus mehr als zwanzig Interviews zusammengeschnitten, in die kurze Lesungen
aus Gedichten, Romanen, ein Ausschnitt aus einem Konzert eines plattdeutschen Liedermachers u.a. eingefügt wurden. Zurück zum Text.
7. In diesem Zusammenhang ist auch die Tatsache zu erwähnen, dass die Sprachkurse an der Open University nicht durchgängig einsprachig sind, sondern auf Englisch
zurückgegriffen werden kann. Zurück zum Text.
8. Da dieser Kurs, Variationen, 1999 zum ersten Mal angeboten wird, ist die Rückmeldung seitens der Studenten bisher begrenzt. Die hier gemachten Aussagen beziehen sich auf die
Evaluierung des „external assessors" und die Berichte der „critical readers" sowie der Evaluation des Prototyps. Zurück zum Text.
9. Die Frage, inwieweit diese einwöchigen Intensivkurse tatsächlich ausreichen, um mögliche Defizite in der Sprechfähigkeit auszugleichen, wird sich nur im Rahmen einer weiteren
und langfristigen Evaluierung mit Sicherheit beantworten lassen. Zurück zum Text.
-10-
Literaturverzeichnis
Albers, H.-G. & Bolton, S. (1995). Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. Berlin u.a.: Langenscheidt. (Fernstudieneinheit 7.
Fernstudienprojekt „Deutsch als Fremdsprache".
Centre for Modern Languages. (1995). The Language Learner's Good Study Guide. (L504). Milton Keynes: The Open University.
Dahlhaus, B. (1994). Fertigkeit Hören. Berlin u.a.: Langenscheidt. (Fernstudieneinheit 5. Fernstudienprojekt „Deutsch als Fremdsprache").
Häussermann, U. & Piepho, H.- E. (1996). Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: iudicium.
Huneke, H.-W. & Steinig, W. (1997). Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt.
Lockwood, F. (1992). Activities in Self-Instructional Texts. London: Kogan Page.
Lockwood, F. (1994). Encouraging active learning: models appropriate for self-instruction. In Lockwood, F. (Hg.). (1994). Materials Production in Open and Distance Learning (S.
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
6 von 7 18.08.2015 12:52

89-95). London: Paul Chapman.
Melton, R. (1995). Developmental Testing of the Prototype for the German Course L130. Milton Keynes: The Open University Institute of Educational Technology
(unveröffentlichtes Manuskript).
Neuner, G. & Hunfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Berlin u.a.: Langenscheidt. (Fernstudieneinheit 4. Fernstudienprojekt
„Deutsch als Fremdsprache").
Northedge, A. (1997). The Good Study Guide. Milton Keynes: The Open University. Reprinted
Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning. London: Kogan.
Sparkes, J. J. (1993). Matching teaching methods to educational aims in distance education. In Keegan, D. (Hg.). (1993), Theoretical Principles of Distance Education (S. 135-151).
London: Routledge.
Zand, H. (1994). Developmental testing: monitoring academic quality and teaching effectiveness. In Lockwood, F. (Hg.). (1994), Materials Production in Open and Distance
Learning (S. 120-130). London: Paul Chapman.
Copyright © 1999 Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
Baumann, Uwe. (1999). Deutsch im Fernstudium an der Open University.
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 4(1), 10 pp. Available: http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_04_1/beitrag/baumann1.htm
[Zurück zur Leitseite der Nummer im Archiv]
ZIF 4(1), 1999. U. Baumann: Deutsch im Fernstudium an der "Open U... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-1/beitrag/baumann1.htm
7 von 7 18.08.2015 12:52