Condicionantes institucionales en la implantación de la formación en la empresa

Abstract

Los desafíos planteados por una economía cada vez más abierta y avanzada tecnológicamente, han favorecido que el estudio de la formación de los empleados de cara a la mejora de la competitividad sea uno de los aspectos de la gestión de los recursos humanos al que se presta más atención. Sin embargo, a pesar de los muchos trabajos que han analizado empíricamente la relación entre formación y resultados organizacionales, la evidencia empírica respecto al efecto positivo de la formación en los resultados organizacionales no es concluyente. Tras revisar los principales argumentos que la literatura aporta como explicación a esta situación, queremos contribuir a este debate planteando cuáles son las razones que llevan a las empresas a la decisión de impartir formación, utilizando el marco explicativo de la Teoría Institucional, dado que la evidencia empírica muestra una relación ambivalente entre formación y resultados de la organización; este marco explicativo permite incorporar al análisis factores de contexto susceptibles de actuar como presiones para las empresas que deciden realizar acciones formativas. Desde este enfoque se plantea otra explicación para la controvertida relación observada, hasta ahora, entre formación y resultados de la empresa.

Full text

Nuria Nevers Esteban Lloret*
Antonio Aragón Sánchez**
CONDICIONANTES INSTITUCIONALES
EN LA IMPLANTACIÓN DE LA
FORMACIÓN EN LA EMPRESA
Los desafíos planteados por una economía cada vez más abierta y avanzada
tecnológicamente, han favorecido que el estudio de la formación de los empleados de cara
a la mejora de la competitividad sea uno de los aspectos de la gestión de los recursos
humanos al que se presta más atención. Sin embargo, a pesar de los muchos trabajos que
han analizado empíricamente la relación entre formación y resultados organizacionales, la
evidencia empírica respecto al efecto positivo de la formación en los resultados
organizacionales no es concluyente. Tras revisar los principales argumentos que la
literatura aporta como explicación a esta situación, queremos contribuir a este debate
planteando cuáles son las razones que llevan a las empresas a la decisión de impartir
formación, utilizando el marco explicativo de la Teoría Institucional, dado que la
evidencia empírica muestra una relación ambivalente entre formación y resultados de la
organización; este marco explicativo permite incorporar al análisis factores de contexto
susceptibles de actuar como presiones para las empresas que deciden realizar acciones
formativas. Desde este enfoque se plantea otra explicación para la controvertida relación
observada, hasta ahora, entre formación y resultados de la empresa.
Palabras clave: formación, resultados organizacionales, teoría institucional.
Clasificación JEL: D20, D21, D83.
1. Introducción
Son muchos y muy diversos los cambios que, de for-
ma continuada, se están dando en los ámbitos tecnoló-
gico, económico y social, hasta el punto que han propi-
ciado la aparición de un nuevo paradigma del mundo
económico, patente en la globalización social y econó-
mica que da lugar a una mayor competencia en los mer-
cados, y que demanda nuevas formas de gestión em-
presarial.
El estudio de los factores que facilitan el desarrollo y
la adaptabilidad de las empresas al nuevo escenario
con garantías de éxito es de interés en ámbitos profe-
sionales y académicos; por ello, los recursos humanos
TRIBUNA DE ECONOMÍA
Noviembre-Diciembre 2009. N.º 851 121
ICE
* Profesora del Departamento de Organización de Empresas y
Finanzas. Universidad de Murcia.
** Profesor del Departamento de Organización de Empresas.
Universidad de Murcia.
Versión de abril de 2009.

han adquirido gran protagonismo en la gestión empre-
sarial. Su condición de activo crítico capaz de crear ven-
tajas competitivas sostenibles, ha favorecido el estudio
de las prácticas empresariales capaces de mejorar el
desarrollo y capacitación del mismo, como es el caso de
la formación de los empleados.
En este sentido se han efectuado esfuerzos para con-
trastar empíricamente los argumentos teóricos que la li-
teratura ofrece en favor de la formación (Koch y MacG-
rath, 1996; Alavi y Leidner, 2001; Saa y Ortega, 2002;
Hussi, 2004; Bryan, 2006), con el fin de determinar el
efecto de ésta en los resultados de la organización (Bar-
tel, 1994; Black y Lynch, 1996; Klein y Weaver, 2000;
Barrett y O’Connel, 2001; Aragón et al., 2003; Dolan et
al. 2005; Úbeda, 2005; Hansson, 2006; Bryan, 2006; Ni-
kandrou et al., 2008).
Sin embargo, las dificultades asociadas a la medición
de las variables formación yresultados organizativos y
la falta de una metodología homogénea para el estudio
de la relación entre ellas, da lugar a una gran diversidad
en las conclusiones de las investigaciones, llegando a
ser en muchos casos contradictorias y ambiguas res-
pecto del esperado efecto positivo que la formación tie-
ne en los resultados organizacionales.
