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C. SABÁN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230
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Artículo recibido: 16/11/09; evaluado: 23/11/09 - 15/12/09; aceptado: 27/12/09
«EDUCACIÓN PERMANENTE» Y
«APRENDIZAJE PERMANENTE»: DOS
MODELOS TEÓRICO-APLICATIVOS
DIFERENTES
Carmen Sabán Vera *
SÍNTESIS: El presente artículo analiza la evolución del concepto de
educación permanente, las semejanzas y diferencias que sobre él tienen
la UNESCO y la Unión Europea, cómo se han ido configurando dos
concepciones distintas, y su papel actual en las políticas educativas a
nivel nacional e internacional.
En el caso de la
UNESCO, dos son los postulados que condicionan su
concepción de la educación permanente: la democratización de la
educación (educación para todos) y la educación a lo largo de toda la vida;
en la Unión Europea aparecen otros dos elementos fundamentales: la
empleabilidad y la ciudadanía activa y participativa en la Europa que se
está construyendo.
El artículo recorre, tanto a nivel diacrónico como sincrónico, las distintas
etapas de ambas organizaciones, para concluir en que, a pesar de que
educación permanente y aprendizaje permanente se suelen usar a
menudo como sinónimos para referirse a un proceso educativo continuo
a lo largo de toda la vida, sin limitaciones espacio-temporales, ambos
conceptos responden a dos realidades claramente definidas y diferentes,
en relación tanto con la evolución histórica como con el ámbito geopolítico
de la
UNESCO y de la Unión Europea.
Palabras clave: educación permanente; aprendizaje a lo largo de toda la
vida; competencias;
UNESCO, Unión Europea.
«EDUCAÇÃO PERMANENTE» E «APRENDIZAGEM PERMANENTE»: DOIS
MODELOS
TEÓRICO-APLICATIVOS DIFERENTES
SÍNTESE: O presente artigo analisa a evolução do conceito de educação
permanente, as semelhanças e diferenças que sobre ele têm a
UNESCO
e a União Europeia, como foram se configurando duas concepções
diferentes e seu papel atual nas políticas educativas em nível nacional e
internacional.
No caso da
UNESCO, dois são os postulados que condicionam sua
concepção da educação permanente: a democratização da educação
(educação para todos) e a educação ao longo da vida; na União Europeia
*
Profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de
Madrid, España.
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aparecem outros dois elementos fundamentais: a empregabilidade e a
cidadania ativa a participativa na Europa que se está construindo.
O artigo percorre, tanto em nível diacrônico como sincrônico, as distintas
etapas de ambas as organizações, para concluir que, apesar de que
educação permanente e aprendizagem permanente sejam usadas, nor-
malmente, como sinônimos para se referir a um processo educativo
contínuo ao longo da vida, sem limitações espaços-temporais, ambos os
conceitos respondem a duas realidades claramente definidas e diferen-
tes, em relação, tanto com a evolução histórica como com o âmbito
geopolítico da
UNESCO e da União Europeia.
Palavras-chave: educação permanente; aprendizagem ao longo da vida;
competências;
UNESCO, União Europeia.
«PERMANENT EDUCATION» AND «PERMANENT LEARNING»: TWO DIFFE-
RENT THEORETICAL AND PRACTICAL MODELS
ABSTRACT: This paper analyzes the evolution of the concept of perma-
nent education; the similarities and differences between the point of view
of UNESCO and the European Union; the evolution of these two different
points of view; and its current role in national and international educative
policies
In the
UNESCO case, there are two premises that condition its conception
of permanent education: democratization of education (education for
everyone) and life-time education. In the European Union case, there are
two other key elements: employability and active participative citizenry in
the Europe that is being built.
The article goes, in a diachronic and a synchronic fashion, through the
different stages of both organizations to conclude that, despite the fact
that permanent education and permanent learning are often used as
synonyms that refer to a life-time on-going educative process without
space or time boundaries, both concepts refer to clearly different and
defined realities, related to both the historic evolution and the geopolitical
sphere of
UNESCO and the European Union.
Keywords: permanent education; life-time learning; UNESCO; European
Union.
1. INTRODUCCIÓN
Entre los hitos educativos que caracterizan la historia de la
educación, el de la educación permanente ocupa un lugar relevante.
Desde sus distintas perspectivas abarca una gran variedad de objetivos,
persigue un alto grado de bienestar y está vinculado a múltiples causas.
Sus fuentes de legitimación alcanzan tanto a simples revisiones de la
política educativa y social como a concepciones de carácter profunda-
mente innovador e incluso revolucionarias. Abarca una amplia gama de
objetivos sociales, desde los radical-igualitarios hasta los conservadores
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del orden existente. Los grupos a los que se dirige están formados por
jóvenes y viejos, trabajadores y jubilados. Sus modelos estructurales
comprenden desde un entramado de programas de educación de adultos
de carácter humanista y de propuestas enfocadas al mundo del trabajo,
dirigidas a la formación profesional (el actual sector de «formación en
la empresa»), hasta modelos que combinan educación y formación. La
explicación de esta capacidad para representar tantas y tan diferentes
legitimaciones, incluso contradictorias, y de servir a tantos intereses
radica en la propia naturaleza de las variables de un modelo que abarca
toda la vida.
Estas variables acogen una serie de conceptos, tanto existentes
como nuevos, y adquieren un carácter híbrido, con una asombrosa
capacidad para movilizar los intereses más diversos y adaptarse a las
nuevas necesidades y tendencias. Como señala Lederach (2007, p.
117), la acción creativa alumbra procesos que no han existido anterior-
mente, y para sostenerse en el tiempo los procesos de cambio requieren
una constante innovación, y es ahí donde radica su principal debilidad:
corre el riesgo de perder su esencia en el proceso y separarse de quienes
la concibieron.
En síntesis, esto es lo que ha ocurrido con las principales
concepciones del aprendizaje permanente, en las que se profundizará
más adelante, y posiblemente sea esta una de las primordiales razones
por la que ninguna ha llegado a situarse como objetivo prioritario de los
programas políticos. Más aún: aquellos elementos que han alcanzado
una madurez política y que realmente se han puesto en práctica son, en
el mejor de los casos, versiones reducidas de los conceptos originales.
