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La Ritmomaquia: las virtudes educativas de un juego de tablero en la obra de Fray Martín Sarmiento

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La Ritmomaquia, un juego popular en los siglos XVII y XVIII, era un juego de tablero altamente complejo en el que las habilidades matemáticas desempeñaban un papel importante. En este artículo se describirá someramente este juego y se relatarán las opiniones de Fray Martín Sarmiento sobre su utilidad como recurso pedagógico. En particular, se mostrará lo avanzado del pensamiento de Fray Martín, que defendía la importancia de la actividad física para la juventud y sostenía que los juegos podían ser poderosas herramientas educativas y socializadoras. En concreto, como se detallará aquí, la Ritmomaquia le parecía un espléndido método para desarrollar variadas habilidades matemáticas de forma amena. Se finalizará aportando conclusiones en las que se mostrará la importancia de la no suficientemente conocida vertiente educativa de Sarmiento.
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FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN E DO DEPORTE
PONTEVEDRA
REVISTA DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN
Nº 4
REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Nº 4
2007
COMITÉ DE REDACCIÓN
Director: Alberto José PAZO LABRADOR
Secretario de Redacción: José Luis GARCÍA SOIDÁN
Vocales: Francisca FARIÑA RIVERA
Enrique VIDAL COSTA
Mª Luisa ALONSO ESCONTRELA
María ÁLVAREZ LIRES
Jorge SOTO CARBALLO
Joaquín DOSIL DÍAZ
José Mª CANCELA CARRAL
COMITÉ CIENTÍFICO
Dr. D. José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ. Universidad de Santiago
Dr. D. Antonio MEDINA RIVILLA. U.N.E.D.
Dr. D. Vítor da FONSECA. Universidade de Lisboa
Dr. D. Vicente MARTÍNEZ DE HARO. Universidad Complutense de Madrid
Dr. D. José Alberto RAMOS DUARTE. Universidade de Porto
Dr. D. Francisco TORTOSA GIL. Universidad de Valencia
Dr. D. Clemente HERRERO FABREGAT. Universidad Autónoma de Madrid
Dra. Dª Pilar BENEJAM ARGIMBAU. Universidad Autónoma de Barcelona
Dr. D. Bernardo GÓMEZ ALFONSO. Universidad de Valencia
Dr. D. Carlos VILLANUEVA ABELAIRAS. Universidad de Santiago
Dr. D. Alexandre VEIGA RODRÍGUEZ. Universidad de Santiago
Dr. D. Isidro DUBERT GARCÍA. Universidad de Santiago
Dra. Dª Mercè IZQUIERDO. Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. María Dolores SEIJO MARTÍNEZ. Univesidad de Santiago
UNIVERSIDADE DE VIGO
ISSN: 1697-5200
SUMARIO
ARTÍCULOS Pág.
SOTO CARBALLO, J.: Políticas educativas y nuevos contextos de intervención en
relación a las TIC. Panorama actual en el ámbito europeo y español……………….. 4
PÉREZ RODRÍGUEZ, U., PÉREZ RODRÍGUEZ, I. y ÁLVAREZ LIRES, M.: Novas
tecnoloxías e ensinanza da Astronomía: explorando o Sistema Solar e simulando
fenómenos astronómicos sinxelos en 1º de ESO............................................................ 22
SÁEZ PASTOR, F. y GUTIÉRREZ SÁNCHEZ, A.: Los contenidos de las capacidades
condicionales en la Educación Físico-Deportiva.......................................................... 36
ÁLVAREZ RODRÍGUEZ, S.: Procesos cognitivos de visualizacion espacial y
aprendizaje…………………………………………………………………………….. 61
PÉREZ RODRÍGUEZ, U. y ÁLVAREZ LIRES, M.: La Ritmomaquia: las virtudes
educativas de un juego de tablero en la obra de Fray Martín Sarmiento…………….. 72
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
VÁZQUEZ TORRE, M.: Una experiencia educativa: Conocemos la Red Natura
2000…………………………………………………………………………………… 82
RECENSIONES
MEJÍA RUIZ, CARMEN y NAVAS SÁNCHEZ–ÉLEZ, MARÍA VICTORIA (2007):
El oriente maravilloso y exótico. Dos relatos de viaje. Por MARÍA TERESA
BERMÚDEZ MONTES……………………………………………………………. 105
2
ARTÍCULOS
3
Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 4-21. ISSN: 1697-5200
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y NUEVOS CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN
EN RELACIÓN A LAS TIC. PANORAMA ACTUAL EN EL ÁMBITO
EUROPEO Y ESPAÑOL
JORGE SOTO CARBALLO
hesoto@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
RESUMEN: Hoy en día la educación plantea nuevos retos que vienen conformados por una nueva
manera de entender la sociedad en la que vivimos. Una sociedad marcada por el avance de las
comunicaciones y las nuevas tecnologías que poco a poco están cambiando nuestros hábitos de conducta
y se nos presentan como un reto dentro del mundo educativo debido principalmente a factores
relacionados con la accesibilidad y la receptividad (Touriñán López, J.M. y Soto Carballo, J., 2005) de los
medios tecnológicos. Dichos avances han generado nuevas metodologías, nuevas formas de entender la
educación, en definitiva, nuevas políticas que han cristalizado en la Ley Orgánica de Educación que
actualmente ya está en vigor.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje a lo largo de toda la vida, Aprendizaje Electrónico, Educación,
Tecnología, Tecnología de la Información y las Comunicaciones (TIC), Sociedad del Conocimiento.
ABSTRACT: Nowadays the education, expound new challenges wich comes shaped by a new way of
understanding the society in which we live. a society marked by the comunications and new technologies
which gradually are changing our behaviour habits and are shown like a challenge in the education due to,
mainly, factors concerning to accessibility and receptivity (Touriñán López, J.M. and Soto Carballo, J.,
2005) of the technological means. These advances generates new methodologies, new ways of
understanding the education, in short, new policies which are crystallized into the Education Organic Law
at present in force.
KEY WORDS: Lifelong Learning, E-learning, Education, Technology, Information Communication
Technology (ICT), Knowledge Society.
1. UNA NUEVA CULTURA TECNOLÓGICA
El siglo XX, sin duda, ha sido un período de la historia que se ha caracterizado
por el impulso que desde diferentes movimientos educativos se le ha dado a la
educación. Aunque el movimiento renovador de la Escuela Nueva surge a finales del
siglo XIX y funda las primeras escuelas en el ámbito privado, no es hasta la primera
década del siglo XX cuando hay una sistematización teórica de las nuevas ideas.
A lo largo del primer tercio de siglo se desarrolló este nuevo movimiento con
dos corrientes principales: el pragmatismo de Dewey y la escuela de trabajo de
Kerschensteiner con nuevas metodologías y educadores (Montessori, Decroly,
Winnetka). Otros enfoques pedagógicos como las teorías personalistas (Milani, Freire),
4
las pedagogías antiautoritarias con su vertiente anarquista (Ferrer i Guardia), libertaria
(Neill), la corriente no directiva (Rogers) e institucional (Lapassade, Lobrot...), las
teorías de la desescolarización (Illich, en su vertiente más extrema o Faure con su
“Ciudad Educativa”, en su vertiente más moderada), definen, sin duda, el siglo XX
como el siglo de la Escuela.
En los últimos años pocas innovaciones tecnológicas han causado tanto debate e
interés como la Internet. Y así podemos encontrarnos con aspectos relacionados con la
red de redes en todos los órdenes de nuestra vida diaria: la televisión, las revistas, en
guiones de películas. Cualquiera que tenga algo que decir, algo que comunicar tiene su
espacio en la Red. Los foros, los chats, los blogs son algunos de los medios de
comunicación más populares en red.
Sin duda estamos ante uno de los avances en la transmisión de la información
más importantes y de mayor calado con que la Humanidad se ha enfrentado a lo largo
de toda su historia. No hay persona, organización, empresa o gobierno alguno que
pueda pasar por alto toda esta revolución tecnológica. Este nuevo cambio implica un
nuevo modo de entender las políticas públicas a escala nacional, europea y mundial para
dominar las transformaciones tecnológicas actuales y utilizarlas para producir
conocimiento. De este modo aumentan las posibilidades de participar más activamente
en la vida social, económica y política de la comunidad.
Las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación han permitido una
configuración del mundo distinta. Sería un ejercicio imposible imaginar nuestra historia
reciente sin la TV, sin el cine, la radio, sin el teléfono.
Las tecnologías forman parte de nuestras vidas. Las hemos hecho nuestras y así,
hoy en día, es impensable realizar cualquier labor sin tenerlas en cuenta. Las TIC
permiten nuevos tratamientos de la información y generan procesos prácticos
impensables a través de otros medios didácticos.
En el ámbito mundial, se ha coincidido en afirmar que la Sociedad de la
Información supone uno de los pilares básicos del desarrollo de los países del mundo y
se enfatiza en declarar que la educación es un pilar fundamental en esta tarea. Por ello,
en la declaración de principios “Construir la Sociedad de la Información: un desafío
global para el nuevo milenio”, elaborada en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información de Ginebra de 2003, se afirmaba en su apartado 8 que:
“la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son
esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es
más, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) tienen
5
inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas.
El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes
para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para
reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la
distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de
estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo”.
Se ponía de manifiesto, una vez más, la importancia que tiene la educación para
el desarrollo de los pueblos (Rodríguez Martínez, A. y Soto Carballo, J., 1999). Desde
diferentes sectores públicos y privados se están llevando a cabo iniciativas en todo el
planeta (agricultura, telemedicina, medioambiente…). La educación no es ajena a esta
necesidad y al esfuerzo por acercar a los ciudadanos los nuevos medios tecnológicos,
por democratizar los bienes culturales, por acortar las distancias que hasta el momento
existen con respecto a las tecnologías de la información y la comunicación.
En 2005, en la Cumbre de Túnez se adoptó el “Compromiso de Túnez” y el
“Programa de Acciones de Túnez para la Sociedad de la Información”. Se volvía a
manifestar la necesidad de incrementar las inversiones en TIC´S. Entre los
compromisos de Túnez se dice en su punto 11:
“Por otra parte, las TIC están haciendo posible que una población
sumamente más numerosa que en cualquier otro momento del pasado participe
en la ampliación y el intercambio de las bases del conocimiento humano, y
contribuya a su crecimiento en todos los ámbitos de la actividad humana así
como a su aplicación a la educación, la salud y la ciencia. Las TIC poseen
enormes posibilidades para acrecentar el acceso a una educación de calidad,
favorecer la alfabetización y la educación primaria universal así como para
facilitar el proceso mismo de aprendizaje, que sentará de esa forma las bases
para la creación de una Sociedad de la Información abierta a todos y orientada
al desarrollo y de una economía del conocimiento que respete la diversidad
cultural y lingüística”.
En esta misma Declaración de Túnez se manifestó la preocupación y
sensibilidad que desde la Cumbre se tenían de los problemas que atañen a la infancia en
relación a las nuevas tecnologías. En el punto 24, sobre los compromisos que se
adquieren, se reconocía:
“…el papel de las TIC en la protección y en la mejora del progreso de
los niños. Reforzaremos las medidas de protección de los niños contra
cualquier tipo de abuso y las de defensa de sus derechos en el contexto de las
TIC. En ese contexto, insistimos en que el interés de los niños es el factor
primordial”.
Europa, consciente de que un buen sistema educativo necesita de modernas
herramientas tecnológicas ha incentivado desde un principio políticas encaminadas a la
competitividad económica y la inclusión social. Ello supone incidir sobre mecanismos
que garanticen la alfabetización digital de todos sus ciudadanos y que a su vez
6
proporcionen posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se trata, no nos
olvidemos, de acentuar el esfuerzo de cara a una sociedad que aprenda. En definitiva, a
una sociedad del aprendizaje.
Desde que se dieron en Lisboa los primeros pasos en el año 2000 hasta nuestros
días con el Programa de Acción de Aprendizaje Permanente (2007-2013), se evidencia
una constante preocupación por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Prueba de ello es que en diciembre de 2003 el Parlamento Europeo y el
Consejo, adoptaron definitivamente un programa plurianual (2004-2006) para la
integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
sistemas de educación y formación en Europa. A esta iniciativa se le llamó Programa
eLearning y su presupuesto rondó los 44 millones de euros.