La evidencia empírica no es concluyente. La debilidad
observada en la relación directa entre formación y resul-
tados de la organización no permite sostener, con ca-
rácter global, que la realización de acciones formativas
tenga normalmente un claro efecto positivo en la mejora
de los resultados de la organización.
Las diferencias entre países y sectores (Apospori et
al., 2008), la propia idiosincrasia del mercado laboral de
cada país, la falta de un marco teórico suficientemente
explicativo en el estudio de esta relación (Fleetwood y
Heskeeth, 2006), o problemas metodológicos (Wright y
Haggerty, 2005; Zwick, 2006), han sido algunos de los
principales argumentos utilizados en la literatura para
justificar esta débil relación.
Nuestro objetivo con este trabajo es contribuir a cla-
rificar estas ambigüedades en la relación entre forma-
ción y resultados de la organización. Para ello, inda-
gamos en los criterios y factores sobre los que mu-
chas organizaciones deciden realizar acciones forma-
tivas desde una perspectiva diferente a la utilizada
hasta el momento y que incorpora nuevas considera-
ciones de carácter social al comportamiento de las or-
ganizaciones, como hace el enfoque de la Teoría Insti-
tucional.
De esta forma se trata de ver si la influencia de facto-
res, hasta ahora no tenidos en cuenta por el análisis
competitivo, puede estar condicionando el comporta-
miento de las empresas en lo relativo a su decisión de
impartir programas de formación. Esto podría explicar,
al menos en parte, las dificultades para sostener con ca-
rácter general la relación positiva entre la realización de
acciones formativas y la mejora de los resultados orga-
nizacionales.
2. Evidencia empírica de los efectos de la formación
en los resultados organizacionales
La complejidad que conlleva la evaluación de la for-
mación, especialmente sobre su efecto en los resulta-
dos organizacionales, queda patente en los diversos es-
tudios empíricos realizados (Bartel, 1994; Barrett y
O’Connel, 2001; Aragón et al., 2003; Úbeda, 2005; Do-
lan et al., 2005; Bryan, 2006).
Las conclusiones a las que llegan los mismos presen-
tan tal número de particularidades que dificultan la ob-
tención de una visión general común sobre el signo de
la relación entre la realización de acciones formativas y
resultados organizacionales.
El efecto de la implantación de acciones formativas
sobre la mejora de la productividad es recurrente en la
mayoría de los estudios empíricos (Bartel, 1994; Lyau y
Pucel, 1995; Black y Lynch, 1996; Huselid et al., 1997;
Barrett y O’Connel, 2001; Aragón et al., 2003), pero el
grado en que se confirma la relación entre formación y
mejora de la productividad depende del tipo de indica-
dor utilizado para medir la productividad (volumen de
ventas, salario, número de horas trabajadas al año,...) o
de cómo se mida la formación realizada (hace o no hace
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formación, número o porcentaje de trabajadores forma-
dos, recursos invertidos por empleado,...).
Incluso si comparamos sólo aquellos estudios que uti-
lizan una medida homogénea de la productividad —indi-
cador del volumen de ventas— podemos encontrar me-
joras sustanciales en la productividad tras aplicar pro-
gramas de formación (Bartel, 1994), o por el contrario,
falta de apoyo empírico que demuestre que la inversión
en formación mejora la productividad (Lyau y Pucel,
1995), así como una amplia variedad de casos particu-
lares en los que esta relación positiva existe sólo para
alguno de los sectores analizados (Black y Lynch, 1996;
Huselid et al., 1997), o para alguna de las acciones de
formación llevadas a cabo (Black y Lynch, 1996; Barret
y O’Connel, 2001; Aragón et al., 2003; Úbeda, 2005).
Esta heterogeneidad en los resultados es aún mayor
si comparamos estudios que utilizan diferentes indica-
dores para medir la productividad. Lynch (1992) en-
cuentra un efecto positivo sobre los salarios pero sólo
cuando se tiene en cuenta la formación acumulada por
el trabajador; Bartel (1994) señala que la formación inci-
de en el crecimiento de los salarios sólo cuando el tra-
bajador cambia de puesto; Lengerman (1996), Barron y
Berger (1999) apuntan a que es el tipo de formación re-
cibida el que condiciona la mejora de la productividad
(Cuadro 1).