Ninguno de los organismos intergubernamentales que participaron en su
nacimiento ha asignado a su modelo de aprendizaje permanente un lugar
predominante en su propio programa, circunstancia que a veces es
comentada amargamente por los «padres fundadores». Por ejemplo,
Paul Lengrand, una de las personas clave en la concepción del pensa-
miento de la
UNESCO sobre educación permanente, señalaba que «no se
ha realizado ningún cambio significativo en los programas de la
UNESCO
desde entonces» y que, si ha habido cambios, han sido más bien de
carácter negativo (Lengrand, 1994, p. 115).
La
UNESCO y la Unión Europea reflejan, con semejanzas e
importantes diferencias, la evolución del concepto de educación perma-
nente en algunas de sus principales configuraciones y su papel en la
actual política educativa nacional e internacional.
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En el caso de la UNESCO no es posible entender su acción en
educación sin tener en cuenta los dos postulados que van a condicionar
toda su labor educativa, es decir, la democratización de la educación y la
educación permanente.
En relación con la Unión Europea se sostiene que una educa-
ción a lo largo de toda la vida es la base fundamental para la ciudadanía
activa y la empleabilidad en la Europa del siglo
XXI.
No podemos negar que todos estos cambios han ido propician-
do, para bien o para mal, esa evolución del concepto de educación
permanente. Por un lado, sus principios generales han sobrevivido puesto
que la idea general ha ido penetrando en los planteamientos políticos y
también en muchos programas educativos de educación y aprendizaje,
pero, por otro, la connotación ha cambiado profundamente. De un
generoso y equilibrador concepto de educación permanente, tal y como
fue concebido en sus primeras etapas, se va adaptando hasta ceñirse a
las eficaces y «correctas» economías de mercado que priman en la
actualidad.
2. ANTECEDENTES
En el período de entreguerras se había concluido en una crítica
generalizada a la educación formal, que se centraba en:
• El escaso impacto de la institución escolar sobre el nivel
profesional y los ingresos, en comparación con la situación
socioeconómica de los alumnos y con las aptitudes innatas.
• La reducida capacidad de la escuela para conseguir sus
metas, ya fuese en cuanto a igualdad de oportunidades,
competencias del profesorado, capacidades y competencias
o cualificación para el mercado de trabajo.
• El rol como institución monopolizadora de la transmisión del
saber, que en muchos casos había sido como instrumento
de adoctrinamiento y opresión de estados obsesionados con
la necesidad de enseñar a los niños el respeto por la ley, la
disciplina y otras virtudes que sus «buenos» ciudadanos
debían poseer.
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• La tendencia a perpetuar las jerarquías sociales existentes,
a entrenar a la dócil fuerza de trabajo que los empresarios
querían, lo cual anulaba la iniciativa y la curiosidad innata
de los niños.
En la década de 1960 se produjeron un vivo debate y reflexión
sobre el futuro de la educación de adultos, sobre los méritos de lo ya
conseguido y sobre la mejor manera de satisfacer el rápido aumento de
las necesidades. Paralelamente a los esfuerzos pertinentes a escala
nacional, los principales organismos intergubernamentales se encontra-
ron con el reto de conseguir una mayor coherencia en sus programas y,
en particular, de esbozar una nueva relación entre educación y forma-
ción, por un lado, y sus actividades en el campo social, cultural y
económico, por otro. En este contexto, en un primer momento fueron
desarrollados por el Consejo de Europa, la
UNESCO y la OCDE los tres
principales paradigmas del aprendizaje permanente. Aunque cada una
de estas organizaciones tenía sus enfoques concretos respecto a la
política a realizar en los sectores arriba mencionados, retrospectivamen-
te cabe destacar que las tres desarrollaron, casi al mismo tiempo, un
concepto de educación permanente que perseguía los mismos objetivos
generales (Kallen, 1996, p. 18).
El propio modelo de educación recurrente fue defendido como
una alternativa al período de educación inicial, cada vez más largo, que
retenía a los jóvenes en la escuela alejados de la vida «real» (Kallen,
1996, p. 19), como mínimo hasta la última etapa de la adolescencia. La
crítica al sistema educativo existente representó un papel importante en
el pensamiento de la
OCDE. Gran parte de la ineficacia de la educación
se debía –así se pensaba– a la orientación de la escuela en favor de mucha
información pero poca acción. La alternancia entre educación y trabajo
u otra actividad era un elemento esencial en la nueva estrategia propues-
ta. De conformidad con el conjunto de la tarea de la
OCDE, la educación
recurrente tenía una fuerte connotación económica. Permitía reunir la
educación formal inicial, la formación de adultos y el trabajo en una
única política encaminada a conseguir una serie de objetivos comunes
educativos, económicos y sociales. Uno de los resultados que se conside-
raba más importante era el establecimiento de una relación más flexible
entre educación y formación, por una parte, y trabajo, por la otra, a fin
de que la educación y la formación sintonizaran con las necesidades
reales del mercado de trabajo y de las personas.
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Aunque no se vieron reflejadas en políticas educativas concre-
tas, estas nuevas ideas fueron bien aceptadas tanto por países desarro-
llados como en vía de desarrollo. Los primeros porque vieron en ellas una
manera de contrarrestar la duración cada vez mayor y el aumento de los
costes de la educación inicial, así como un medio para una mejor
adaptación de la educación a las necesidades del mercado laboral; los
segundos porque la noción de aprender a ser (Faure y otros, 1978)
respondía a su demanda de un enfoque totalmente nuevo de la educación
desde la perspectiva de un desarrollo global. Tanto la
OCDE como la
UNESCO suscribieron el concepto y lo incluyeron sistemáticamente en sus
conferencias, declaraciones, documentos, etcétera.