Ya en enero de 2005 se lanzó, dentro del Programa eLearning, la experiencia
eTwinning cuyo objetivo era y sigue siendo el hermanamiento entre escolares de toda
Europa. En 2008 ya son más de 40.000 los centros escolares inscritos, lo que demuestra
lo importante que ha llegado a ser el programa eTwinning para los profesores y los
alumnos europeos.
En esta línea, en el informe del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
“Sociedad de la Información en el siglo XXI: un requisito para el desarrollo” (MITYC,
2005), en el apartado 4.2.5 dedicado al hermanamiento entre colegios (como propuesta
dentro de un plan más ambicioso de e-Learning), se pusieron de manifiesto algunas
prácticas realizadas a través del Programa EducaRed (donde están inscritos en el 2008
más de 11.000 colegios españoles) con los objetivos de:
* Promover el uso pedagógico de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
* Sacar a estas tecnologías el mejor partido como recurso para la enseñanza y la
educación, y
* Contribuir a paliar el riesgo de exclusión en el acceso a dichas tecnologías.
Dichas prácticas se realizaron con profesores y alumnos de 99 centros
seleccionados de Argentina, Perú, Chile, Brasil, Marruecos y España. A través de las
tecnologías de la información y la comunicación se propusieron seis temas:
1. Conservación de la Naturaleza
7
2. Filosofía y Ética. Educación en valores para la convivencia
3. Modos de vida
4. Conocimiento del medio. Descubre dónde vives
5. Escuelas rurales
6. Intercambio cultural. Ampliar horizontes
Los resultados han dado como fruto un conjunto de Recomendaciones y
Conclusiones, entre las que se destacan:
* La promoción de las tecnologías de la información y de la comunicación debe
y puede tener su inicio en la infancia, ya que el conocimiento de otras culturas a través
de las TIC´S supone la adquisición de hábitos conductuales que tienen que ver con la
tolerancia y el respeto a los demás.
* Las experiencias de e-Learning basadas en el hermanamiento entre centros
educativos proporcionan calidad al propio hecho educativo reforzando así no sólo los
conocimientos sino también dándole calidad a todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
* El desarrollo de la creatividad por parte de los docentes a la hora de desarrollar
nuevas metodologías didácticas. En este sentido, sí se produce una buena receptividad.
Se trata pues de aprovechar los medios electrónicos para mejorar la práctica educativa.
* La educación electrónica se presenta, como dice el profesor Touriñán, como el
desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas
para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse en el espacio
electrónico (Touriñán López, J.M., 2004). Y en este sentido, se reclama la dotación de
equipos y software adecuado para llevar a cabo la implementación electrónica. Se trata
pues de un proceso de accesibilidad a los medios. Sin esta premisa, difícilmente se
pueden llevar a cabo procesos de innovación para el logro de la educación de calidad.
* Debido a las diferencias entre las tecnologías de los países participantes, se
debe favorecer el trabajo en común, básicamente a través del intercambio de textos.
* El éxito de este tipo de experiencias está ligado a la implicación del mayor
número de profesores y alumnos en los distintos niveles educativos cara a la creación de
comunidades virtuales permanentes.
8
Desde que vio la luz EducaRed se han desarrollado dentro de este Programa
otras inicitativas como EducaRed Integra asociada a las TIC’S y los inmigrantes o
EducaRed Innova como una apuesta por promover las tecnologías de la información y
de la comunicación en las aulas. Quizás sea el Proyecto EducaRed Virtual Educa uno de
los más ambiciosos. Se trata de una iniciativa conjunta de Fundación Telefónica
(EducaRed) y Virtual Educa (Programa adscrito a la Cumbre Iberoamericana de Jefes
de Estado y de Gobierno), con la colaboración de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Organización de
los Estados Americanos - Portal Educativo de las Américas (OEA).
Este Programa, que se presentó en 2005, tenía como ejes comunes:
* La creación de una Mediateca Educativa Iberoamericana Virtual
que permita el acceso de la comunidad educativa iberoamericana a recursos
multimedia, objetos de aprendizaje, documentación de referencia, etc.
* El desarrollo de una Red Virtual de Centros Educativos
Iberoamericanos que haga posible el mantenimiento de una escuela propia para
los alumnos residentes en otro país y el trabajo común de los profesores de la
red en temas transversales.
* El mantenimiento de un espacio de colaboración en temas de
innovación e internacionalización para las Redes Universitarias de Educación
Superior interamericanas, iberoamericanas, latinoamericanas y caribeñas.
* La puesta en práctica de un sistema innovador de publicación de
ponencias y realización de encuentros, congresos, conferencias y seminarios en
los ámbitos de la Educación, la Formación y la Innovación”.
El Programa eLearning no se ha prorrogado como programa sectorial. No
obstante, sus objetivos aparecen recogidos en el Programa de Acción en el Ámbito del
Aprendizaje Permanente (2007-2013). Entre los objetivos de dicho programa están:
* Facilitar los intercambios, la cooperación y la movilidad entre los sistemas
educativos y de formación europeos para que se conviertan en una referencia de calidad
mundial.
* La creación de contenidos, servicios, métodos pedagógicos y prácticas
innovadoras basadas en las TIC.
En España la nueva situación política con respecto al contexto europeo así como
la necesidad de resolver ciertos desajustes educativos y frenar el fracaso escolar han
propiciado la asunción de una nueva ley educativa. La Ley Orgánica de Educación
9
(LOE) representa, en lo que respecta a las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, una apuesta decidida por estos nuevos medios tecnológicos.
La necesidad de adquirir destrezas de comunicación, la de trabajar en equipo, la
de identificar y resolver problemas o la de acercarse a los nuevos medios de
comunicación e información se plantean como una prioridad dentro de las competencias
propias que todo alumno debe de adquirir de cara a la cualificación, la formación y la
experiencia personal.
De este modo, se desarrollan en la Ley nuevas propuestas como pueden ser:
* Iniciación temprana hacia las NN.TT.
* Los programas de apoyo y refuerzo comenzarán en 1º de Primaria.
* Reforzamiento de la lectura, escritura y cálculo.
* La Educación Infantil será gratuita y contará con plazas suficientes.
* El estudio de idiomas se iniciará a los cinco años.
* Habrá pruebas de diagnóstico en 4º de Primaria y 2º de la ESO.
Incidiendo en otros aspectos como son:
* Se elimina la reválida contemplada en la LOCE y se mantiene la selectividad.
* El currículo acogerá nuevas materias como la Educación para la Ciudadanía.
* La asignatura de Religión será de oferta obligatoria para los centros y de
elección voluntaria para los alumnos.
* Los centros tendrán mayor autonomía.
También se articulan dos conceptos de exigencia académica:
* El deber de estudiar
* El valor que cobra el esfuerzo individual
Como decíamos al principio, esta reforma quiere frenar el fracaso escolar
articulando estrategias. Implica:
* Programas de apoyo desde Primaria
* Pruebas de diagnóstico
10
* Flexibilidad curricular en Secundaria
* Medidas de atención a la diversidad
* Programas de diversificación curricular a partir de 3º de la ESO
* Refuerzo de la acción tutorial
Desde el punto de vista jurídico, esta Ley sustituye tres de las cuatro vigentes
hasta el momento. Así, la LOGSE (1990), la LOPEG (1996) y la LOCE (2002) son
derogadas manteniéndose aún vigente la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de
1985 ( LODE).
En la asunción de nuevos modelos educativos siempre surgen, como
consecuencia, diferentes propuestas pedagógicas para resolver demandas que la
sociedad plantea y que los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje sugieren.
Hoy en día, el papel que juegan en la nueva vertebración social los nuevos
medios de información y comunicación, nos conduce, al hablar de la educación formal,
a preguntarnos cuál o cuáles son los modelos pedagógicos que demandan las NTIC y la
sociedad informacional. Estos nuevos modelos, derivados de las nuevas relaciones que
se producen en la Sociedad del Conocimiento, implican otros retos que permitan
convertir la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Este
trinomio, que se articula a partir del concepto más amplio de Educación nos sugiere,
cuando hablamos de los centros educativos, la necesidad de proponer claves para
desarrollar estrategias y pautas de intervención adecuadas de cara a producir sinergias
óptimas en el tratamiento de la información por parte de los intervinientes en el proceso
educacional. Se trata de interactuar con la información de cara a producir aprendizajes.
La pedagogía informacional, hoy en día, se perfila como un nuevo enfoque
dentro de la Pedagogía, entendida ésta como ciencia que estudia los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que tiene a la información como eje y centro de interés
fundamental.
Es por ello que se deben de proponer claves de actuación basadas en:
* Adaptación de la comunicación y la información a los alumnos para crear
fortalezas que conviertan el proceso comunicativo en un continuo feed-back, en una
interacción beneficiosa tanto para el profesor como para el alumno. Esto conlleva un
esfuerzo por atender a la diversidad de los discentes, adaptándose a las necesidades que
los alumnos planteen.
11
* Formar e informar sobre los nuevos medios educativos. En este sentido cobra
aquí gran fuerza la Internet como herramienta de búsqueda de información para
desarrollar en los alumnos competencias informacionales.
* Como consecuencia de lo anterior, los profesores pasan a asumir nuevos
papeles donde se convierten en facilitadores tecnológicos de la información y del
tratamiento de la misma para producir educación.
* Desarrollo de marcos teóricos y estrategias de intervención que consoliden la
figura del profesor como mediador educacional.
2. NUEVOS PAPELES PARA LOS MISMOS AGENTES EDUCATIVOS
Tradicionalmente la Escuela ha sido una institución jerárquica y autoritaria, en la
que el profesorado era el depositario del conocimiento.
Las nuevas tecnologías han permitido dar un salto importante no sólo en el
tratamiento de la información sino también en el papel que juegan los protagonistas del
proceso educativo. Esto nos sitúa en un nuevo escenario donde el profesor ya no es el
depositario de la información sino que la información está en Red, está disponible para
cualquiera que acceda a ella y aquí el papel del profesor cobra fuerza como guía del
aprendizaje. El profesor ha pasado de transmitir la información a guiar al alumno para la
búsqueda de la información, para la búsqueda el conocimiento.
Los profesores, coincidiendo con Touriñán (2004), necesitan del dominio de
destrezas, de la creación de buenos hábitos, de actitudes que fomenten una buena
receptividad. Estas son piezas clave para realizar el proceso de cambio hacia una
educación de calidad. Se trata pues de aprovechar los medios electrónicos para mejorar
la práctica educativa.
Otro aspecto fundamental es el que se refiere a la dotación de equipos y software
adecuado para llevar a cabo la implementación electrónica. Se trata pues de un proceso
de accesibilidad a los medios. Sin esta premisa, difícilmente se pueden llevar a cabo
procesos de innovación de cara a la calidad de la educación.
La LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006) hace una apuesta por estos
nuevos medios. Si hacemos un recorrido por dicha Ley podemos comprobar esta
afirmación. En el Capítulo III al hablar de la Educación Infantil y en el artículo 12 al
hablar sobre los objetivos se comenta al respecto:
“3. Las Administraciones educativas promoverán la incorporación de
una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil,
especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán experiencias de
12
iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las
comunicaciones”.
De igual forma, más adelante, cuando se aborda la Educación Primaria, en el
Capítulo IV en su artículo 14, al referirse a los Principios Generales y en su punto j)
dice:
“j) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías
de la información y de las comunicaciones”.
Siguiendo este recorrido y unas líneas después, al referirse a la Educación
Secundaria, en el Capítulo V, artículo 22 al hablarnos de los Objetivos dice:
“h) Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías
fundamentalmente, mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con
las tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en
el proceso de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la
información y el conocimiento adquiridos”
Continúa en el artículo 24 al referirse a los Métodos. Al respecto prosigue:
“Los métodos pedagógicos en la Educación Secundaria Obligatoria se
adaptarán a las características de los alumnos, favorecerán la capacidad para
aprender por sí mismos y para trabajar en equipo promoviendo la creatividad y
el dinamismo, e integrarán los recursos de las tecnologías de la información y
de las comunicaciones en el aprendizaje…”
Con respecto al Bachillerato dice en su artículo 34 al referirse a los objetivos:
“Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las
tecnologías de la información y las comunicaciones para el aprendizaje”.