Otros trabajos utilizan medidas de resultados interme-
dias y subjetivas como ratios de recursos humanos rela-
cionados con las actitudes, comportamientos y habilida-
des adquiridas por los trabajadores (Latham y Frayne,
1989; Krueger y Rouse, 1998; Klein y Weaver, 2000),
calidad (Kidder y Rouiller, 1997; Ichniowski y Shaw,
1999), eficiencia (Aragón et al., 2003) o satisfacción de
los grupos de interés (Úbeda, 2005). Éstos son algunos
de los indicadores más frecuentemente utilizados, y
para los que se observan conclusiones similares (Cua-
dro 2).
Así, la participación en cursos de formación reduce el
absentismo voluntario (Latham y Frayne, 1989), aunque
no siempre de una forma concluyente (Krueger y Rou-
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CUADRO 1
RESULTADOS DE LOS TRABAJOS EMPÍRICOS QUE UTILIZAN
MEDIDAS OBJETIVAS DE RESULTADOS
Medida objetiva resultados
(productividad) Trabajo ¿La formación mejora los resultados de la organización?
Volumen de
ventas
BARTEL, 1994 Si obtiene evidencia empírica.
LYAU y PUCEL, 1995 No obtiene evidencia empírica.
HUSELID et al., 1997
BLACK y LYNCH, 1996 No obtiene evidencia empírica a nivel global. Sólo bajo algunas con-
diciones y según el sector.
BARRET y O’CONNEL, 2001 Obtiene evidencia empírica sólo con formación general.
ÚBEDA, 2005 Efecto negativo de la evaluación de la formación.
Salario LYNCH, 1992 Obtiene evidencia sólo para la formación fuera del puesto recibida en
empleos anteriores.
LENGERMAN, 1996 Obtiene evidencia sólo para algún tipo concreto de formación.
BARRON y BERGER, 1999
Gastos personal DOLAN et al., 2005 Obtiene evidencia sólo para la formación general.
FUENTE: Elaboración propia.

se, 1998); mejora la calidad (Ichniowski y Shaw, 1999) o
la satisfacción del cliente (Kidder y Rouiller, 1997),
mientras que no tiene efecto sobre el compromiso orga-
nizacional (Klein y Weaver, 2000) e incluso disminuye el
rendimiento cuando se aumenta el número de horas de
formación por encima de un determinado umbral (Ara-
gón et al., 2003).
Estos trabajos obtienen evidencia en el sentido de
que la formación incide positivamente en alguna de las
medidas de resultados utilizadas, pero ni coinciden en el
tipo de formación que mejora los mismos, ni tampoco se
observa una consistencia clara en el indicador de resul-
tados con el que tienen relación.
La literatura sustenta cierto apoyo empírico a los ar-
gumentos teóricos relativos al efecto de la formación en
los resultados organizacionales, aunque éste no es con-
cluyente para asegurar el efecto positivo de la formación
en los resultados de la empresa con carácter general,
dado que no todos los trabajos confirman sus hipótesis
en este sentido; adicionalmente hay que considerar la
escasa atención prestada por la literatura a la influencia
de la formación en los resultados cuando ésta es sub-
vencionada —sin duda tendrá ventajas, al menos, des-
de la perspectiva de la reducción del coste de la
misma—, o a las ventajas de seguir los comportamien-
tos formativos de empresas con mayor experiencia y
con buenos resultados.
Esta ausencia de resultados concluyentes hace difícil
sostener afirmaciones generalizables sobre el impacto
de la formación en los resultados de la empresa, ya que
si bien es posible que la formación mejore el rendimien-
to de la organización puede que esto no ocurra siempre
(Van Eerde et al., 2008).
La debilidad de la relación entre formación y resulta-
dos organizacionales, confirmada en los estudios revi-
sados en páginas anteriores, nos lleva a plantearnos la
consistencia de estas relaciones. ¿Estamos ante un
problema de dificultades metodológicas que nos impi-
den poner de manifiesto que la formación mejora los re-
sultados de la organización? ¿Están sobrevalorados los
beneficios que la formación puede tener en los resulta-
dos de la empresa? ¿Es la búsqueda de eficiencia em-
presarial el único motivo por el que las empresas deci-
den realizar formación?
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CUADRO 2
RESULTADOS DE LOS TRABAJOS EMPÍRICOS QUE UTILIZAN
MEDIDAS SUBJETIVAS DE RESULTADOS
Medida subjetiva de resultados
de la organización Trabajo ¿La formación mejora los resultados de la organización?
Ratios
Recursos Humanos
KLEIN y WEAVER, 2000
(Compromiso organizacional)
No obtiene evidencia empírica.
LATHAM y FRAYNE, 1989
(Absentismo)
Si obtiene evidencia empírica.
Calidad KIDDER y ROUILLIER, 1997
ICHNIOWSKI y SHAW, 1999
Si obtiene evidencia empírica.
Si obtiene evidencia empírica.