En el Consejo de Europa con un planteamiento general que ha
permanecido fiel al principio de la educación permanente, poco a poco
y a lo largo de los años, la preponderancia en sus programas ha sido en
cierta manera relegada. Y en este proceso influye en gran medida la
aparición de la Unión Europea y de sus políticas educativas (Marques y
otros, 2008, pp. 93-110).
3. LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LA UNESCO
La UNESCO se enfrenta desde sus orígenes al hecho de que, salvo
excepciones, los teóricos principales de la historia de la educación
consideran que la enseñanza se ciñe a la infancia-adolescencia y la
juventud. Se consideraba a la educación compartimentada en el espacio
y el tiempo y, por esa misma razón, finita.
Tradicionalmente la enseñanza había tenido por misión prepa-
rar para funciones tipo, para situaciones estables, para un momento de
la existencia, para una profesión determinada o un empleo dado, para
absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado.
La
UNESCO se va enfrentando a una nueva realidad generada en
la crisis de valores y esquemas producida por el impacto de la Segunda
Guerra Mundial. Así, considera que la educación es «uno de los medios
esenciales para fundar una vida democrática de pueblos», y, en esta
línea, una de sus principales aportaciones en materia de educación es la
noción de educación de base (en inglés fundamental education) (Monclús
y Sabán, 1997).
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De esta forma va delimitándose un objetivo general nuevo: «la
lucha contra la ignorancia y el analfabetismo», caracterizada por ser «tan
completa como sea posible y tan continua como sea posible», es decir,
«una educación continua después de la escuela».
3.1 LA EDUCACIÓN COMO PERMANENTE
Comienza a percibirse que la democratización no puede ser
concebida, en las sociedades actuales, sino desde la perspectiva de una
educación permanente para todos, idea avalada por gran cantidad de
documentos, algunos incluso de gran repercusión internacional como la
Introduction à l’éducation permanente, publicada por Paul Lengrand, o
el informe antes mencionado de Edgar Faure, Aprender a ser.
Es aquí donde comienza la utilización de un término nuevo
aplicado a la educación de adultos, el de educación continua, hasta
convertirse en un principio (Faure, 1978), en la «idea matriz de las
políticas» que habrá que poner en marcha en los años siguientes.
3.2 DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EDUCACIÓN
PERMANENTE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS
La educación permanente se afirma con el desarrollo de la
educación de adultos, y esta es a menudo confundida con la primera
(Thomas, 1975). Aunque es innegable que la educación permanente
supone un amplio desarrollo de la educación de adultos, esta última no
es ni un simple «suplemento» del sistema de educación escolar, ni un
«sustituto» degradado de la escuela. La educación de adultos tiene una
existencia propia que no debe ser confundida con la educación perma-
nente, sino al contrario, debe constituir parte integrante de la misma.
A lo largo de las distintas conferencias internacionales de
educación de adultos podemos ir comprobando la evolución del propio
concepto de educación de adultos y su relación con la educación
permanente.
En la Primera Conferencia Internacional (Elsinor, 1949) se
destacó la importancia de la reconstrucción durante la posguerra y
se señaló una falta de organización en los sistemas educativos. La
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definición de educación de adultos que allí se estableció era todavía
imprecisa, muy vinculada a la alfabetización.
En la Segunda Conferencia Internacional (Montreal, 1960),
que coincidió en el tiempo con el acceso a la independencia de antiguas
colonias y con un avance de la tecnología acaparado por la televisión, se
reconoció que los sistemas educativos debían constituir un elemento
esencial en la educación de adultos. Por ello, se sostenía que la educación
de adultos no se debía agotar en las campañas de alfabetización.
En la Tercera Conferencia Internacional (Tokio, 1972) se
considera la educación de adultos como un factor de democratización de
la educación, un factor de desarrollo económico, social y cultural, un
elemento dentro de los sistemas integrados de la educación, desde la
perspectiva de la educación permanente y, sobre todo, se va definiendo
el concepto de una educación de adultos «para todos».
No será hasta la Recomendación relativa al desarrollo de la
educación de adultos (Nairobi, 1976) cuando se defina la educación de
adultos como el conjunto de todos los procesos organizados de educa-
ción, sea cual fuere el contenido, el nivel, el método, formales o no
formales, que prolonguen o reemplacen la educación inicial, ya sea en
escuelas, universidades o formación profesional.... con el fin de que las
personas adultas desarrollen sus aptitudes, acrecienten sus conocimien-
tos, mejoren sus competencias técnicas o profesionales en la perspectiva
de un enriquecimiento integral de la persona. En definitiva, se habla de
una educación de adultos sin fronteras.
En la Cuarta Conferencia Internacional (París, 1985) se seña-
laba la importante relación entre educación de adultos y justicia social,
bajo el principio básico de la igualdad en educación (
UNESCO, 1985). Por
ello, se destacaba la importancia de la educación de adultos en la
contribución al desarrollo económico y social, y se la definía como
condición esencial de la educación permanente.
En la Quinta Conferencia Internacional (Hamburgo, 1997) la
educación de adultos es definida como un derecho fundamental, como
necesaria condición para alcanzar una participación plena en una
sociedad, fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, promover la
democracia, la justicia social y la igualdad, contribuir a la emancipación
individual y a la transformación social. En definitiva, una educación de
adultos para la democracia y para la paz (
UNESCO, 1997).
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Por último, la Sexta Conferencia Internacional de Educación
de Adultos (Belén, 2009) se convirtió en una plataforma para las
actividades de sensibilización y el diálogo sobre políticas relacionadas
con el aprendizaje, centrándose especialmente en la educación no
formal e informal de las personas adultas a escala mundial y en
establecer caminos para permitir que las personas entren y salgan de los
sistemas formales en las diversas etapas de su vida privada, profesional
y comunitaria (Burnett, 2009). En el Marco de Acción de Belén se
subraya que «el aprendizaje y la educación de adultos desempeñan un
papel fundamental en la respuesta a los problemas culturales, económi-
cos, políticos y sociales del mundo contemporáneo» y deben situarse en
el contexto más general del desarrollo sostenible. Asimismo, se prestó
especial atención a la alfabetización como llave de acceso al aprendizaje
a lo largo de toda la vida y parte integrante del derecho a la educación,
enfatizando el hecho de que la alfabetización es considerada por la
UNESCO
1
un componente de la educación permanente y una parte
integrante de todo plan de educación de adultos, para poder contri-
buir de modo decisivo al desarrollo económico y cultural, al progreso
social y a la paz en el mundo, y al desarrollo de los sistemas educativos
(
UNESCO, 2000).