Por último, al hablar de los de los centros docentes y en su Título V, Capítulo I,
y en sus principios generales, dice en su Artículo 66 (centros docentes con
especialización curricular.):
“Los centros docentes, en virtud de su autonomía pedagógica y de
organización establecidas en la presente Ley, y de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las Administraciones educativas, podrán
ofrecer proyectos educativos que refuercen y amplíen determinados aspectos
del currículo referidos a los ámbitos lingüístico, humanístico, científico,
tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones”.
Como se desprende de este análisis, las tecnologías de información y las
comunicaciones tienen una atención especial a lo largo de todas las etapas educativas
como estrategia transversal, así como en los principios generales que deben de regir en
cada centro. No obstante, en estos últimos años y a través de diversos estudios sobre el
tema, se han comprobado debilidades que hacen que muchas veces los avances
13
tecnológicos en los centros educativos sean lentos. En ocasiones el profesor no está
preparado para aceptar las TIC’S como recurso educativo:
* para manejar todos los medios
* para ayudar al alumno a buscar la información pertinente
* para ponerse a la altura de sus alumnos, los cuales en muchos casos llevan
años identificándose con la red y otros medios de información desconocidos para el
profesor
* para hacer propuestas didácticas usando como soporte estos medios
3. DEFICIENCIAS TECNOLÓGICAS POR PARTE DEL SISTEMA ESCOLAR
La historia de la educación está marcada por un hecho indiscutible que es el
papel que jugaba el sistema escolar en la alfabetización del alumnado a través de dos
dimensiones perfectamente definidas. Por una parte, el dominio de la lectura (la
capacidad de obtener conocimiento a través de la decodificación de símbolos textuales)
y por otra, el dominio de la escritura (la capacidad de comunicarse a través de dichos
símbolos). Hasta hace pocos años, dominar estos códigos significaba estar alfabetizado
y por lo tanto poder desenvolverse para acceder a la información que la sociedad
generaba.
Hoy las cosas han cambiado de tal forma que se han desarrollado nuevos
lenguajes, nuevas formas de comunicación. A este fenómeno se le ha llamado Sociedad
de la Información.
El dominio de la lectoescritura no basta para poder acceder a la información que
nos llega por otros medios (ordenadores, televisión digital…). Por ello una persona
analfabeta tecnológicamente queda al margen de la red comunicativa que ofertan las
nuevas tecnologías.
Actualmente, los dos principios que están presentes de manera particular en las
políticas orientadas a la innovación son la accesibilidad y la receptividad (Touriñán
López, J.M.,1999).
La accesibilidad se refiere a la asunción de vías de comunicación modernas de
tráfico físico e intelectual que la innovación tecnológica requiere.
Por receptividad se entiende la capacidad del centro educativo de asimilar,
adoptar, y llevar a cabo propuestas innovadoras que generen un diferencial competitivo
favorable a los productos, bienes o servicios que genere.
14
Este nuevo escenario ha desarrollado una nueva terminología pedagógica donde
los términos aprendizaje combinado (acciones formativas que combinan aspectos de la
formación en línea con la instrucción cara a cara), aprendizaje en línea (aprendizaje
provisto por tecnologías basadas en Web o basadas en Internet), aprendizaje
prescriptivo (proceso por el que los puntos débiles de conocimiento y habilidad del
aprendiz, se corresponden con una acción de formación apropiada) o aprendizaje virtual
o virtualidad (característica de aquello que parece ser real pero no lo es), son comunes
al abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde los medios tecnológicos.
El reto que presenta hoy en día la introducción plena de las TIC´S en los centros
educativos se enfrenta a ciertas resistencias. En este sentido, es corriente escuchar los
aspectos negativos en torno a la alfabetización informática. Era frecuente y, en algunos
casos, sigue siéndolo, escuchar afirmaciones como (Touriñán López, J.M., 2005):
* La implantación de los ordenadores en el sistema escolar precisa de mucha
especialización por parte de los profesores.
* Invertir en infraestructura informática no elimina el fracaso educativo ni
garantiza la calidad porque el cambio tecnológico es tan rápido que deja obsoletos los
equipos y las aplicaciones.
* En el ámbito informático no hay programas de auténtico interés para los
profesionales de la educación.
* Las computadoras generan una situación ambigua respecto del papel del
profesor.
* Las nuevas tecnologías no son rentables, atendiendo al tiempo de formación,
así como a la preparación de las clases para su uso.
* Las nuevas tecnologías son fuente de frustración si no se garantiza la
accesibilidad a la infraestructura o no se cuenta con asistencia técnica y asesoría
pedagógica o te obligan a leer muchos correos electrónicos.
La potencia y las características de los ordenadores personales han aumentado de
forma considerable. Los precios han bajado mucho. Esto ha provocado que las escuelas
hayan adquirido cada vez más equipos y programas diseñados para el uso en el mundo
educativo. Por otra parte el enganche de las escuelas a la red es cada vez más frecuente.
Asimismo hay un mayor compromiso por parte de los profesores y una mayor confianza
en las posibilidades educativas de estas herramientas. Sirvan de ejemplo las numerosas
15
páginas Web generadas desde los propios centros. Muchas de ellas se han impuesto
como referentes para otros centros que están empezando a descubrir las ventajas de
“estar en red”. Las redes informáticas nos ofrecen un campo de visión bien distinto al
del ordenador en solitario.
Sin duda a nadie se le escapa que las TIC´S generan nuevos modelos de
intervención educativa que sugieren nuevos interrogantes en la escuela del siglo XXI.
Así surgen preguntas como:
* ¿Promueve el pensamiento autónomo y a la vez complejo al tiempo que ayuda
a participar en la acción social transformadora que reclama toda sociedad?
* ¿Realmente las TIC´S promueven el aprendizaje dentro y fuera de la escuela
incidiendo en la familia, en la comunidad, etc.?
* ¿Cómo está siendo la introducción de estas tecnologías en la escuela?
* ¿Cuál ha sido la respuesta por parte de los profesores y alumnos a este nuevo
tratamiento de la información?
* ¿Cómo será el nuevo perfil de los profesores en esta Sociedad del
Conocimiento?
* ¿Cuáles serán las estrategias que habrá que seguir para poder transformar la
información que circula a través de la Red en conocimiento y ese conocimiento en
educación?
Hoy en día comprobamos que el reto de la integración de las nuevas tecnologías
en la educación, como herramienta y recurso tecnológico, se enfrenta a cinco problemas
bien delimitados:
* La limitación por parte de la comunidad al acceso a las tecnologías.
* La rapidez de los avances tecnológicos en ese ámbito.
* La ausencia de una efectiva coordinación de actuaciones a favor de la
receptividad en el terreno de las nuevas tecnologías.
* La escasa inversión en investigación pedagógica para hacer frente de manera
segura a los retos del aprendizaje en esta nueva situación.
* La necesidad de una planificación efectiva desde la Administración Educativa
respecto de la accesibilidad, receptividad y flexibilidad en la nueva demanda de la
educación.
16
Sin lugar a dudas, estamos asistiendo a una nueva forma de entender el
tratamiento de la información y la comunicación en los centros escolares. Esta nueva
perspectiva precisa de un estilo distinto al analizar los espacios y tiempos educativos así
como complementar los materiales didácticos más tradicionales de la escuela con los
nuevos medios. Partiendo de esta constatación, los libros tendrán un gran refuerzo para
la formación con los materiales multimedia como complemento. No obstante, desde los
centros educativos se reclaman cada vez más y en mayor medida soportes multimedia
adecuados. Para ello se hacen cada vez más necesarios equipos multidisciplinares
compuestos por técnicos y pedagogos dejando atrás el dominio en la creación de estos
soportes que tenían hasta ahora los ingenieros informáticos. En este sentido también es
de gran ayuda la colaboración por parte de los maestros con vistas a reducir las
dificultades que supone su utilización en las clases. La Internet debe ser una
herramienta, un medio educativo de aprendizaje con vistas a producir aprendizaje
significativo. Es necesario entender que desde el ámbito educativo se debe utilizar esta
herramienta como un medio y no como un fin en sí mismo. De la preparación y la
formación permanente del profesorado depende en gran medida la integración de este
medio en las aulas.
Es necesario empezar a tomar parte activa de esta nueva revolución que se está
produciendo, de tal forma que los profesores, con la ayuda de la Administración
Educativa, sepan adaptarse a los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje desde tres
actuaciones:
* Dominar el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea cada medio).
* Poseer el conjunto de conocimientos y habilidades que les permitan ayudar al
alumno a buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías para que pasen de ser
unos meros espectadores de los nuevos cambios en la educación a convertirse en unos
verdaderos guías del aprendizaje de los alumnos.
* Como consecuencia de lo anteriormente dicho, poseer las habilidades para que
ayuden a sus alumnos a desarrollar valores y actitudes hacía las nuevas tecnologías de
manera que no sean rechazadas de antemano por el alumno ni acatadas de forma sumisa
como la panacea del saber.
17
Este nuevo modelo de escolaridad que se presenta reclama nuevas formas de
aprendizaje:
* La memorización adquiere un nuevo sentido. No recae en ella todo el proceso
de aprendizaje como era costumbre años antes.
* El aprendizaje colaborativo adquiere un protagonismo primordial. La
información se comparte, se discrimina buscando resultados satisfactorios para los
grupos y para la puesta en común en la clase.
* El saber ya no está sólo en los libros de texto. Debido a la rapidez con que la
información está cambiando en un mundo en mutación las nuevas vías de conocimiento
dejan obsoletos los manuales tanto del profesorado como del alumnado. De ello se
deduce que los nuevos procesos formativos dirigidos al alumnado tienen que estar en
concordancia con una nueva era del saber.
El conocimiento se adquirirá teniendo como premisas, entre otras:
* Que el alumno aprenda a aprender a través de la adquisición de habilidades
para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de toda su vida.
* Que sepa enfrentarse a la información (buscar, elaborar y trabajar con aquella
información que verdaderamente es útil para su formación) y que alcance las
competencias necesarias para su máximo desarrollo personal.
* Que comprenda y tome conciencia de las implicaciones económicas,
ideológicas, políticas y culturales de la tecnología de la información en nuestra
sociedad.
4. CONCLUSIÓN
Por todo lo anteriormente dicho podemos concluir diciendo que el sistema
escolar tiene que plantearse su nueva adecuación a las características y necesidades
surgidas en el seno de las llamadas sociedades de la información. Por ello la red de
escolarización básica ha reformado el currículum básico de tal manera que en la nueva
Ley Orgánica de Educación habrá una iniciación temprana hacia los nuevos medios de
comunicación e información desarrollándose a través de los diferentes cursos y etapas.
Desde esta premisa y tomando como referencia el Preámbulo de la Ley Orgánica de
18
Educación, la Unión Europea y la UNESCO están haciendo un esfuerzo por mejorar los
sistemas de educación y formación. Por ello han trabajado y lo siguen haciendo, tal
como hemos descrito en el trabajo, para mejorar la capacitación de los docentes, crear
las bases necesarias para una nueva receptividad hacia la sociedad del conocimiento así
como garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la comunicación y la
información.
Es necesario de todas formas que:
* Se reorganice el conocimiento disciplinar, incorporando a través de los nuevos
medios, temas más cercanos al mundo actual.
* Se facilite que los procesos de enseñanza se dirijan a propiciar la
reconstrucción de las experiencias e informaciones que los niños y jóvenes obtienen
extraescolarmente a través de los medios y tecnologías de comunicación de masas
(www, e-mail, televisión digital…).
* Se desarrolle en las escuelas una educación para los medios y tecnologías
adaptando las programaciones escolares a los nuevos espacios y tiempos escolares.
* Se enfoque el aprendizaje hacia metas que persigan que el alumnado aprenda a
buscar, seleccionar y reelaborar la información.
Que comporte reformular las políticas educativas con vistas a:
* Realizar importantes inversiones económicas en la dotación de recursos
tecnológicos suficientes para los centros educativos y en la creación de redes
telemáticas educativas.