Satisfacción
grupos interés
ÚBEDA, 2005 Si obtiene evidencia empírica.
Eficiencia ARAGÓN et al., 2003 Evidencia empírica sólo para formación específica y en el puesto.
Efecto negativo del número de horas de formación.
FUENTE: Elaboración propia.

La falta de un cuerpo metodológico homogéneo que
dé soporte teórico consistente a esta relación, debido a
que se ha venido realizando desde diversas disciplinas
(Tharenou et al., 2007), es una de las dificultades más
invocadas para explicar la diversidad de resultados de
los diferentes estudios. Se evidencia una falta de con-
sistencia metodológica en la mayoría de los estudios
(Wright et al., 2005), que impide mostrar la causalidad
de la relación, quedando poco claras las razones por las
que la formación se relaciona positivamente con el re-
sultado de la organización (Tharenou et al., 2007).
Por otro lado, existen grandes restricciones, moneta-
rias y de tiempo, en la obtención de series temporales
de datos sobre la formación realizada; es por lo que la
mayoría de los estudios son de corte transversal y tie-
nen problemas para constatar la relación positiva entre
formación y mejora de los resultados de la organización
(Nikandrou et al., 2008). Problemas endógenos suscep-
tibles de crear importantes sesgos en el análisis de esta
relación (Zwick, 2006) o el interés en el estudio de los
beneficios de la formación únicamente a nivel individual
(Kozlowski et al., 2000) son otros argumentos metodoló-
gicos que se utilizan para explicar la ausencia de evi-
dencia empírica concluyente.
Algunas opiniones van más allá cuestionando los
efectos de la formación sobre los resultados de la em-
presa; se trataría así de una práctica que por sí sola no
mejora los resultados de la empresa, salvo en situa-
ciones extremadamente controladas (Wright y Geroy,
2001).
También el marco teórico que subyace a las investiga-
ciones empíricas en la relación formación-resultados ha
sido un aspecto cuestionado, considerando que se trata
de un cuerpo de investigación que está infra-teorizado
(Fleetwood y Hesketh, 2006), es decir, a juicio de estos
autores, el estudio de esta relación no está suficiente-
mente argumentado.
Desde nuestro punto de vista, focalizar el problema
de la relación entre formación y su efecto en los resulta-
dos de la organización, en el marco teórico utilizado en
los diferentes estudios realizados puede aportar luz a
los erráticos resultados que muestran los diferentes es-
tudios. A la vista de los resultados empíricos que se ob-
tienen, cabría plantearse que una empresa puede tener
una diversidad de razones para formar a sus emplea-
dos, y no todas ellas deben estar orientadas directa-
mente a una mejora de los resultados (Van Eerde,
2008).
3. La teoría institucional: ¿nuevo marco explicativo?
Los enfoques más recurrentes en la explicación del
efecto de la formación en los resultados tienen en co-
mún el énfasis puesto en los aspectos económico-racio-
nales, es decir, que aportan una visión exclusivamente
económica de la creación de ventajas competitivas sos-
tenibles.
Así, la teoría de recursos y capacidades (Barney,
1991) y su particular enfoque de la gestión del conoci-
miento (Bassi et al., 1998) o la teoría del capital humano
(Becker, 1983) han sido los marcos teóricos más utiliza-
dos por la literatura en el estudio y explicación teórica de
esta relación (Gooderham et al., 2008).
El primero de ellos, dado que considera a la empresa
como un conjunto único de recursos y capacidades,
donde los conocimientos, habilidades y competencias
del personal son fuente de ventaja competitiva, entiende
que la capacitación y formación del personal contribu-
yen a la rentabilidad empresarial. Pero no sólo el cono-
cimiento individual de los trabajadores es fuente de ven-
taja competitiva, sino que, como se señala desde la
perspectiva de la gestión del conocimiento (Bassi et al.,
1998; Alavi y Leidner, 2001), también lo es el conoci-
miento colectivo de la organización, y es en el proceso
de gestión del mismo en el que la formación juega un
papel fundamental no sólo en cada una de las fases del
mismo, sino como incentivo para mantener el conoci-
miento de la empresa, evitando que trabajadores con
conocimientos críticos se marchen de la misma.
De igual modo, la teoría del capital humano (Becker,
1983), pone de manifiesto la importancia que tiene el
desarrollo del factor humano para el crecimiento econó-
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mico general, lo que permite explicar la importancia que
se le concede a la formación como herramienta esencial
en el desarrollo del factor humano y para la competitivi-
dad empresarial.
Como se observa, estos enfoques aportan una visión
claramente económica de la creación de ventajas com-
petitivas sostenibles al considerar que las organizaciones
orientan su comportamiento únicamente hacia la búsque-
da de mejores resultados económicos. Así, las empresas
que hacen formación, según estos enfoques, responden
a la necesidad de obtener ventajas competitivas sosteni-
bles para mejorar su rendimiento económico.