La alfabetización –que no se puede contemplar al margen de su
contexto social, cultural y económico porque está ligada íntimamente a
la pobreza, a la precariedad y a la exclusión social–, así concebida, es una
acción eminentemente educativa que no debe solo contribuir a la
enseñanza de la lectoescritura y el cálculo. Debe, además, crear las
condiciones de una conciencia crítica de las contradicciones de la
sociedad en la que vive el hombre y de sus fines, permitiendo estimular
su iniciativa y su participación en la creación de proyectos susceptibles
de obrar sobre el mundo, de transformarlo y de definir los propósitos
de un auténtico desarrollo humano. En este sentido, las campañas de
alfabetización deben ser transversales, a nivel de todos los organismos
de Naciones Unidas implicados:
PNUD, FAO, OMS, etcétera.
La profundización y actualización de la idea de formación
continua parecen responder a una necesidad personal tanto como a un
imperativo económico debido, a la vez, a la evolución rápida de la
1
A partir de 1990, declarado Año Internacional de la Alfabetización, se había
planteado una campaña de todo el sistema de Naciones Unidas para la eliminación del
analfabetismo cara al año 2000.
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tecnología –con lo que dicha evolución supone para el empleo– y a un
deseo natural de promoción profesional y social. La noción de educación
permanente, aunque coincidente con la formación continua en su objeto
material, se distingue claramente por su objeto formal. Esta última se
caracteriza por su carácter puramente funcional, mientras que la educa-
ción permanente se distingue por la voluntad de asegurar el desarrollo de
la persona en todos sus aspectos, como individuo y como miembro de la
sociedad, para la producción y la participación política, para la cultura
y el ocio (
UNESCO, 2004).
Asimismo, a partir de 1989 se enriquece y actualiza con la
celebración de la Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional
y, posteriormente, en el año 2001 en una Recomendación sobre la citada
Convención. Con el fin de fortalecer este tipo de formación la
UNESCO, en
su Conferencia General de 1999, decidió crear el Centro Internacional
de la
UNESCO para la Enseñanza y la Formación Técnica y Profesional
(
UNEVOC), que iniciaría sus actividades en Bonn en el año 2002.
Se va destacando que la oportunidad de formarse es el elemento
más importante que se puede proporcionar a cualquier persona, cual-
quier grupo humano o cualquier sociedad. Ello requiere una ampliación
del concepto de educación así como una revisión del compromiso con la
inversión educativa que reclama el desarrollo de la economía, pero, sobre
todo, es preciso comprender que en el núcleo de esta transformación se
encuentra la persona que se forma.
Y es en esta dimensión donde se enmarca toda una serie de
términos que giran en torno a la formación técnica y profesional:
definición y evolución del concepto de competencias, la formación en el
centro de trabajo, la economía del conocimiento, así como nuevas
definiciones de los contenidos (
UNESCO, 2005).
En definitiva, se trata de formar a las personas para pensar
críticamente, resolver problemas, trabajar en equipo, ser analíticas y para
comprender la forma en que aprenden, de suerte que puedan aprender
más. Todas estas personas deberán tener una educación que les permita
afrontar situaciones ambiguas y difíciles en su vida o en su lugar de
trabajo (Smith, 2005, p. 3).
Siguiendo la estela de la educación para todos (
EPT), esta
formación profesional deberá ser una «formación permanente» y una
«formación para todos» dentro de una perspectiva del «desarrollo soste-
nible» (Arenas, 2005).
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La educación permanente va ampliando o profundizando dife-
rentes dimensiones, y va ya presentándose como un proyecto global. Es
la idea de «proyecto global» encaminado tanto a reestructurar el sistema
educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de forma-
ción fuera del sistema educativo. En este enfoque es fundamental el
Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo
XXI, coordinado por Delors (1996), con sus famosos cuatro
pilares que deben ayudar a concebir la educación como un proceso
permanente a lo largo de toda la vida del individuo, y se proponen como
la clave para entender la educación en el siglo
XXI: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros y, en definitiva,
aprender a ser. Una educación permanente que supere el concepto
inicial de reciclaje profesional para intentar responder no solamente a
una necesidad cultural, sino también, y sobre todo, a una exigencia
nueva, capital, de autonomía dinámica de los individuos en una sociedad
en cambio constante. La educación, sin compartimentar en el tiempo y
en el espacio, se convertirá, así, en una dimensión de la vida misma.
Otro paso significativo en la evolución de la caracterización de
la educación permanente, en el campo de la educación en general y a
nivel internacional, lo supuso la Conferencia Mundial de Jomtien de la
Educación para Todos que llevaba por subtítulo: «Satisfacer las necesi-
dades básicas de aprendizaje» (
WCEFA, 1990). A pesar de los casi
cuarenta años de trabajo específico por la educación de la
UNESCO, en
1990 se contempla la necesidad de un retorno a aquel concepto
abandonado en los años cincuenta: la educación de base, cuyo objetivo
principal era proporcionar a las personas los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes necesarios para vivir con dignidad, seguir aprendien-
do, mejorar la calidad de sus propias vidas y contribuir al desarrollo de
sus comunidades.
El alcance de dicha conferencia puede resumirse en lo que
algunos autores han denominado como el après Jomtien, queriendo
señalar las dos aportaciones siguientes como las fundamentales:
• El concepto de necesidades fundamentales de aprendizaje,
o necesidades básicas de aprendizaje para todos, supera al
concepto tradicional de alfabetización.
• El concepto de visión ampliada de la educación básica, sin
ser exclusivo de la educación de adultos, orienta hacia una
buena práctica educativa de las personas adultas (Sanz,
2000, pp. 63-89).