* Desarrollar estrategias de formación del profesorado y de asesoramiento a los
centros escolares en relación a la utilización de las nuevas tecnologías con fines
educativos.
* Concebir los centros educativos como instancias culturales integradas en la
zona o comunidad a la que pertenecen, poniendo a disposición de dicha comunidad los
recursos tecnológicos indispensables para una educación de futuro.
BIBLIOGRAFÍA
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Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 22-35. ISSN: 1697-5200
NOVAS TECNOLOXÍAS E ENSINANZA DA ASTRONOMÍA: EXPLORANDO
O SISTEMA SOLAR E SIMULANDO FENÓMENOS ASTRONÓMICOS
SINXELOS EN 1º DE ESO
UXÍO PÉREZ RODRÍGUEZ
uxio.perez@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
IRENE PÉREZ RODRÍGUEZ
ireneperez@uvigo.es
Facultade de Ciencias do Mar
Universidade de Vigo
MARÍA ÁLVAREZ LIRES
lires@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
RESUMEN: El currículo del Primer Curso de ESO incluye como contenidos obligatorios aspectos
relacionados con los temas astronómicos entre los que se cuentan la identificación de los elementos del
Sistema Solar, la interpretación de los fenómenos relacionados con los movimientos de la Tierra y el uso
de técnicas sencillas de orientación basadas en la observación de los astros. En este artículo se propone
emplear una aplicación informática gratuita, Stellarium, cuando se aborden estos temas en el aula. Se
describirán algunas de las posibilidades que tiene este programa de planetario y se proporcionarán
ejemplos concretos de actividades que pueden realizarse con su ayuda.
PALABRAS CLAVE: Nuevas Tecnologías, Planetario, Enseñanza de la Astronomía, Educación
Secundaria Obligatoria.
ABSTRACT: The curriculum of the First Course of the Spanish Compulsory Secondary Education
includes as obligatory contents aspects related to the astronomical topics like the identification of the
elements of the Solar System, the interpretation of the phenomena related to the movements of the Earth
and the use of simple skills of orientation based on the observation of the stars. In this article we propose
to use a free computer application, Stellarium, when these topics are taught in the classroom. We will
describe here some of the possibilities that this program of planetarium has and we will provide concrete
examples of activities that can be done with it.
KEY WORDS: New technologies, Planetarium, Astronomy Education, Compulsory Secondary
Education.
1. INTRODUCIÓN
Moitos fenómenos astronómicos teñen unha importante relación con numerosos
aspectos da vida diaria. A existencia das estacións, a duración do ano ou a localización
dos puntos cardinais non poden entenderse sen coñecer os movementos celestes, e a
22
lexislación educativa vixente recolle a necesidade de tratar estes fenómenos na aula.
Porén, a comprensión de moitos acontecementos astronómicos pode resultar dificultosa,
e na literatura abundan os estudos que mostran que gran parte do alumnado non os
entende correctamente (Nussbaum, J. e Novak, J.D., 1976; Sneider, C. e Ohadi, M.,
1998; Trumper, R., 2001). Por outra banda, nos libros de texto a miúdo existen erros nas
explicacións sobre estes temas (Pérez Rodríguez, U. e Álvarez Lires, M., 2006), o cal
non contribúe a remediar esta situación.
Dado que os movementos que involucran os temas astronómicos rara vez son
sinxelos de visualizar, unha estratexia para ilustralos que se mostrou efectiva consiste en
empregar apoios multimedia (Keating, T. e outros, 2002; Gazit, E. e outros, 2005). Así,
existen diversas aplicacións informáticas que poden ser empregadas na aula para
introducir conceptos astronómicos, pero tamén, por exemplo, para contribuír ao
desenvolvemento da competencia dixital (Pérez Rodríguez, U. e Álvarez Lires, M.,
2007).
Neste artigo proponse empregar o programa Stellarium como apoio multimedia
no Primeiro Curso da Educación Secundaria Obrigatoria, cando na materia de Ciencias
da Natureza se aborden os contidos relativos á Terra no Universo. Para elo poranse
exemplos de como pode ser utilizado para reproducir algúns dos fenómenos
astronómicos que inclúe o currículo de ESO.
En calquera caso, e como sinalan Neus Sanmartí e Mercè Izquierdo (2001), non
se debe perder de vista que o emprego das novas tecnoloxías non garante que se
produzan aprendizaxes significativas. Stellarium pode resultar de gran axuda para
simular fenómenos celestes, pero hai que coidar que as actividades nas que pretenda
empregarse se integren nunha actividade científica escolar adecuada. Xa que logo,
tamén se proporcionarán aquí algunhas breves indicacións de posibles maneiras de levar
a cabo as simulacións que se propoña realizar de xeito que sexan coherentes con esta
maneira de entender a práctica educativa.
2. STELLARIUM E O SEU USO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Stellarium é unha aplicación informática gratuíta que mostra o ceo tal como se
ve desde a localización que se elixa e no momento que se desexe. Pode descargarse
desde http://www.stellarium.org/es/.
23
Figura 1. Unha imaxe de Stellarium
Na Figura 1 aparece unha imaxe de Stellarium na que se mostra o ceo sobre
Vigo o 11 de xullo de 2007. No centro da ilustración aparecen as constelacións de
Saxitario (esquerda) e Escorpión (dereita).
Stellarium é de gran utilidade para as persoas afeccionadas á Astronomía, e
mesmo permite controlar telescopios para apuntar ás zonas que se desexen observar.
Ademais, as súas características convérteno tamén nunha poderosa ferramenta educativa
que pode ser empregada como apoio multimedia en diversos contextos. En particular,
exporase aquí como pode ser utilizado na aula para lograr que o alumnado simule e
experimente con algúns dos fenómenos astronómicos presentes na lexislación educativa
correspondente ao Primeiro Curso de ESO.
2.1. Currículo e competencias básicas
Segundo o Decreto 133/2007 do 5 de xullo (DOG 13 de xullo de 2007) polo que
se regulan as ensinanzas da Educación Secundaria Obrigatoria na Comunidade
Autónoma de Galicia, o segundo bloque de contidos da materia de Ciencias da Natureza
do Primeiro curso da ESO, A Terra no Universo, inclúe un apartado dedicado ao
Universo e ao Sistema Solar que contén, entre outros, os seguintes subapartados
relacionados con temas astronómicos:
- Identificación dos elementos do Sistema Solar.
24
- Interpretación, coa axuda de modelos sinxelos, dos fenómenos relacionados
cos movementos da Terra.
- Uso de técnicas sinxelas de orientación baseadas na observación dos astros.
Stellarium é de utilidade para apoiar o ensino de todos os fenómenos anteditos.
Porén, non é suficiente con mostralos con esta aplicación informática, sen máis, na aula.
Neste senso, os criterios de avaliación da materia de interese neste artigo –Ciencias da
Natureza de 1º da ESO– inclúen non só “identificar a situación da Terra no universo e
xustificar algúns fenómenos que derivan dos movementos relativos entre a Terra, a Lúa
e o Sol”, senón tamén especifican que, empregando modelos sinxelos, “trátase de
comprobar que o alumnado é quen de situar a Terra no universo e explicar fenómenos
como a duración dos anos, o día e a noite, as eclipses, as fases da Lúa e as estacións,
baseándose na interpretación dos movementos relativos da Terra no Sistema Solar”. É
preciso, polo tanto, non só coñecer os fenómenos de interese (rotación terrestre,
posicións relativas de Terra, Lúa e Sol...), senón tamén comprender as súas
consecuencias (sucesión de días e noites, fases da lúa, eclipses...).
En calquera caso, as actividades nas que pretenda empregarse este programa
deben integrarse nunha actividade científica escolar adecuada, partindo dos modelos
que teñen os estudantes para promover a construción doutros máis cercanos aos da
Ciencia, propoñendo preguntas e dirixindo a experimentación co software, promovendo
a discusión e xestionando a actividade de xeito que se promova a autoavaliación e a
autorregulación (Sanmartí, N. e Izquierdo, M., 2001). Non hai que esquecer que na
actual regulación das ensinanzas de Educación Infantil, Primaria e Secundaria
Obrigatoria ten especial relevancia o acadamento dun nivel axeitado nas competencias
básicas, aquelas aprendizaxes que se consideran imprescindibles desde un enfoque
integrador e orientado á aplicación dos saberes adquiridos, para que os coñecementos,
as habilidades e as actitudes persoais adquiridas no transcurso da educación obrigatoria
se poidan por en práctica en contextos e situacións diversos. Levando a cabo unha
actividade científica escolar na aula, e neste caso concreto investigando os fenómenos
astronómicos co Stellarium, é posible desenvolver competencias básicas diversas, entre
as que se poden destacar as seguintes:
- Competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico.
- Competencia en tratamento da información e competencia dixital.
25
- Competencia para aprender a aprender.
- Competencia matemática.
- Competencia en comunicación lingüística.
Deseguido farase unha breve descrición das funcionalidades de Stellarium ao
tempo que se propoñen algunhas actividades que se poden levar a cabo na aula para
tratar os temas astronómicos incluídos no currículo que se enumeraron previamente,
esto é, a identificación dos elementos do Sistema Solar, a interpretación dos fenómenos
relacionados cos movementos da terra e o uso de técnicas sinxelas de orientación
baseadas na observación dos astros.
3. EXPLORANDO O SISTEMA SOLAR
Stellarium é unha ferramenta de gran valor para explorar o Sistema Solar.
Permite ver o ceo nocturno e diúrno, así como ampliar os planetas e os seus satélites.
Facendo zoom sobre Xúpiter, por exemplo, este veríase como na Figura 2. Ao facer clic
sobre un corpo celeste aparece información relativa á súa posición, distancia á Terra,
magnitude...
Figura 2. Xúpiter cun dos seus satélites, Europa, que aparece rodeado cun círculo para que se apreze a súa
posición.
26
Non obstante, non só se poden observar os corpos do Sistema Solar, senón
tamén obxectos coma galaxias (Figura 3) ou cúmulos estelares (Figura 4), e do mesmo
xeito permite ver as figuras imaxinarias das constelacións (Figura 1).
Figura 3. A galaxia Andrómeda.
Figura 4. Un cúmulo estelar aberto: As Pléiades.
Outra posibilidade de interese que ofrece Stellarium é a opción de viaxar polo
Sistema Solar, situando a posición da persoa observadora no lugar que se desexe. Na
Figura 5 móstrase a Terra vista desde a Lúa, e na Figura 6 o lugar de observación
atópase en Saturno.
27
Figura 5. O noso planeta, visto desde a Lúa.
Figura 6. O ceo sobre Saturno. Pódense ver os aneis do planeta, e na esquina superior dereita atópase o
Sol.
Por todo o antedito, Stellarium é una magnífica ferramenta para levar a cabo co
alumnado unha exploración tanto do Sistema Solar coma dos obxectos máis lonxanos.
Os libros de texto deste curso invariablemente inclúen temas nos que se fala das estrelas
e as constelacións, galaxias, nebulosas, meteoritos, planetas e satélites. Pero, ¿por qué
non buscar estes corpos e estruturas no ceo en lugar de velos sen máis no libro?
Esta procura debería ser, en calquera caso, guiada e cun obxectivo. Poderíase
solicitar, por exemplo, que se viaxase ao Sol e dende alí se buscasen os planetas e os
principais asteroides que xiran en torno a el, elaborando unha táboa coas distancias ás
que se atopan para máis tarde elaborar unha representación a escala do Sistema Solar.
Para as imaxes dos planetas empregaríanse capturas de pantalla tomadas do Stellarium.
28
4. OS FENÓMENOS RELACIONADOS COS MOVEMENTOS DA TERRA E A
LÚA
As posicións relativas do noso planeta, có Sol e coa Lúa causan fenómenos
como a sucesión de días e noites, o ano, as estacións, as fases lunares e as eclipses.
Todos estes acontecementos poden simularse con facilidade coa axuda de Stellarium.
4.1. A sucesión de días e noites
Para reproducir a sucesión de días e noites non hai máis que acelerar o tempo
cronolóxico. Dependendo da posición do Sol con respecto ao horizonte será de día ou
de noite. Esta pequena experiencia podería ser a primeira toma de contacto que
realizasen ás persoas da aula co Stellarium.