Pero no necesariamente son sólo elementos econó-
micos los que motivan el comportamiento de las organi-
zaciones (Meyer y Rowan, 1977), existen otras motiva-
ciones contextuales que llevan a las empresas a tomar
determinadas decisiones en relación a la implantación
de diversas prácticas empresariales (DiMaggio y Po-
well, 1991; Fernández y Valle, 1998; Scott, 2001).
Desde que Tolbert y Zucker, 1983, aplicaran este en-
foque al estudio de la difusión de la reforma del servicio
civil estadounidense, la aplicación de este enfoque al
campo de las organizaciones ha tenido un importante
papel en la explicación de fenómenos organizacionales
relacionados con los procesos de difusión de determina-
das prácticas (Kostova y Roth, 2002).
La utilización del downsizing (Magán y Céspedes,
2007), la retribución de directivos (Fernández-Allés et
al., 2004), la aplicación de sistemas de stock options
(Sanders y Tuschke, 2007) y, especialmente, la adop-
ción de determinadas prácticas de recursos humanos
(Subramony, 2006; Farndale y Paauwe, 2007), han sido
tratadas bajo la perspectiva institucional, manifestando,
así, el carácter de complementariedad de este enfoque
con los más clásicos (Rothemberg, 2007).
Por ello, parece que recurrir a la Teoría Institucional
para explicar la no siempre clara relación entre formación
y resultados organizacionales, enriqueciendo la perspec-
tiva económico-racional predominante, puede ayudarnos
a explicar los contradictorios resultados que evidencian
los trabajos empíricos realizados desde esta perspectiva.
El entorno institucional
El origen de los planteamientos institucionales se
asienta en la idea de que las organizaciones, en gene-
ral, y las empresas, en particular, reflejan en su estructu-
ra la realidad socialmente construida (Meyer y Rowan,
1977), al considerar la influencia de ciertas presiones
del entorno en el que operan, distintas a las competiti-
vas, sobre el comportamiento de las empresas que ac-
túan en él, pudiendo llegar a producirse una homogenei-
zación del mismo (DiMaggio y Powell, 1983).
Esta nueva perspectiva supone incorporar elemen-
tos hasta ahora obviados en el análisis del comporta-
miento de las organizaciones. Nuevos factores del en-
torno como determinados actores, los valores cultura-
les, las creencias y los símbolos, fuente de presiones
para el comportamiento de las organizaciones y, en
consecuencia, nuevos objetivos como la legitimidad
(Gráfico 1).
El proceso por el cual las organizaciones adoptan las
prácticas y estructuras que mejor se adecuan al sistema
de valores, normas y creencias de su entorno, favorece
la homogeneización de las prácticas que en ellas se dan
y, en consecuencia, el isomorfismo del entorno o iso-
morfismo institucional (DiMaggio y Powell, 1983).
Ahora bien, este proceso sólo se entiende al conside-
rar a las empresas como entes sociales y culturales in-
mersos en un contexto más amplio en el que buscan la
aprobación de sus resultados. Ello implica que orienten
su comportamiento a la búsqueda de legitimidad como
principal objetivo. Así, la legitimidad, considerada como
la coherencia entre los valores de la organización y los
socialmente aceptados (Scott, 2001), es el punto clave
de la teoría institucional, del mismo modo que la eficien-
cia lo es en entornos meramente técnicos, ya que es la
forma en que las organizaciones buscan adecuarse a
las expectativas sociales para ganar aceptación, siendo
precisamente esta aceptación lo que facilita el éxito de
las organizaciones (Meyer y Rowan, 1977). La legitimi-
dad se convierte así en el objetivo de las organizaciones
que actúan bajo la influencia de presiones instituciona-
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les, dado que resulta esencial para lograr la superviven-
cia en el entorno en el que operan.
Por tanto, la aplicación del enfoque institucional al es-
tudio del comportamiento organizacional amplía el nú-
mero de razones por las que la empresa puede decidir
utilizar una práctica empresarial.
Así, las razones que mueven a una empresa a reali-
zar formación podrían explicar los ambivalentes resul-
tados derivados de la misma, ya que si su comporta-
miento ha estado condicionado en mayor medida por
presiones institucionales, la decisión de realizar o no
formación no respondería únicamente a la búsqueda
de un mejor resultado organizacional, sino que también
se trata de tener mayor legitimidad. De esta forma, lo
que inicialmente puede parecer una elección no racio-
nal desde el punto de vista económico, por cuanto no
está clara la relación de la formación con los resultados
de la empresa, se considera un comportamiento racio-
nal dado que responde al deseo de alinearse con las
expectativas de diversos agentes externos con el fin de
ganar legitimidad social. Dado que ambos objetivos no
son excluyentes, podría ocurrir que, a la mayor legitimi-
dad social de las empresas que hacen formación, se
sumen mejoras en sus resultados.