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Posteriormente, surge la creación de un movimiento mundial a
favor de la
EPT: El Foro Mundial sobre la Educación, celebrado del 26 al
28 de abril de 2000 adoptó el Marco de Acción de Dakar. Educación para
todos: cumplir nuestros compromisos comunes (
UNESCO, 2000). El
Marco de Acción de Dakar supuso un compromiso de actuación a todos
los niveles y de diferentes administraciones públicas y privadas, así como
de organismos de carácter no gubernamental. Se establece una serie de
estrategias concretas de acción y de objetivos a lograr, pero lo más
importante es el compromiso de dar seguimiento a todas estas acciones
(Torres, 2000). De hecho, desde el año 2000 se han publicado informes
de seguimiento sobre educación para todos que intentan revisar y alertar
sobre la situación de la misma en el mundo (ver, por ejemplo,
UNESCO,
2007 y 2007b).
4. EL APRENDIZAJE PERMANENTE EN LA UNIÓN EUROPEA
4.1 FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Y EMPLEABILIDAD
A lo largo del análisis de los programas, documentos, etc. de la
Unión Europea se ha podido constatar la evolución que ha sufrido el
propio concepto de formación de adultos en sus finalidades, formas,
instrumentos, estructuras, contenidos, etcétera.
Mencionamos a continuación tres tendencias en la evolución de
esta formación (Caspar, 1998, pp. 51-57; García Fraile y Sabán, 2008):
• Pasaje progresivo de la formación de adultos de lo social a lo
económico (economía de servicios).
• Complejidad del amplio campo de la formación, cada vez
más sistematizada en lo económico, lo tecnológico y lo
organizacional.
• Evolución de los tiempos y espacios de la formación. Reva-
lorización de todo un conjunto de actividades en relación con
las competencias y una evolución de los espacios (formación
en y por el trabajo) que relaciona la actividad productiva y el
desarrollo de competencias.
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Por lo tanto, el marco en el que se mueve la Unión Europea para
enfrentar la relación entre enseñar y aprender plantea en todo momento
la relación entre el trabajo y la vida profesional (Ibarrola, 2004).
Estos son algunos elementos que ayudan a comprender la
posición de dicha organización:
• Se da la interacción de múltiples actores en la formación
para el trabajo redefiniendo las funciones de cada uno de
ellos: transferencia de competencias a las regiones, partici-
pación de empresas y otras organizaciones, sindicatos, etc.
(Jacinto, 2002).
• Se reconoce que toda población es sujeto de la educación,
partiendo del principio de equidad. No se trata de ofrecer
una educación igual para todos sino de responder a necesi-
dades concretas de grupos prioritarios: jóvenes, mujeres,
migrantes, etcétera.
• Se otorga prioridad a las transformaciones del mercado de
trabajo como referente de la formación, el que deberá
redefinir la orientación y el contenido de los programas de
formación frente a programas obsoletos o ineficientes (ver
Tokman, 2004, pp. 9-31; Gallart, 2004, pp. 33-75).
• Se da prioridad al desarrollo local y/o regional con lo que se
permite identificar nuevos actores implicados en este tipo
de desarrollo (Casanova, 2004).
• Se revaloriza el concepto de la educación a lo largo de toda
la vida, de tal manera que se abra paso a la creación de
«pasarelas» entre las distintas modalidades de formación, y
el reconocimiento y la certificación de conocimientos ad-
quiridos por otras vías, incluida la experiencia laboral
(Ibarrola, 2004).
Así, el de la empleabilidad es un concepto clave que resultará
protagonista de muchas de las decisiones de política educativa de la
Unión Europea (
UE, 2000). Respecto del mismo cabe decir que no
implica solo la lucha contra el desempleo sino también el acercar la
demanda a las empresas, especialmente con mecanismos como la forma-
ción en los centros de trabajo (pasantías, prácticas de formación),
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aunque ello puede constituir un riesgo, no actuar como si se tratara de
una estrategia formativa sino como subsidios a la contratación privada
(Lasida, 2004).
Entre los principales hitos y logros de la Unión Europea cabe
destacar el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y
aprender. Hacia la sociedad cognitiva (
UE, 1995), cuyos objetivos
prioritarios son:
• Fomento de la adquisición de nuevos conocimientos: mayor
acceso, diversificación de medios y métodos, multiplicidad
de espacios, etcétera.
• Acercamiento de la escuela a la empresa: implementar
diversas modalidades de formación (dual o en alternancia),
fomento de la movilidad (programa
ERASMUS
2
).
• Lucha contra la exclusión: desarrollar mecanismos de inser-
ción mediante la formación, la discriminación positiva y la
atención especial de barrios/zonas deprimidas.
• Conocimiento de lenguas comunitarias: favorecer la comu-
nicación, el intercambio y la movilidad.
• Inversión: apoyar a empresas, fórmulas de «planes de aho-
rro-formación».
En 1996 y con motivo del Año Europeo de la Educación y la
Formación Permanentes, la Unión Europea reconoce que la educación y
la formación son factores de progreso social y de consolidación de la
democracia. Su importancia es fundamental para la competitividad y el
crecimiento (Cresson, 1996, pp. 9-12).
En 1997, con la firma del Tratado de Ámsterdam, se reconoce
expresamente la importancia de la ciudadanía activa como elemento
primordial para la construcción de Europa (Marques y otros, 2008, pp.
93-110).
2
ERASMUS: European Region Action Scheme for the Mobility of University
Students, Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes
Universitarios.
C. SABÁN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230
217
217
Posteriormente, en el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa
se vislumbra como un momento crucial para el futuro de la Unión
Europea. Se establece la educación permanente dentro del marco de la
sociedad del conocimiento y se define el concepto de competencias
básicas que se retomarán a continuación en el Memorándum sobre el
aprendizaje permanente.
En la actualidad, la Unión Europea orienta su estrategia hacia
Lisboa 2010. Nos situamos en un momento clave en el que la educación
y la formación se están construyendo sobre dos pilares fundamentales:
la economía del conocimiento y el mercado de la educación.