4.2. A duración do ano
Desde o punto de vista dun observador situado no noso planeta, o Sol tarda un
ano en dar unha volta á Terra. Porén, mirando ao ceo, ¿como pode saberse cando a
estrela completou un xiro?
Pódese realizar a anterior pregunta ao alumnado e intentar respondela na aula
antes de empregar o Stellarium. Así, unha posibilidade é solicitar a dúas persoas que se
poñan en pe e que fagan ás veces de Sol (alumno A) e de Terra (alumno B). B comezará
a dar voltas en torno a A. ¿Como pode saber B cando completou unha revolución?
Necesita evidentemente empregar algún punto de referencia e non pode usar o chan, xa
que a Terra non se sustenta sobre ningún solo. Levando a cabo esta experiencia poderá
percibirse que a volta rematou cando o fondo da aula observado por B sexa o mesmo
que vía cando comezou o seu percorrido. No caso da Terra e o Sol reais, o fondo está
composto polas estrelas do firmamento, que son polo tanto unha posible referencia a ter
en conta para determinar a duración do ano1.
Despois de que se levara a cabo esta experiencia poderíase realizar unha
simulación con Stellarium, tomando nota do nome dalgunha estrela que se atope preto
do Sol e facendo avanzar o tempo cronolóxico, de xeito que se perciba que ao cabo dun
ano o Sol volve a estar moi cerca da estrela2. Pódese aproveitar para facer notar que
durante a simulación o Sol percorreu un camiño circular polo ceo, o cal recibe o nome
de eclíptica.
29
4.3. As estacións
Nos libros de texto de primeiro da ESO adoitase explicar que a inclinación do
eixe de rotación produce que os raios do Sol cheguen máis perpendicularmente a uns
lugares cá outros, producíndose así as estacións. Porén, para o alumnado é complicado
comprender a orixe das variacións atmosféricas estacionais, e esto non é só aplicable ás
persoas que cursan a Educación Secundaria. Nun estudo de Trumper (2001) levado a
cabo con estudantes universitarios aprezouse que porcentaxes moi significativas de
persoas crían erradamente que a causa das estacións era a diferenza de distancia da
Terra ao Sol do verán ao inverno (Trumper, R., 2001).
Stellarium permite levar a cabo simulacións de diversos acontecementos
astronómicos relacionados coas estacións. Estas defínense en función da posición do
Sol con respecto ao ecuador celeste (a proxección do ecuador terrestre no espacio). Así,
o día do equinoccio de primavera, cando comeza esta estación nas nosas latitudes, o Sol
atópase sobre o ecuador celeste. Co paso dos días vaise situando por riba del, ata que
tres meses despois se atopa no punto de maior separación (uns 23´5º por enriba do
ecuador celeste). É o momento do ano no que ocupa o lugar máis elevado, quedando a
só uns 19º de distancia do cénit. Polo tanto, neste día, o solsticio de verán, os raios do
Sol caen á terra coa maior perpendicularidade posible na nosa latitude e o tempo é máis
cálido. Ademais, a estrela pasa máis tempo sobre o horizonte que por baixo del, e xa
que logo os días son máis largos que as noites. Despois o Sol comeza a descender ata
que volve a cruzar o ecuador celeste (equinoccio de outono) e máis tarde chega ao seu
punto máis baixo, cando no solsticio de inverno queda a 66º do cénit.
Pode pedirse ao alumnado que experimente co Stellarium e que faga un
seguimento do Sol para saber en que época do ano este astro alcanza unha altitude
maior sobre o horizonte, e tamén canto duran os días e as noites dependendo desta
altitude. Desta maneira será posible aprezar a relación entre as estacións, a altitude do
Sol e a duración dos días.
30
Figura 7. A Terra vista desde a Lúa o día do Solsticio de Inverno. O Sol ilumina o Polo Sur en todo
momento debido á inclinación do eixo de rotación terrestre con respecto ao plano solar.
4.4. As fases lunares
Outro fenómeno cuxas causas non se adoitan entender correctamente é o das
fases lunares. A metade dos estudantes universitarios da mostra do estudo citado
anteriormente de Trumper (2001) non comprendían os roles xogados por Terra, Sol e
Lúa neste ciclo de fases.
Para ilustrar as verdadeiras causas deste fenómeno pode empregarse como
satélite unha pelota que se vaia colocando en diferentes posicións arredor dunha persoa
observadora, mentres o obxecto é iluminado lateralmente por unha lámpada que fará as
veces de Sol. Así se comprobará que desde o centro nalgúns momentos verase a pelota
completamente iluminada (lúa chea), mentres que noutros só o estará parcialmente.
Desde algunhas posicións aparecerá completamente escurecida (lúa nova).
A anterior estratexia pode resultar de utilidade para comprender a orixe das fases
lunares. Pero, ademais, Stellarium permite mostrar algunhas das consecuencias dos
movementos combinados da Terra e a Lúa. Así, durante a experiencia coa pelota e a
lámpada pode facerse notar que a distancia angular entre ambas determinará a fase do
satélite. Co programa é posible despois pedir ao alumnado que comprobe como a fase
luar varía en función de dita distancia (Figuras 8 e 9).
31
Figura 8. A lúa, cando se atopa a 180º do Sol.
Figura 9. A Lúa, cerca do Sol.
4.5. As eclipses
É sinxelo reproducir eclipses co Stellarium. Só se precisa coñecer a hora e a data
na que unha eclipse de Sol ou de Lúa tivo lugar, así como o lugar no que se produciu. O
alumnado podería buscar esta información por si mesmo en Internet e logo reproducir a
ocultación no Stellarium. Se por exemplo se simula a eclipse solar que se produciu en
Galicia o 3 de outubro de 2005 incluso é posible aprezar que foi unha eclipse anular
(Figura 10).
32
Figura 10. Eclipse solar.
5. A ORIENTACIÓN POR MEDIO DOS ASTROS
O currículo educativo do nivel que nos ocupa inclúe asemade técnicas sinxelas
de orientación por medio dos astros. Neste senso, un exercicio no que se podería pensar
de maneira máis inmediata para a súa simulación co Stellarium sería probablemente
comprobar que o Sol sae polo leste e ponse polo oeste, como se adoita crer. Porén, as
cousas non son tan sinxelas, xa que esta situación tan só se produce os días dos
equinoccios. En todo caso, poderíase comezar a simulación o día do equinoccio de
primavera, vendo que o Sol si sae polo leste, pero que co paso dos días o sol sae cada
vez máis cara ao norte, ata que o día do solsticio de verán sae case polo nordés. Despois
invértese o proceso, e a estrela sae case polo sueste. O obxectivo desta actividade neste
nivel educativo non debería ser tanto coñecer os lugares exactos onde suceden o orto e o
ocaso en cada época do ano, senón visualizar que aproximadamente o Sol sae polo leste
e ponse polo oeste.
Polo que atinxe á orientación por medio das estrelas, pódese pedir ao alumnado
que leve a cabo unha interesante simulación. Mirando unha noite calquera cara ao sur,
acelerando o movemento aprezarase que todas as estrelas móvense polo ceo, polo que
sería difícil empregar algunha para orientarse. Porén, se se mira cara ao norte, verase
como todas as estrelas parecen xirar en torno a unha delas que permanece case inmóbil
e que se atopa no extremo da cola da Osa Menor (Figuras 11 e 12): a estrela polar.
Observando como ás estrelas viran arredor dela pódese comprender que é útil para a
orientación precisamente porque non se move.
33
Figura 11. A Osa Menor. A estrela polar ocupa o extremo da súa cola.
Figura 12. A Osa Menor, doce horas despois. Todo o ceo completou medio xiro arredor da estrela polar,
pero esta non se moveu do sitio.
6. CONCLUSIÓNS
Stellarium pode resultar de gran axuda para simular infinidade de fenómenos
celestes. As actividades aquí propostas non pretenden ser máis que algúns exemplos de
posibles usos educativos na aula para abordar os temas astronómicos en Primeiro Curso
da ESO, pero a potencia e a facilidade de uso desta aplicación informática son tales que
é posible empregala tanto na Educación Primaria como na Secundaria e na
Universitaria. En calquera caso, poderíase ter en conta nos centros cando se deseñasen
os plans de integración das TIC, sempre tendo en mente que as actividades nas que
pretenda empregarse se enmarquen nunha actividade científica escolar adecuada.
AGRADECEMENTOS: Este traballo forma parte do proxecto financiado polo MEC, código SEJ2006-
15589-C02-01/EDUC, parcialmente financiado con fondos FEDER.
34
NOTAS
1. Esta definición de ano na que se toma como referencia o fondo de estrelas corresponde ao ano sidéreo,
o cal non se corresponde exactamente co ano no que en última instancia se basea o noso calendario civil,
o ano trópico, esto é, o tempo preciso para aumentar a lonxitude media do Sol en 360 graos sobre a
eclíptica. Estes dous tipos de ano non son exactamente iguais por causa da precesión dos equinoccios
(unha variación periódica da dirección do eixo terrestre), sendo o ano trópico algo máis breve que o
sidéreo.
2. Por diversos motivos, a súa posición non volverá a ser exactamente a mesma ao cabo dun ano. Por
exemplo, o Sol tarda aproximadamente 365 días e cuarto en completar unha volta polo ceo, e os anos son
de 365 ou de 366 días. Os anos que non son bisestos o Sol non chega a dar unha volta completa ao
firmamento, pero cada catro anos o ano dura un día máis para recuperar este atraso. Se durante a
simulación co Stellarium se deixan pasar catro anos en vez de un, o Sol volverá a situarse case
exactamente na mesma posición que ao comezar o percorrido con respecto á estrela referencia.
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35
Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 36-60. ISSN: 1697-5200
LOS CONTENIDOS DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES EN LA
EDUCACIÓN FISICA
FRANCISCO SÁEZ PASTOR
fsaezp@uvigo.es
ÁGUEDA GUTIÉRREZ SÁNCHEZ
agyra@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
RESUMEN: Los programas de Educación Física, tanto en el ámbito escolar como en la vida adulta,
tienen unos contenidos diferentes, dependiendo de la etapa evolutiva de las personas. Este trabajo
pretende hacer unos planteamientos básicos y generales de dichos contenidos. Se establecen cinco etapas;
las cuatro primeras están dedicadas al nivel escolar, mientras que la quinta se refiere a la etapa de adulto.
Ya en ésta no se establecen diferencias en cuanto a sus contenidos; aunque su principal enfoque se dirige
hacia pautas de trabajo de adquisición, mejora y mantenimiento de la condición física saludable. En las
cuatro primeras etapas se exponen aquellas líneas de contenidos más adecuadas para cada una de ellas sin
especificar tipos de ejercicios. En cuanto al grado de esfuerzo, se plantea la idea de que exista en cada
sesión de ejercicio físico, un grado de esfuerzo y de gasto energético significativo pero sin enfocar las
sesiones hacia el rendimiento sino hacia la salud, para forjar el hábito por el ejercicio físico ya desde las
edades más tempranas.
PALABRAS CLAVE: Psicomotricidad, Educación Física, Capacidades Condicionales y Perceptivo-
Motrices, Ejercicio Físico.
ABSTRACT: PE programmes, both at schools and for adults, include quite different contents depending
on the developmental stage of the subject. The aim of this paper is to describe some basic facts of those
contents generally. I have considered five different stages: stages 1-4 deal with the school level whereas
stage 5 is about adult life. At this final stage I have not drawn a line dividing contents. It is mainly
focused on rules of work for the acquisition, improvement and maintenance of a healthy physical
condition. Stages 1-4 deal with those lines of procedural contents more suitable for every stage without
specifying types of exercises. As for the scale of effort, I have put forward the suggestion that some
degree of effort and consuming of energy should exist in every session and stage. That does not mean that
we shouldn’t conceive our sessions as devoted to performance but to health with the objective of forging
a habit of physical exercise from early ages.
KEY WORDS: Psychomotricity, Physical Education, Conditional and Perceptive-Motive Capabilities,
Physical Exercise.
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Física ha experimentado en España un gran avance en el último
cuarto de siglo. Instalaciones amplias y bien acondicionadas, profesorado con formación
científica, numerosos centros para su formación, abundante material didáctico,
reconocimiento social y bastantes publicaciones científicas específicas.