La cuestión pendiente de responder es la relativa a si
existen suficientes argumentos para sostener que la de-
cisión de las empresas de hacer formación podría estar
condicionada por presiones institucionales.
Mecanismos de presión en el entorno institucional
de la formación
Siguiendo a Scott (2001), existen tres pilares sobre
los que se legitiman las prácticas organizacionales y
fuente de presiones institucionales. Analizaremos cada
uno de ellos con el fin de identificar posibles presiones
en el entorno de la formación en España.
Pilar regulador, fuente de presiones coercitivas
Las presiones coercitivas más comunes están rela-
cionadas con la existencia de leyes, reglas y normas es-
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GRÁFICO 1
ELEMENTOS DEL ENFOQUE INSTITUCIONAL
FUENTE: Elaboración propia.
Entorno institucional
PresionesActores Objetivo
Estado
Asociaciones
profesionales
Opinión pública Miméticas
Normativas
Coercitivas Legitimidad
Isomorfismo institucional

tablecidas por el Estado y por las propias comunidades
autónomas, que junto con el ejercicio del control de su
cumplimiento y la imposición de sanciones o castigos
derivados de su incumplimiento, conllevan la adopción
de las prácticas sobre las que se realiza la regulación,
normalmente de una forma radical a través de un man-
dato gubernamental.
Si bien, éste no ha sido en extremo el caso de la for-
mación en España, el establecimiento de las condicio-
nes necesarias para que se favorezca el desarrollo de la
imagen social de la formación en la empresa, puede ha-
ber sido suficiente para crear una situación de concien-
cia social sobre la bondad y necesidad de la misma que
ha terminado por institucionalizar la práctica en sí. Así,
el continuo esfuerzo por parte de los agentes institucio-
nales más relevantes: Estado, comunidades autónomas
y agentes sociales (empresarios y sindicatos fundamen-
talmente), en desarrollar un marco legislativo que favo-
rezca la formación continua, o lo que más recientemen-
te se denomina formación para el empleo, puede consi-
derarse una importante fuente de presión coercitiva.
El papel sindical es importante en este sentido, no
sólo como promotor en todo el proceso de implantación
de un modelo nacional para la formación profesional en
España, sino también por su papel protagonista en el
progresivo traslado de la consideración de la formación
al articulado de algunos convenios colectivos.
También existen aspectos en la concepción inicial
del modelo de formación para el empleo existente en
España que pueden haber ejercido una presión regula-
dora, y es el modo en que se planteó, inicialmente, la fi-
nanciación del sistema de formación continua estatal,
en el que se establecía la obligación de cotizar un 0,7
por 100 sobre la base de accidentes de trabajo y enfer-
medades profesionales, suponiendo en cierta forma
que las organizaciones tomaran en consideración la
realización de formación, en tanto en cuanto se trataba
de una práctica a la que destinaban parte de sus recur-
sos de forma obligada. Por otro lado, el hecho de que
el Fondo Social Europeo destine importantes recursos
para la financiación de actividades formativas, como
principal medida para aumentar la competitividad em-
presarial, ha supuesto un apoyo fundamental en la legi-
timación e institucionalización de la formación como
práctica eficiente y necesaria.
Pilar normativo, fuente de presiones normativas
La construcción de sistemas de creencias, valores y
normas que actúan como presiones del entorno para
que las organizaciones adopten estructuras, procesos o
prácticas que mejor se adecúen a estos sistemas nor-
mativos surge fundamentalmente como consecuencia
de la profesionalización (Fernández y Valle, 1998). Son
las asociaciones profesionales y los consultores, tradi-
cionalmente considerados actores institucionales, quie-
nes favorecen la creación de estos sistemas normativos
que permiten el desarrollo de determinadas prácticas
empresariales.
A pesar de que las instituciones profesionales no
han tenido un fuerte desarrollo en España hasta hace
pocos años, la influencia internacional de normas y re-
glas derivadas de otras asociaciones estadouniden-
ses (American Society for Training and Development-
ASTD) sobre la importancia de la formación, han podi-
do suponer una importante fuente de presión normati-
va, especialmente sobre las organizaciones más ex-
puestas a contextos internacionales, importando así
la creencia de la necesidad y beneficio de la forma-
ción para la empresa, siendo adoptada por las organi-
zaciones, en buena medida, con el fin de obtener legi-
timidad con el entorno.