4.2 MEMORÁNDUM SOBRE EL APRENDIZAJE PERMANENTE
En el año 2000 la Unión Europea lanza el Memorándum que
significativamente no se proclama sobre «la educación permanente»
sino sobre «el aprendizaje permanente», y desde el principio deja clara
su intención: una educación a lo largo de toda la vida es la base
fundamental para una ciudadanía activa y para la empleabilidad en la
Europa del siglo
XXI (UE, 2000).
Para ello el Memorándum define las nuevas cualificaciones
básicas como las requeridas para una participación activa en la sociedad
y en la economía del conocimiento, en el mercado laboral y en el trabajo,
en la vida real y en contextos virtuales, en una democracia y como
individuo con un sentido coherente de su identidad y de su dirección en
la vida.
Dentro de estas cualificaciones algunas son nuevas, como las
relativas a la informática y nuevas tecnologías, mientras que otras
reaparecen con mayor fuerza y sentido que antes, como es el caso de los
idiomas. Por otro lado, cabe destacar la importancia de aptitudes
sociales como la confianza, la capacidad de toma de decisiones, de
asunción de riesgos, pues se espera que los individuos tengan un
comportamiento más autónomo. Todas las personas deberán adquirir
aptitudes de carácter general como aprender a aprender, a adaptarse
a los cambios y a gestionar enormes flujos de información (Monclús,
2005).
Siendo el dominio de estas cualificaciones básicas importante,
solo supone un primer paso dentro de un aprendizaje continuo durante
«Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos...
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 203-230
218
218
toda la vida (García Fraile y Sabán, 2008), porque los perfiles de
aptitudes, capacidades y experiencia que exigen los mercados laborales
de nuestro tiempo cambian sin cesar. La carencia o inadecuación de las
competencias, particularmente en el campo de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación, se puede considerar una justifica-
ción de la persistencia de altos niveles de desempleo.
La Unión Europea es consciente de que a medida que nos
internamos en la era del conocimiento cambian los conceptos de lo que
es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve.
Es preciso adaptar los sistemas de aprendizaje al modo en que
los ciudadanos viven y organizan su existencia, pues la mayoría de las
prestaciones de los sistemas educativos y de formación sigue estando
organizada y siendo enseñada como si los modos tradicionales de
planificar y organizar las vidas no hubieran cambiado. Esta cuestión
es de vital importancia a la hora de lograr la igualdad entre hombres
y mujeres y de canalizar una población de la tercera edad cada vez más
activa.
Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino buscando la
formación en competencias implica un aprendizaje activo que presupone
la motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico
y la facultad para saber cómo aprender.
4.3 E L PROGRAMA DE APRENDIZAJE PERMANENTE (PAP-LLLP 2007-2013)
3
La actual estrategia formativa de la Unión Europea pasa por la
aprobación y puesta en marcha de un programa de aprendizaje perma-
nente, con el objetivo general de contribuir, precisamente mediante el
aprendizaje permanente, al desarrollo de la comunidad como sociedad
del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible,
más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garanti-
zando al mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en
beneficio de las generaciones futuras.
La política del aprendizaje permanente tiene una triple dimen-
sión (
UE, 2006):
3
PAP: Programa de Aprendizaje Permanente; LLLP: Long Life Learning
Programme.
C. SABÁN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230
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219
• El aprendizaje permanente y la innovación tecnológica. En
la sociedad de la información y en la economía basada en el
conocimiento se producen transformaciones tecnológicas,
económicas y sociales a una velocidad vertiginosa. Estas
transformaciones son tan radicales que resulta crucial dotar
a las personas de las necesarias capacidades o habilidades
básicas que les permitan actualizar, asimilar, transferir y
compartir conocimientos que aumenten su capacidad de
adaptación a situaciones en constante cambio.
• El aprendizaje permanente y la inclusión social. Permite
otorgar más autonomía a la persona ayudándole a tomar
decisiones y asumir responsabilidades en el diseño de sus
proyectos vitales, en su desarrollo personal y profesional. En
este sentido, la estrategia del aprendizaje a lo largo de toda
la vida puede y debe atender especialmente a las personas
desfavorecidas (por razones de sexo, edad, origen social o
étnico) que normalmente cuentan con menor grado de
formación o educación, dotándoles de las competencias
básicas actualizadas necesarias para aumentar su
empleabilidad y facilitar así su inclusión social.
• El aprendizaje permanente y la ciudadanía activa. Contribu-
ye a una mejor comprensión de la sociedad, de los derechos
y deberes de los ciudadanos, y del funcionamiento del
sistema político y económico, local, estatal, europeo, con lo
que las personas podrán influir más eficazmente en las
decisiones que les afectan directamente y así fomentar su
participación en asociaciones, partidos políticos, sindica-
tos,
ONG y medios de comunicación de masas, entre otros.
El aprendizaje permanente debe garantizar que los ciudadanos
europeos tengan las mismas oportunidades para adaptarse a las deman-
das que impone la transformación social y económica y, de este modo,
poder participar activamente en la concepción del futuro de Europa
(Jütte y Kloyber, 2006, pp. 63-67).
A partir del Memorándum se van abandonando conceptos como
formación continua, educación permanente de adultos, y otros, para
hablar en términos de aprendizaje permanente. Algunos ejemplos los
podemos encontrar en las publicaciones oficiales, recomendaciones,
etc., que se hacen sobre este tema: Recomendación Conjunta del
«Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos modelos...
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220
Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006) sobre
competencias clave para el aprendizaje permanente; Comunicación de la
Comisión «Nunca es demasiado tarde para aprender» (2006): importan-
cia del aprendizaje de adultos como componente clave del aprendizaje
permanente; Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos (2007)
«Siempre es buen momento para aprender».
De cara al futuro, y por medio de lo que se ha venido en
denominar el proceso de Copenhague, la Unión Europea está inmersa en
la elaboración de un marco europeo de cualificaciones, como paso
fundamental para realizar los objetivos de Lisboa: una Europa más
competitiva, con mayor cohesión social y dentro de una estrategia global
de empleo.
5. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL MARCO ACTUALIZADO
DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE
No se puede soslayar que el análisis de la formación –y el de la
enseñanza en general– en ocasiones ha estado mediatizado o condicio-
nado por los retos de la empleabilidad. El «permanente» replanteamien-
to estructural de la educación permanente tampoco ha podido ser ajeno
a esta cuestión central, tanto en el caso de la
UNESCO, como hemos visto,
como en el caso de la Unión Europea, particularmente en el Memorán-
dum del año 2000, si bien con marcadas diferencias.
El actual enfoque por competencias de la formación responde
en gran medida al reto de la empleabilidad, porque esta requiere una
población activa dispuesta no solo a considerar el aprendizaje y el
desarrollo como elementos normales y permanentes de la vida diaria, sino
a reconocer el potencial de todo tipo de aprendizaje, con independencia
del lugar en que se imparta, para incrementar el rendimiento de los
individuos y su contribución como miembros de la sociedad económica-
mente activos (Berkeley, 1995, pp. 58-66). Con demasiada frecuencia,
la enseñanza y la formación se han utilizado para expresar las divisiones
de la sociedad y no como medios para unirla en busca de un objetivo
común. Así, seguimos insistiendo en las diferencias existentes
entre enseñanza y formación, entre lo académico y lo profesional, entre
enseñanza obligatoria, complementaria y superior, entre el aprendizaje
a tiempo completo y a tiempo parcial, etcétera.
C. SABÁN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 203-230
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Existe una necesidad urgente de cambiar estas actitudes, y el
modelo de enseñanza / formación en y por competencias parece la vía de
solución encontrada. La población activa del futuro deberá diferenciarse
de la del pasado en varios aspectos clave: las personas tendrán que ser
mucho más flexibles, capaces de responder con rapidez al cambio de
circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su contribución a la
empresa. Las que deseen mantener su empleabilidad a largo plazo
deberán asumir más responsabilidad en lo que respecta a sus propios
aprendizajes y desarrollo personal. La consecución de estos objetivos no
será fruto de la casualidad. Exige una intervención oportuna y eficaz de
los principales agentes de los sectores afectados: educación, empresas,
gobiernos.
Y es en este punto donde cobra su principal sentido el enfoque
por competencias. En efecto, algunos autores sostienen que las compe-
tencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que
refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño y lo hace tomando
como punto de referencia el perfil profesional. Frente a una orientación
basada en el conocimiento –concebido en abstracto como un conjunto
amplio e indeterminado de saberes disciplinares–, las competencias
constituyen una aproximación más pragmática al ejercicio profesional
concebido como el conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un
buen profesional en el desempeño de su actuación como tal (García y
Sabán, 2008).
Si bien otros autores, más en línea con un análisis general de
la educación reclaman, sin negar estas virtualidades del enfoque por
competencias, que no se le reduzca a una mera respuesta al reto de la
empleabilidad, sostienen que el concepto de educación permanente
también reconoce, y debe reclamar como propio, el enfoque por compe-
tencias en la enseñanza y la formación.
6. CONCLUSIONES. DOS MODELOS DIFERENTES:
UNESCO Y UNIÓN EUROPEA
Tras el recorrido realizado sobre el desarrollo de la educación
permanente en la
UNESCO y del aprendizaje permanente en la Unión
Europea, y tras el análisis del modelo de competencias y capacidades / habi-
lidades en dichas instituciones así como del marco contextual de
ambas organizaciones, podemos establecer las siguientes conclusio-
nes (Sabán, 2009):
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1) En primer lugar, es necesario señalar que, aunque ambos
conceptos se suelen usar como sinónimos para referirse a un
proceso educativo continuo a lo largo de toda la vida, sin
limitaciones de espacio y/o tiempo, tanto el concepto de
educación permanente como el de aprendizaje permanente
responden a dos realidades claramente definidas y diferen-
tes.
2) En efecto, a lo largo del análisis documental y de la práctica
educativa de las dos organizaciones internacionales, se
puede comprobar que el significado de dichos conceptos se
corresponde con la evolución histórica y con el ámbito
geopolítico donde han ido surgiendo.
3) El concepto de educación permanente acuñado y desarrolla-
do por la
UNESCO y por su entorno directo de expertos
responde a una realidad que representa la evolución y el
propio carácter de la organización desde su fundación. A
diferencia de otros organismos internacionales dentro del
sistema de Naciones Unidas, la
UNESCO no parece caracte-
rizarse como una agencia especializada de asistencia técni-
ca como pueden ser la
OMS o la FAO, por citar algunas.
4) Una de las claves de esta diferencia entre ambas institucio-
nes la podemos encontrar en su dimensión política, enten-
dida en un amplio sentido del término. Esta dimensión se
encuentra indisociablemente unida a su misión ética. Dicho
compromiso queda inscrito desde su Acta Constitutiva: la
idea de que es en la mente de los hombres, sin distinción de
raza, sexo, religión, cultura, etc., donde hay que construir los
baluartes de la paz otorga, además, a esta institución una
clara dimensión utópica.
5) Es en este carácter utópico donde vemos cómo se va acuñan-
do y desarrollando el concepto de educación permanente. La
UNESCO, desde su fundación hasta mediados de la década de
los ochenta (en que se sumerge en una profunda crisis
institucional) ha proporcionado a la comunidad educativa y
a la sociedad en general una vanguardia intelectual, pionera
en cuanto a la reflexión internacional de la educación. En
efecto, no hay más que recordar que es en el informe
Aprender a ser en donde se comienza a hablar de una
educación permanente para todos, dándosele paso a un
C. SABÁN
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nuevo impulso en los programas de alfabetización, y espe-
cialmente en la educación de adultos. A partir de ese
momento los sistemas educativos no pueden contentarse
con el simple hecho del aprendizaje de conocimientos, sino
que también deben estar orientados al logro del aprender a
vivir, aprender a aprender y, en definitiva, aprender a ser. La
educación permanente deberá abarcar todas las dimensio-
nes de la vida y es aquí, en este punto, donde se concentra
toda la fuerza utópica e idealista con que la
UNESCO quiere
caracterizar este concepto. Se trata de un proyecto global,
encaminado a reestructurar todo el sistema educativo,
llegando incluso a hablar de un «nuevo orden internacional
de la educación».