Una situación magnífica si se compara con el estado de esta asignatura años
atrás: con profesorado deficientemente formado, aunque voluntarista, que procedía del
36
ámbito deportivo y con un estatus inferior al del resto del profesorado. No obstante, y a
pesar de la deficiencia de medios, aquel profesorado impartía una Educación Física
generalmente notable y significativa aunque no supiese programar.
La motivación para preparar este trabajo ha surgido por la constatación de que al
profesor actual, con abundante información, le cuesta en muchos casos discernir con
nitidez cuáles son los contenidos más importantes que debe impartir en cada etapa
escolar. Y los centros oficiales de formación del profesorado en activo no ayudan, al
programar habitualmente cursos de contenidos marginales o secundarios que no inciden
en lo más importante que necesitan los escolares en esta asignatura. Por otra parte, los
programas oficiales a veces limitan o encorsetan contenidos sin plasmar lo importante y
prioritario en cuanto al desarrollo de las cualidades físicas.
Este trabajo pretende organizar los contenidos de la Educación Física que hacen
referencia a la mejora de las cualidades físicas, tanto condicionales como perceptivo-
motrices, aunque poniendo el acento en los primeros; y repartirlos en las diversas
etapas, incluso en la etapa de adultos. Se resaltan los contenidos predominantes en cada
etapa, contenidos que son compatibles con otros tipos de temas incluidos en el
programa. El problema es que en numerosas ocasiones los contenidos de desarrollo de
las cualidades físicas quedan relegados o sustituidos por aquellos. Y la mejora de las
capacidades condicionales –principalmente fuerza y resistencia aeróbica– se hace
imprescindible; es una cuestión de salud pública, como detectan Ortega y otros (2005),
Carreras y Ordóñez (2007) y García, Ortega y Ruiz (2007).
Los principales problemas que presenta actualmente la Educación Física escolar
pueden resumirse en estos tres aspectos:
- Falta de alegría y espontaneidad. “Los ejercicios gimnásticos deben ser sanos,
llenos de vida, animados y alegres”, decía Elli Björksten, citada por Hegedus (1988).
- Poco énfasis en el trabajo de mejora de las capacidades condicionales de
manera significativa.
- Exceso de carga teórica, incluso con examen teórico en el tiempo de
movimiento, convirtiendo esta asignatura en una especie de Ciencias Naturales.
El artículo presenta cuatro etapas escolares con sus contenidos preferentes de
mejora de las cualidades físicas, forjados a lo largo de décadas de experiencia de los
autores, muchas veces en ambientes de alta exigencia profesional. Se completan con
otra etapa dedicada a la Educación Física de los adultos; objetivo final de esta
37
asignatura, que pretende formar personas acabadas y con hábitos de práctica de ejercicio
físico adquiridos: el hombre integral de la Grecia Clásica.
2. REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física es una parte integrante del concepto global de Educación
que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas y
posibilidades.
La Educación Física abarca al ser total, puesto que el acto motor no es un
proceso aislado. Por el contrario, sólo adquiere significación cuando hace referencia a la
conducta que emerge de la totalidad de la personalidad. Representa, por tanto, una
forma determinada, un enfoque distinto de la formación y la educación. Ha de existir,
porque no se puede realizar una auténtica educación basada en la naturaleza del hombre,
si no se tiene en cuenta lo corporal; estaría incompleta sin la gimnasia, el juego, la
actividad física y el deporte (Ommo Gruppe, 1976). Es inevitable recordar la frase de
Hammelsbeck (1961 citado en Vayer, P., 1973), cuando dice que “la educación es
mucho más que la educación física, pero es muy poco sin ella”.
Los objetivos de la Educación Física son diferentes para cada persona, según sus
motivaciones o la etapa de la vida en que se encuentre. No obstante, los seres humanos
de todas las edades tienen los mismos propósitos fundamentales para moverse. En
conjunto se puede afirmar que sus metas son el desarrollo individual, la adaptación al
ambiente y la interacción social (Jewett, A., 1974; Sáenz-López, P., 1997; González,
M., 1998).
Las experiencias que proporciona la práctica del ejercicio físico satisfacen los
mismos propósitos, que son clave para todas las personas. Actualmente se abre camino
un objetivo con la vertiente de la salud: una Educación Física para la salud (Delgado,
M. y Tercedor, P., 2002).
Toda concepción de la formación y de la Educación responde a una determinada
imagen del hombre que le marca su camino y dirección. La Educación Física presupone
una determinada concepción de su naturaleza en relación con su propio cuerpo. No es
un ser simplemente biológico ni solamente espiritual, sino ambos a la vez. La
Educación Física, como un componente más de formación de la persona, deberá ser una
educación a través del movimiento corporal y para sus fines educativos los medios de
que se sirva podrán ser diversos.
Los elementos formativos de la Educación Física se desarrollarán en unos planos
38
distintos a los de otras asignaturas. Tiene unos contenidos muy diferentes a los de otras
disciplinas educativas y los planteamientos didácticos deberán adaptarse a las
características propias de una actividad en la que el movimiento corporal y el esfuerzo
físico constituyen sus contenidos. (Sánchez Bañuelos, F., 1996).
En el desarrollo de la asignatura de Educación Física se ponen en evidencia de
manera inmediata la participación, las capacidades y los resultados de los alumnos. En
otras asignaturas estos factores suelen tardar en darse.
Los ejercicios corporales, además de proporcionar una adecuada formación
física, deberán estar también al servicio de la conducta de los jóvenes pues más
importante que el rendimiento físico, es el esfuerzo que su consecución supone: la
autodisciplina y la autosuperación, el entrenamiento y el trabajo duro; más importante
que la capacidad gimnástica es la prestación de ayuda al compañero; más importante
que el buen rendimiento en el juego, es la vivencia de sus reglas, el atenerse todos a
ellas, sin las cuales el juego no existiría (Ommo Gruppe, 1976).
La salud y la belleza física no garantizan un buen carácter; éste sólo se consigue
con el autodominio que se cultiva en el entrenamiento, con la diligencia en cumplir las
propias tareas deportivas, con la actitud de limpieza conservada incluso frente al
adversario sucio. En esto se sintetizan las metas decisivas de una Educación Física bien
entendida.
3. DIVERSOS ENFOQUES DE LA EDUCACION FÍSICA
La Educación Física ha llegado a tal grado de complejidad que para que pueda
ser entendida se hace necesario establecer diferencias. Éstas vienen dadas, sobre todo,
por la edad de las personas a quienes va destinada. No será igual el enfoque que se le da
a la actividad física de un niño de cinco años, que a la que realice otro de dieciséis; y la
de éste será diferente a la que practique un adulto de cuarenta años (Delgado, M.,
Gutiérrez, A. y Castillo, M.J., 2004). Las diferencias han de establecerse, tanto por el
tipo de ejercicio, como por los objetivos a corto y largo plazo. Mientras que el
movimiento para un niño de Infantil es una necesidad vital imprescindible para su
desarrollo, a un adolescente el ejercicio le afianzará su personalidad; para un adulto, el
objetivo del ejercicio se circunscribirá más al campo del ocio y de la salud.
Si tenemos en cuenta estas premisas, podremos dividir la Educación Física en
cinco etapas bien diferenciadas; las cuatro primeras de nivel escolar:
3.1. Educación Física de Base (EFB), también conocida como psicomotricidad;
39
abarca desde el segundo año de vida hasta el comienzo del cambio puberal, hacia los 8
años.
3.2. Profundización de la EFB, introducción a los deportes y a las capacidades
condicionales. Comienza hacia los 9 años y se mantiene hasta los 12 años.
3.3. Desarrollo de los deportes y de las capacidades condicionales (de 13 a 15
años)
3.4. Incremento de las capacidades condicionales y especialización deportiva.
Se extiende desde los 16 años hasta los 18 años.
3.5. Educación Física para adultos. Desde los 18 años se mejoran o se
mantienen las aptitudes físicas como soporte de salud; se produce la integración
deportiva.
Edad Etapa escolar Contenidos básicos
De 1-2 a 8
años -Infantil y
-1ª ciclo de primaria -Educación Física de Base (EFB)
-Desarrollo de las capacidades perceptivo-
motrices
De 9 a 12
años -2º ciclo de primaria
-3º ciclo de primaria -Profundización de la EFB
-Introducción a los deportes
-Desarrollo de las capacidades físicas
De 13 a 15
años -1º, 2º y 3º de enseñanza
secundaria obligatoria(ESO) -Desarrollo de los deportes y de las capacidades
condicionales
De 16 a 18
años -4º de ESO
-Bachillerato -Incremento de las cualidades físicas
-Especialización deportiva
Desde 18 -Adultos -Integración deportiva
-Mejora de las capacidades condicionales (CC)
-Mantenimiento de las CC, si éstas son buenas
-Actividad física para la salud
Tabla 1.- Síntesis de los contenidos de la Educación Física.
Estas divisiones no tienen un carácter cronológico fijo, sino que pueden fluctuar
en relación con el grado de madurez o las circunstancias de cada persona. El paso de
una etapa a otra se produce de manera paulatina y progresiva, sin cambios bruscos. Se
puede hablar con mayor propiedad de las características predominantes en cada etapa de
desarrollo de la persona desde el punto de vista del ejercicio físico. Conceptos que
ampliaremos a continuación:
3.1. La Educación Física de Base o psicomotriz (de 3 a 8 años)
La E.F.B. o Psicomotriz es una educación general del ser a través del
movimiento corporal. Implica a la persona teniendo en cuenta sus percepciones, sus
40
sentimientos, sus actuaciones... Abarca desde que finalizan los reflejos básicos de
movimiento (en el primer año de vida aproximadamente), aunque la incidencia de la
Educación Física suele comenzar a los 3 años, y se prolonga durante toda la niñez, hasta
que se producen los cambios de la pubertad (11 o 12 años).
La educación psicomotriz es una tentativa de integración de los datos aportados
por la psicología del niño, la psicología genética, la neuropsicología y el psicoanálisis
en una aproximación corporal a la personalidad del niño. Es una tentativa de considerar
al ser en su unidad y en su globalidad (Maigre, A. y Destrooper, J., 1984). Desarrolla las
capacidades perceptivo-motrices de coordinación y de percepción del propio cuerpo y
del entorno. No se aborda desde el punto de vista anatómico-fisiológico, más propio de
adolescentes y adultos.
El término psicomotricidad, fue acuñado por Dupré en 1909, (citado por Ramos,
F., 1979). Su primera formulación en la vertiente educativa se debe a los trabajos de
Guillmain (1935 y 1948), basada sobre las concepciones psicobiológicas desarrolladas
por Wallon (1934). Nació como método de rehabilitación para niños deficientes y con
trastornos del comportamiento; después se aplicó como método educativo para niños
con retraso (Picq, L. y Vayer, P., 1969). Tras un largo período durante el cual la
psicomotricidad fue pasando de la esfera de los conceptos teóricos a la planificación
práctica, el término ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes de
pensamiento psiquiátricas, psicológicas y psicopedagógicas.
Es a partir de la incorporación del niño a la Educación Infantil y Primaria
cuando empieza a recibir una educación psicomotriz sistemática, llevada a cabo por el
profesorado especializado en Educación Física.
No existe un criterio unificado de los métodos que se aplican en este tipo de
educación. Hay diferentes concepciones de la psicomotricidad y, también diferentes
puntos de vista a la hora de ponerlos en práctica.
41
Foto 1
Desde el punto de vista de la ejecución práctica, existen tres modelos básicos de
praxis a partir de los cuales se han desarrollado todas las técnicas de trabajo psicomotriz
(Maigre, A. y Destrooper, J., 1984).
1. Un modelo psicopedagógico, cuyos iniciadores son Picq y Vayer (1969).
2. Un modelo científico de la Educación Física, creado por Le Boulch (1986) y
basado en la educación por el movimiento.
3. El modelo inspirado en Ajuriaguerra (1970) con una vertiente educativa
basada en la terapia relacional que se fundamenta en el psicoanálisis.