De la misma forma los trabajos publicados por univer-
sidades e instituciones profesionales de formación, en
los que se muestra la importancia de la formación para
la organización como herramienta para alcanzar la efi-
ciencia organizacional, han podido significar un factor
importante en el proceso de creación del estatus de la
formación como práctica necesaria para la mejora de la
cualificación de los trabajadores y de la eficiencia orga-
nizacional, hasta el punto de convertirla en un mito
(Wright y Geroy, 2001).
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Pilar cognitivo, fuente de presiones miméticas
Hay un tercer tipo de presión que tiene que ver con el
comportamiento mimético de las organizaciones por el
cual éstas imitan la forma de actuar de las organizacio-
nes que tienen el estatus de líderes, o que cuentan con
cierto prestigio en el entorno y han sido pioneras en la
aplicación de determinadas prácticas o estrategias. Se-
gún DiMaggio y Powell (1991) esta respuesta suele dar-
se con frecuencia cuando la situación a la que se en-
frentan las empresas es de gran incertidumbre, como ha
ocurrido en el caso de la formación, no sólo porque el
entorno al que se enfrentan las organizaciones es cada
vez más incierto (cambios tecnológicos, competitividad,
globalización), sino también porque los resultados deri-
vados de ésta en la propia organización, como señala-
mos anteriormente, también lo son. Parece razonable,
según el argumento anterior, que al menos las organiza-
ciones más vulnerables a las situaciones de incertidum-
bre hayan optado por imitar a aquellas empresas que
tienen éxito y que son vistas como modelos a seguir y
que ya han desarrollado programas de formación.
Las organizaciones eliminan así el riesgo asociado a
la incertidumbre de realizar formación sin saber si ob-
tendrán unos resultados positivos. El simple hecho de
que las empresas que se consideran exitosas, legítimas
y en las cuales confían, hayan implantado programas de
formación y lo sigan haciendo, les sirve como garantía
de que se trata de una «buena práctica» que han de uti-
lizar, no sólo porque esperan mejorar así sus resultados
organizacionales, sino también para ajustar su compor-
tamiento al modelo imperante en el entorno, y obtener
un alto grado de legitimidad. Cuanto más notorias sean
las organizaciones y mayor sea el número de las que
deciden realizar formación, mayor será la presión del
entorno para aquellas organizaciones que todavía no
hayan implantado programas de formación, especial-
mente cuando la situación de incertidumbre en el entor-
no es mayor.
De este modo, pensamos que se identifican elemen-
tos suficientes (Gráfico 2), susceptibles de actuar como
presiones institucionales y que, por tanto, han podido in-
fluir en la creación de un contexto en el que se da por
sentado que la formación es necesaria, en cuyo caso,
existe la expectativa entre los distintos actores institu-
cionales de que las organizaciones se comporten im-
plantando programas de formación.
Esta expectativa de comportamiento es la que, en
definitiva, ha podido condicionar el comportamiento
de las organizaciones en busca de legitimidad con el
entorno buscando una mejor consideración social por
parte de ciertos actores (gobierno, accionistas, aso-
ciaciones profesionales, opinión pública, trabajado-
res...); sobre la base de la misma se podría sostener,
en el marco explicativo de la Teoría Institucional, que
existen elementos en el entorno susceptibles de ejer-
cer presiones institucionales que orienten el compor-
tamiento de las organizaciones hacia la implantación
de programas de formación, completando así las ex-
plicaciones dadas desde el marco explicativo más uti-
lizado hasta ahora como es el económico-racional.
Queda claro que, si la decisión de aplicar acciones
formativas obedece en mayor medida a las presiones
institucionales, el mayor o menor efecto en los resul-
tados de la organización no será el principal efecto
buscado, sino, más bien, el aumento de la legitimidad
con el entorno. Ello podría explicar, al menos en parte,
la falta de estudios que muestren de manera conclu-
yente que la formación tiene un claro efecto en los re-
sultados de la empresa.
4. Conclusiones
El desarrollo y capacitación de los recursos humanos,
dado el carácter crítico de éstos para el éxito empresa-
rial, ha suscitado gran interés en los ámbitos empresa-
rial y académico. Puesto que la formación de los traba-
jadores es considerada una herramienta esencial para
ello, se han realizado numerosos trabajos empíricos con
el fin de determinar en qué medida mejoran los resulta-
dos organizacionales cuando las empresas hacen for-
mación.