6) Con el paso de los años, y especialmente con los nuevos retos
y desafíos que debe afrontar la comunidad internacional de
cara al siglo
XXI, surge un nuevo impulso a favor de la
educación permanente concretado en el informe Delors, en
donde se establecen los cuatro pilares de la educación:
aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos
y con los otros; y aprender a ser.
7) El informe Delors supone la reafirmación de la Organización
en la idea de la educación permanente como única vía para
responder a la exigencia de autonomía y de libertad de las
personas en una sociedad en constante evolución. Por ello,
así como la educación debe estar presente a lo largo de toda
la vida, los espacios educativos y las oportunidades para
aprender deben multiplicarse.
8) Sin embargo, la Unión Europea tiene otro devenir en el
campo educativo, claramente distinto. La Unión Europea
no posee vocación, desde sus inicios, de institucionalizarse
como un organismo internacional que contribuya al progre-
so de «las mentes e ideas». Sus orígenes, incluso anteriores
al Tratado de Roma, como fue el caso de la
CECA (Comunidad
Económica del Carbón y del Acero), están impregnados por
la idea de una libre asociación de estados que facilite y
elimine las trabas al comercio.
9) Esta idea mercantilista y su posterior vocación de querer
convertirse en una organización de carácter supranacional
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hace, en un primer momento, que la educación no figure
dentro de sus prioridades.
10) Hay que llegar a épocas bastante más recientes para encon-
trar referencias claras a la educación en los documentos
oficiales de la Unión Europea. A pesar de los programas
que ya se habían puesto en marcha y del hito histórico que
supuso la publicación del Libro Blanco sobre la educación y
la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva
(1995), hay que esperar prácticamente hasta el año 1997
(Tratado de Ámsterdam) para encontrar una referencia
explícita de carácter normativo en relación con la determi-
nación de la Unión para «promover el desarrollo de un nivel
de conocimiento lo más elevado posible [...] mediante un
amplio acceso a la educación y mediante su continua
actualización».
11) Ahora bien, la educación (y la formación) ha estado muy
ligada a una estrategia europea coordinada en relación con
el empleo (Sellin, 2007, pp. 4-20), desde la cual se
entiende la preocupación por la educación como una estra-
tegia más hacia la empleabilidad, y que se convierte así en
el gran objetivo a lograr.
12) Por ello, las directrices, recomendaciones, programas,
memoranda, etc. de la Unión se centrarán en la introducción
de estrategias para la formación continua, entendida esta
como un concepto de significado amplio y una gran variedad
de aplicaciones prácticas, pero con dos dimensiones bási-
cas: el mercado de trabajo y la ciudadanía activa.
13) En el año 2000, tras el Consejo Europeo de Lisboa, aparece
un nuevo concepto: la idea de una sociedad basada en el
conocimiento. El horizonte, cara al año 2010, será convertir
a la Unión europea en esa sociedad global basada en el
conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo. Para
ello, la promoción de la empleabilidad mediante la inversión
en los conocimientos y las competencias de los ciudadanos
en cualquier etapa de su vida se convierte en elemento clave
(
UE, 2006b). Es en este marco donde se va configurando el
concepto de aprendizaje permanente como el que mejor
define la idea y la evolución en el ámbito europeo. La
educación y la formación se convierten en herramientas
C. SABÁN
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pragmáticas, garantes del pleno empleo, la cohesión social
y la ciudadanía activa.
14) Más aún, en la Unión Europea no basta con hablar de una
sociedad del conocimiento sino de que se está construyendo
el futuro educativo europeo a partir de una economía del
conocimiento, es decir, una economía basada en el uso de
las ideas más que en la habilidad física, en la aplicación
de tecnología más que en la transformación de las materias
primas, y en el uso del trabajo a bajo coste. Esta futura
educación además tendrá su propio «mercado» (el mercado
de la educación), definido como el conjunto de los diversos
ámbitos en los cuales los ciudadanos y las empresas adquie-
ren educación y formación (Federighy, 2006, pp. 801-
823).
15) Básicamente se trata de construir un modelo propio, de
crear y hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje
permanente (Crouch, 2003).
16) Para crear este nuevo espacio europeo se pretende la
transformación de los llamados sistemas tradicionales edu-
cativos hacia un nuevo sistema caracterizado por la apertura
y la flexibilidad (ello explica la apertura de procesos de tanto
calado, relieve y polémica como los de Bolonia o de
Copenhague). Sin embargo, no hay que soslayar el hecho de
que incluso la creación de este nuevo espacio europeo no
está exenta de un gran pragmatismo. Antes aludíamos a los
principios básicos de la Unión: la empleabilidad y la ciuda-
danía activa. Pues bien, si recordamos décadas anteriores
en este proceso de construir una nueva Europa, vemos que
uno de los pilares de esta apertura era la movilidad. Movili-
dad caracterizada por la libre circulación de capitales,
mercancías e incluso personas. Para que se permita una
libre circulación de personas es necesario, si en esas perso-
nas queremos incluir a trabajadores y profesionales, que los
sistemas de homologación de titulaciones se hagan más
flexibles y homogéneos y que no se conviertan en obstáculos
a esa libre circulación. Una vez más nos encontramos con
que una razón de origen mercantilista y pragmática nos está
llevando a cambios profundos en los sistemas educativos.
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17) Podemos concluir, en definitiva, que los conceptos de
educación permanente en la
UNESCO y de aprendizaje per-
manente en la Unión Europea tienen su origen y evolucionan
de forma paralela, pero dan lugar a un desarrollo y a una
concreción de modelos educativos diferentes que responden
a realidades bien distintas aunque no lleguen a entrar en
clara divergencia.
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