3.1.1. Modelo psicopedagógico
Tiene en cuenta la acción simultánea sobre tres facetas: el Yo corporal, el mundo
de los objetos y el mundo de los demás. Cuando son favorables, el niño se desarrolla
normalmente. La primera obra publicada por Picq y Vayer, Educación psicomotriz y
retraso mental (1969), presenta un enfoque rehabilitador, que después evolucionará
hacia trabajos con intención exclusivamente educativa a través de las publicaciones de
Pierre Vayer: El niño frente al mundo (1973), y otro más específico para niños de la
etapa infantil: Diálogo corporal ((1985).
3.1.2. Modelo científico
Se define como psicocinética. A partir de una síntesis del conocimiento
psicológico del niño y de su desarrollo, Le Boulch (1986) propone su método, adaptado
al niño para mejorar sus capacidades generales. Los fundamentos son el conocimiento y
percepción del propio cuerpo para crear la estructura del esquema corporal, la
42
percepción del tiempo y el espacio y las habilidades manuales y de coordinación.
3.1.3. Modelo relacional
Este método, desarrollado por Lapierre y Aucouturier (1977 y 1980), tiene como
objetivo mejorar las relaciones del niño con el adulto y con el grupo a través de la
vivencia del niño y de su potencial de descubrimiento y de creatividad. Los
planteamientos educativos propuestos ponen en situación de búsqueda del objeto, del
espacio y del otro, a partir de su propio cuerpo.
La intervención didáctica en esta etapa será con estrategia de enseñanza global.
El niño afronta las tareas de movimiento con todo su ser; implica todo su cuerpo,
aunque la acción analizada por el adulto de manera externa pudiera clasificarla como
analítica o sintética. Los estilos de enseñanza de las sesiones –según el término acuñado
por Mosston y Ashworth (1993)– deberán enfocarse hacia la enseñanza mediante la
búsqueda; con trabajos que el niño haga por “propia iniciativa”; el maestro propondrá
tareas y estimulará a los alumnos a realizarlas. Así, sus ansias de movimiento se verán
encauzadas hacia donde pretende el docente para cumplir los objetivos propuestos sin
encorsetamientos ni directividad.
No es preciso plantear las clases con enfoque lúdico. Las sesiones de ejercicio
físico en estas edades ya son un juego en sí mismas para los niños. Y el juego es algo
muy serio para ellos (Chateau, J., 1973).
3.2. Profundización de la EFB, introducción a los deportes y desarrollo de
las capacidades condicionales (de los 9 a los 12 años)
Cuando el alumno alcanza la edad de 8-9 años ha conseguido un grado de
madurez suficiente para acceder a un trabajo más técnico del que hasta este momento
venía realizando. A esta edad ha afirmado y organizado su Yo y tiene interés por la vida
social (Gesell, A., 1975). Se siente parte activa en el mundo de los demás. Posee una
inteligencia concreta y tiene en cuenta el por qué de las cosas. Construye
progresivamente el pensamiento social, lógico y moral (Piaget, J., 1985).
A partir de esta edad y hasta los 11-12 años, va aumentando su interés por la
vida social y se mueve entre dos polos esenciales: el grupo familiar y el grupo de clase
en la escuela. Es el momento para que se introduzca en las primeras nociones de los
deportes de equipo y juegos colectivos, ya que es capaz de aceptar y respetar las reglas
existentes. Puede someterse a la disciplina de una clase más compleja que las recibidas
43
en años anteriores y abordar las técnicas deportivas, pues diferencia bien la actividad de
juego de la actividad de trabajo.
La introducción deportiva a través de juegos y ejercicios adaptados y de
actividad física ha de ser amplia en el sentido de conocer muchas y muy variadas
actividades físicas y deportes como contenido más concreto de la EFB. La práctica de
una extensa gama de técnicas y situaciones diferentes hará que el alumnado tenga un
repertorio amplio de movimientos y de patrones motores que enriquecerán su educación
física, independientemente de la carga cultural que ello conlleva. El atletismo y la
gimnasia preacrobática adaptada, deberán estar presentes en toda la etapa por el alto
valor formativo que contienen en su desarrollo.
Foto 2
La práctica de las actividades deportivas elegidas, deberá ser complementada
con juegos de carácter colectivo, basados en las reglas de deportes como el baloncesto,
el fútbol o el balonmano entre otros. Con ellos, además de fomentar valores como la
colaboración en grupo y el respeto a las reglas de cada deporte, se desarrollan las
capacidades físicas en su vertiente perceptiva-motriz: la percepción espacio-temporal y
del esquema corporal más las diversas coordinaciones.
En este período no debe existir especialización en ninguna disciplina deportiva,
entendiendo por tal, que el niño sólo realice esa actividad física. Puede trabajar
intensamente en una –dentro de sus márgenes de tolerancia y adaptación al esfuerzo–,
44
siempre que a la vez practique otras actividades físicas que complementen su formación
física. Debemos tener en cuenta que ningún deporte es completo por sí mismo. Todos
tienen carencias que deben ser complementadas con otros tipos de ejercicios.
La acción didáctica en esta etapa combinará estrategias globales con otras
analíticas. Son edades de gran facilidad de aprendizaje de gestos técnicos, los cuales
serán asimilados con poco esfuerzo. La enseñanza técnica deberá estar muy presente en
el docente, aunque sin excesiva imposición. El logro de unos determinados gestos
técnicos suele interpretarlo el alumno de manera positiva. Combinarán estilos de
enseñanza mediante la búsqueda con estilos de instrucción directa; éstos últimos a
través de asignación de tareas, predominantemente (Delgado, M.A., 1991; Sicilia, A. y
Delgado, M.A., 2002).
En cuanto a la adquisición de las capacidades condicionales –resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad– deben trabajarse de manera significativa para obtener un
adecuado desarrollo en el futuro. De no ser así, los niños adquirirán unas carencias
difíciles de cubrir en la etapa posterior. Naturalmente, este trabajo deberá hacerse de
manera progresiva y disfrazada. Disfrazada, en el sentido de que se desarrollen estas
capacidades a través de propuestas de trabajos con enfoque lúdico, aunque sería
conveniente hacerles tomar conciencia del tipo de ejercicio que están desarrollando.
Es un error desperdiciar esta etapa en trabajos de capacidades perceptivo
motrices exclusivamente. De no incidir ya en contenidos de capacidades condicionales,
se establecerán unas carencias que serán difíciles de superar en las etapas posteriores
(Ariza, J.C., 2004). Realizados con la adecuada progresividad, crean las bases para unos
buenos resultados en la siguiente etapa (Delgado, M. y otros, 2004).
3.3. Desarrollo de los deportes y de las capacidades condicionales (de 13 a 15
años)
Es en esta etapa de la Educación Física cuando los discentes empiezan a recibir
unas sesiones progresivamente menos globalizadas. Ya podemos abordar trabajos
analíticos y diferenciados sin necesidad de “disfrazarlos” como juegos, aunque el factor
lúdico debe mantenerse. Aspectos como el desarrollo de la fuerza-resistencia, la mejora
de la velocidad, el incremento de la resistencia aeróbica o la adquisición de la
flexibilidad se pueden empezar a trabajar ya de manera específica sin olvidar el carácter
lúdico y de progresividad, que deberá estar presente en todas las etapas.
Los deportes reglados de equipo ya pueden practicarse de manera directa y
45
específica. Son un buen vehículo de desarrollo de las capacidades físicas, las cuales
deberán de terminar de afianzarse. Los contenidos expuestos en los programas oficiales,
en los que se propone trabajar un deporte por curso y condición física muy restringida,
son un error pues impiden la variedad y los trabajos globales.
Se propondrán sesiones con trabajo de una intensidad significativa. Los alumnos
las finalizarán con la sensación de haberse esforzado lo suficiente como para aflorar el
sudor.
Si a los ejercicios físicos que realizan los escolares se les quitan las “envolturas”
que suelen llevar para darles sentido –los argumentos de la sesión–, y se analizan con
detenimiento, observaremos que casi siempre se están trabajando una o varias de estas
capacidades condicionales: fuerza, velocidad, resistencia o flexibilidad. Solamente en
los casos de ejercicios muy específicos de coordinación o equilibrio podrían desligarse
estos aspectos como predominantes. Pero, ¿qué son exactamente las capacidades
condicionales, desde el punto de vista de la Educación Física? Son las cuatro
mencionadas anteriormente –fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad–. La velocidad
implica a los sistemas de control y dirección, según la biomáquina de Fidelus y Kocjasz
(1991); la fuerza y la flexibilidad responden al sistema motor; y la resistencia al sistema
de alimentación.
3.3.1. Fuerza
La fuerza, como cualidad física, es la capacidad de ejercer tensión contra una
resistencia. Esa capacidad depende esencialmente de la potencia contráctil del tejido
muscular (Morehouse, L. y Millar, A., 1986; Mirella, R., 2002; Vella, M., 2007). Dicha
resistencia puede ejercerla el propio cuerpo en pugna contra la gravedad (dar un salto,
elevarse suspendido de una barra) o contra un objeto (levantar peso, remar, pedalear).
Según las distintas formas de vencer una resistencia, la fuerza puede clasificarse
de diferente manera. Aunque existen diversas clasificaciones, mencionaremos dos
enfoques básicos, que se ajustan a las características del ámbito de la Educación Física.
La fuerza puede ser: máxima, fuerza-velocidad y fuerza-resistencia. La fuerza
máxima es la mayor expresión de fuerza que puede desarrollar un músculo o grupo
muscular, al vencer resistencias que se encuentran en el límite de su capacidad. La
fuerza- velocidad es la capacidad de realizar un movimiento venciendo una resistencia
no máxima, a la máxima velocidad. La fuerza-resistencia es la capacidad del músculo
46
de soportar una acción repetida y prolongada en el tiempo (González, J.J. y Gorostiaga,
E., 1995; Manno, R., 1999; De la Reina, L. y Martínez de Haro, V., 2003).
Otra clasificación, según Wazny, (1975), puede ser en fuerza absoluta o relativa.
La fuerza muscular absoluta es la máxima fuerza que puede desarrollar un individuo en
un movimiento o en el mantenimiento de una posición. La fuerza relativa se considera
como la relación entre la fuerza muscular absoluta y el peso de la persona.
La estrategia de trabajo para los escolares de esta etapa será la de desarrollar en
primer lugar la fuerza-resistencia e ir progresivamente iniciándose en las otras formas
de entrenamiento. Según el tipo de trabajo que se desarrolle de manera reiterada,
sistemática y habitual, se crearán unas determinadas capacidades de fuerza, puesto que
el organismo se adapta a las exigencias que se le demanden (Manno, R., 1999).
Foto 3
3.3.2. Resistencia
Desde la perspectiva de la Educación Física, la resistencia es la capacidad de
realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible
(Morehouse, L. y Millar, A., 1986). También puede considerarse una cualidad
fisiológica múltiple, como la capacidad que tiene una persona para soportar la fatiga, en
los planos anatómico, biológico, cerebral, etc. Según el tipo de actividad que se efectúe,
se puede hablar de resistencia a la velocidad, resistencia a la fuerza, etc. (Mirella, R.,
2002).
47
La resistencia se divide en dos grandes apartados: resistencia general, orgánica
o aeróbica, y resistencia local, muscular o anaeróbica (Platonov, V. y Bulatova, M.,
1993; Navarro, F., 1998; Zintl, F., 1991; De la Reina, L. y Martinez de Haro, V., 2003).
La resistencia aeróbica es la capacidad del organismo que permite prolongar el
mayor tiempo posible un esfuerzo de intensidad media. Existe un equilibrio entre el
aporte y el consumo de oxígeno. Como la fatiga es una sensación de falta de oxígeno,
ésta no se percibe a excepción de los primeros minutos, mientras dura la adaptación del
organismo al ejercicio. Después de la adaptación, sobreviene un estado de equilibrio que
puede prolongarse durante mucho tiempo, hasta que falten los nutrientes necesarios en
el organismo. Este es el principio de la carrera de maratón, paradigma del trabajo de
resistencia.
La resistencia anaeróbica es la capacidad del organismo de resistir una elevada
fatiga (falta de oxígeno), manteniendo un esfuerzo intenso el mayor tiempo posible,
pese al progresivo aumento de la toxicidad generada por este tipo de trabajo (Zintl, F.,
1991).