CONDICIONANTES INSTITUCIONALES EN LA IMPLANTACIÓN DE LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
TRIBUNA DE ECONOMÍA
Noviembre-Diciembre 2009. N.º 851 129
ICE

Del análisis de los mismos se observa que, a pesar de
los indicios empíricos en el sentido de que la implanta-
ción de programas formativos contribuye a mejorar los
resultados de la organización, éstos no son concluyen-
tes. Los resultados de tales trabajos pueden llegar a ser
contradictorios e inconsistentes, dado que varían en
función de las características de la formación realizada,
del tipo de empresa analizada, y dependen del indicador
de resultados organizacionales que se utilice, así como
también del método para evaluar o medir esta relación.
Los problemas metodológicos son señalados fre-
cuentemente como el principal obstáculo para delimitar
con precisión el efecto de la formación en los resultados
de la organización. Otros autores sostienen que la for-
mación es un mito y cuestionan su eventual relación con
la mejora de la organización. También se indica la falta
de un marco teórico adecuado para el estudio de la rela-
ción entre formación y resultados organizacionales,
como el origen de la reducida evidencia empírica al res-
pecto.
En línea con esta última argumentación, a lo largo del
trabajo se plantea si otros enfoques teóricos aportarían
nuevos factores determinantes para la decisión de im-
partir formación, permitiendo, al mismo tiempo, explicar
el débil efecto de la formación en los resultados de la or-
ganización observado en la literatura.
Con este fin se ha ampliado la perspectiva del enfo-
que económico-racional, desde el que tradicionalmente
se ha abordado el estudio de la relación entre formación
y resultados, con el enfoque institucional.
Desde esta perspectiva, el modo en que las Admi-
nistraciones públicas, junto con los agentes sociales,
han desarrollado el marco regulatorio de la formación
para el empleo en España, supone una presión de tipo
coercitivo para las organizaciones, dado que el res-
paldo financiero, vía subvenciones, o el apoyo social y
moral de los continuos acuerdos en esta materia han
contribuido a que la formación sea una práctica em-
presarial socialmente aceptada como necesaria, influ-
yendo el comportamiento de las organizaciones hacia
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Noviembre-Diciembre 2009. N.º 851
N. NEVERS ESTEBAN LLORET Y A. ARAGÓN SÁNCHEZ
ICE
GRÁFICO 2
PRESIONES INSTITUCIONALES EN EL CONTEXTO ESPAÑOL
FUENTE: Elaboración propia.
ANFC
Convenios
colectivos
Financiación
sistema
de formación
Presiones institucionales
Asociaciones profesionales
extranjeras
Universidades e institutos
profesionales de formación
Medios de comunicación
Incertidumbre
del entorno
Mayor gasto
en formación
de grandes empresas
Coercitivas Normativas Miméticas

la obtención de legitimidad de los agentes sociales y
poderes públicos.
La exposición internacional de organizaciones nacio-
nales, así como la presencia de multinacionales extran-
jeras en nuestro país, ha favorecido la incorporación de
los sistemas normativos de otros países, originando una
presión normativa sobre las empresas nacionales para
implantar programas de formación.
La incertidumbre del entorno y la dificultad en la esti-
mación de los resultados derivados de la realización de
la formación, favorecen las presiones de tipo mimético,
por las que las organizaciones orientan su conducta a la
obtención de legitimidad imitando los comportamientos
socialmente establecidos por empresas de reconocido
prestigio.
Por todo ello, parece razonable sostener que en la
decisión de hacer formación no intervienen de forma
unívoca criterios económico-racionales con el exclusi-
vo objetivo de mejorar los resultados económicos de la
empresa, sino que, con frecuencia, también influyen
criterios sociales que orientan el comportamiento de la
empresa hacia el objetivo de obtener legitimidad. Ello
nos permitiría, en buena medida, poder explicar los
ambivalentes resultados de muchos trabajos empíricos
cuando analizan la relación entre formación y resulta-
dos organizacionales.
La principal aportación de este trabajo es la amplia-
ción del marco teórico explicativo del problema plantea-
do en dos líneas: la primera, relativa a cuáles son las ra-
zones por las que una empresa decide realizar forma-
ción, y la segunda, orientada a cómo éstas afectan al
objetivo que se busca con la misma, ¿mejora de resulta-
dos?, ¿mayor legitimidad?
Este trabajo pretende abrir una nueva línea de investi-
gación en el sentido de profundizar en la explicación de
cuáles son las razones que explican que las empresas
realicen importantes esfuerzos en la capacitación de su
personal, introduciendo en el análisis la explicación de
la Teoría Institucional.
En consecuencia, medir o cuantificar las presiones
institucionales y contrastar su influencia en la decisión
de realizar o no formación, determinar en qué medida
están presentes las presiones competitivas y las institu-
cionales en esta decisión y comprobar empíricamente
cómo afectan para obtener mayor legitimidad por parte
de las empresas así como para mejorar los resultados
empresariales, es el reto que se plantea para futuros
trabajos de investigación.
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