Un esfuerzo que se puede mantener durante tres o cuatro minutos se considera
de resistencia anaeróbica o específica. Cuando supera este tiempo entra ya en la calidad
de resistencia general o aeróbica: Estos conceptos, no obstante, hay que tratarlos en
términos relativos. Por ejemplo, una carrera de 400 m que dura unos 50", tendrá un 25%
de resistencia aeróbica y un 75% de resistencia específica o anaeróbica; una carrera de
1.500 m, que dura unos 4´ tendrá un 50% de cada resistencia; y una carrera de 5.000 m,
que dura unos 15´ tendrá un 80% de resistencia aeróbica y un 20% de resistencia
anaeróbica.
Se desaconseja en estas edades trabajar la resistencia anaeróbica con esfuerzos
intensos cuya duración supere los 20 o 30 segundos, con producción de ácido láctico.
Carreras, o esfuerzos equivalentes, realizadas a alta intensidad y con duración superior a
los tiempos expuestos, deberían estar proscritas en el ámbito de la Educación Física por
los perjuicios a largo plazo que ocasionan en la fisiología. Por ejemplo: competiciones
de carreras de 500 m o 1.000 m o trabajos de esfuerzo equivalente.
Los otros tipos de resistencia sí pueden plantearse. La resistencia aeróbica
debería trabajarse preferentemente por el método Waldniel, propuesto por el doctor Van
Aaken (Sabl, V., 1968), con esfuerzo muy ligero pero mantenido en el tiempo y en
terreno llano, sin exigencias de marca ni de puesto.
48
3.3.3. Velocidad
La velocidad se define en Educación Física como la capacidad de hacer uno o
varios movimientos en el menor tiempo posible (Zaciosrskij, V.M., 1968). Aunque son
diversas las definiciones que se dan de ella de acuerdo con el factor predominante, se
puede hablar de velocidad de traslación de todo el cuerpo, de velocidad de una o varias
partes del cuerpo –segmentaria– y de velocidad de reacción para ponerse en
movimiento. En cualquier acto motor de velocidad se suceden estas tres fases:
concepción de la imagen motriz, transmisión del impulso por el sistema nervioso, y
ejecución del movimiento (Grosser, M., Starischka, S. y Zimmermann, E., 1988; De la
Reina, L. y Martínez de Haro, V., 2003).
Foto 4
En la velocidad de traslación (carrera) se tiene en cuenta la amplitud de la
zancada, la frecuencia con que se realiza la impulsión y la resistencia a la velocidad o
capacidad de mantener la máxima velocidad durante el mayor tiempo posible.
La velocidad de reacción viene determinada por el menor tiempo que transcurre
entre la aplicación de un estímulo a la obtención de una respuesta motora. También
tendríamos que contemplar la velocidad en la toma de decisión de una determinada
acción (Generelo y Tierz, 1994 citado en De la Reina, L. y Martínez de Haro, V., 2003).
La velocidad segmentaria se refiere a movimientos de partes del cuerpo; no
suponen necesariamente desplazamiento de todo el cuerpo. El rápido movimiento del
brazo en una acción de esgrima o de tenis, o la brusca extensión del tronco en un salto
gimnástico, pueden ser ejemplos de esta clase de velocidad.
49
Cada una de estas clases de velocidad se deberá trabajar a través de diversos
tipos de ejercicios físicos planteados de manera agonística para estimular la máxima
implicación de los discentes en las acciones. El trabajo de velocidad de desplazamiento
deberá ser con distancias cortas que no permitan que el alumno entre en régimen de
resistencia anaeróbica láctica.
En los programas oficiales para esta etapa, se ha suprimido el contenido del
trabajo de la velocidad; medida que puede considerarse un error por parte del legislador,
al que se le puede achacar desconocimiento de la dinámica de la Educación Física y
prejuicios. ¿Piensa el legislador que si incluye esta capacidad en el programa, se van a
realizar trabajos de 100 m o 200 m, sometiendo a los alumnos a intensos esfuerzos
anaeróbicos?
El dinamismo en multitud de acciones de movimiento, deberá ser una manera de
impartir la clase de Educación Física.
3.3.4. Flexibilidad
Ateniéndonos al ámbito de la Educación Física, la flexibilidad es la cualidad que
permite el máximo recorrido de las articulaciones en posiciones diversas, permitiendo al
individuo realizar ejercicios que requieren gran agilidad y destreza (Álvarez del Villar,
C., 1985). Su base está en la movilidad articular y en la extensibilidad y elasticidad
muscular y tendinosa.
La flexibilidad puede venir dada por la constitución de la persona, por la edad y
por el sexo. Hay sujetos que poseen una capacidad de movilidad articular enorme, sin
haberse sometido a entrenamientos. En el otro extremo existen personas muy rígidas
que, a pesar del entrenamiento, no logran nunca buenos resultados. En general, las
mujeres tienen más flexibilidad que los hombres, y los niños más que los adultos
(Einsingbach, T., Klümper, A. y Biedermann, L., 1989). La flexibilidad está
considerada como uno de los factores característicos de la juventud.
Existen dos vertientes de entrenamiento de la flexibilidad: dinámicos y estáticos;
éstos últimos, mal llamados “pasivos” (Sáez Pastor, F., 2005).
En el ámbito de la Educación Física la flexibilidad puede trabajarse en todas las
etapas (De la Reina, L. y Martínez de Haro, V., 2003). Los métodos dinámicos son más
convenientes para aplicar en la primera fase de las sesiones, mientras que los estáticos
pueden efectuarse en la fase de vuelta a la calma, como un contenido de la misma. Los
ejercicios de carácter forzado –también, mal llamados “pasivos”– suelen crear cierta
angustia en los discentes; por tanto, solamente se aplicarán en alumnos muy motivados.
50
3.4. Incremento de las capacidades condicionales y especialización deportiva
(de 16 a 18 años)
Los quince o dieciséis años es la edad aconsejable para que los adolescentes se
especialicen en un deporte de adecuada entidad, si en la anterior etapa tuvieron
oportunidad de practicar varios. Deberá plantearse ya durante la última etapa escolar
para que les sirva como medio de Educación Física, complementado con el trabajo cada
vez más intenso de desarrollo de las capacidades condicionales; es a partir de ahora
cuando pueden incrementarse considerablemente la fuerza, la velocidad y la resistencia.
A esta edad, el adolescente es socialmente expansivo. Le atrae la convivencia y
la comunicación con los demás. Experimenta la vida social dentro de las múltiples agru-
paciones en las que logra integrarse. Se siente identificado con el grupo. Pero esa
identificación no difumina los contornos de la personalidad individual. Tiene necesidad
de liberar energías en forma de expresión de habilidades y destrezas. A través de ellas
consigue aliviar la presión de la carga emocional.
El deporte cumple aquí un objetivo muy importante pues es el cauce natural por
el que va a discurrir el adolescente. Es indiferente que el deporte que elija sea colectivo
o individual. Todos cumplen la función ambivalente de integrar a la persona y definir su
individualidad.
Durante esta etapa van a aflorar en los chicos y chicas una serie de actitudes
hacia el ejercicio físico que determinarán en el futuro el que deseen beneficiarse de
todos los aspectos positivos de la Educación Física; o por el contrario, se orienten hacia
esquemas de vida sedentaria que les cierren el camino hacia una experiencia vital
especialmente importante para la persona.
Los resortes de motivación en esta etapa están relacionados con intereses muy
directos y desea que se satisfagan lo antes posible. Los factores que movilizan la
conducta hacia el ejercicio físico son:
- Dominio sobre la tarea que tenga que realizar.
- Poderío físico sobre el medio –este tipo de motivación encuentra mas eco en
los chicos que en las chicas.
- Influencia positiva del ejercicio físico sobre la estética personal.
3.4.1. Los deportes
El deporte es una parte integrante de la Educación Física desde una perspectiva
escolar. Es medio y, a la vez, el objetivo final de ella. Es, en muchos casos, la manera de
51
ejercitarse dándole sentido al acto.
El deporte en general, es un esfuerzo individual que se puede expresar como un
talante en el contexto social. Es, en el fondo, pura y simplemente una fiesta en el sentido
de arrebato, de éxtasis; una búsqueda para sentirse pleno, eufórico y vitalmente
realizado (Cagigal, J.M., 1981). EI Barón de Coubertin, citado por Cagigal,
refiriéndose al deporte, habla de “esa sana embriaguez de la sangre” a la que llamaba
“alegría de vivir, que no existe en parte alguna –tan intensa y exquisita como en el
ejercicio corporal”.
El deporte es, en esencia, lucha, confrontación, rivalidad. Canaliza el espíritu
competitivo que late en el fondo del ser humano. Supone un reto que bien puede ser
explícito, en juegos físicos competitivos; o implícito, como esfuerzo de superación o de
confrontación consigo mismo (Cagigal, J.M., 1981).
Mediante el afán de superación, crea unos patrones de movimiento (técnicas) y
unos esquemas de esfuerzo que permiten la superación del hombre constantemente,
hasta el punto de llegar al límite de sus posibilidades. Límite que cada vez se va
ampliando con los “records” o plusmarcas, allí donde pueden medirse. Es el caso
concreto del atletismo y de la natación. También en otros deportes se producen
constantemente mejoras, pero su apreciación es subjetiva. En gimnasia artística cada
vez se realizan elementos más difíciles, qué convierten en dificultad media aquellos que,
unos años antes, eran de dificultad máxima.
En los deportes de equipo cuesta más apreciar la mejora, porque la acción
siempre está en función del adversario, y los progresos quedan aparentemente
neutralizados. Pero el deportista de equipo ahora es más completo. A las mejoras
técnicas se une un entrenamiento más vigoroso y científico que convierte a los
jugadores en auténticos atletas.
El deporte de alta competición tiene otra peculiaridad: los sistemas de
entrenamiento y las técnicas que se experimentan y aplican a deportistas de elite, se van
transmitiendo después a deportistas de categoría media y más tarde a la población
practicante que, de manera menos rigurosa, hace deporte. El nivel medio de los deportes
es cada vez mejor como consecuencia.
52
Foto 5
Los deportes pueden clasificarse en individuales y colectivos. A su vez, los
primeros pueden ser con o sin adversario directo. Las disciplinas sin adversario directo
típicas son las “artísticas”, en las que se establece su clasificación a través de un jurado.
En el ámbito de la Educación Física escolar deben elegirse con buen criterio los
deportes que se van a utilizar como adecuado medio de conseguir los objetivos. Aunque
todos los deportes tienen valía y características dignas de practicarse, no todos cumplen
de la misma manera los propósitos educativos y de formación física para los escolares.
Los deportes integrantes del programa educativo deberán contener en su ejecución
suficiente carga de esfuerzo individual para cubrir varios objetivos de condición física y
de cualidades perceptivo-motoras. El profesor de Educación Física deberá, por tanto, ser
muy cuidadoso a la hora de diseñar el programa de la asignatura para elegir los más
formativos.
DEPORTES Sin adversario directo Con adversario directo
Individuales Sin contacto personal Sin contacto
personal Con contacto
personal
Colectivos Sin contacto personal Sin contacto
personal Con contacto
personal
Tabla 2. Clasificación de los deportes
53
3.5. La Educación Física de los adultos
Hacia los 17-18 años, la Educación Física escolar ha concluido. Pero no tiene
por qué terminar ahí la formación física. A través de clubes, asociaciones o de forma
independiente, existen posibilidades de seguir practicando algún deporte o ejercicio
físico, de manera más o menos intensa y continuada. Es la etapa de la posible
integración deportiva si durante las etapas escolares la persona ha desarrollado o
descubierto capacidades para algún deporte.
Las cualidades físicas de potencia pueden mejorarse hasta alcanzar los 26 ó 28
años, edad que marca el máximo potencial físico del ser humano; a partir de ese punto,
las cualidades físicas disminuyen paulatinamente; cuanto más ejercicio se haya
realizado en años anteriores, durante más tiempo podrá prolongarse la forma física. Las
actividades de resistencia aeróbica suelen prolongar su potencial varios años más
(Grosser, M. y otros, 1988; De la Reina, L. y Martínez de Haro, V., 2003).
3.5.1. ¿Cuáles deben ser las características del ejercicio físico en los adultos?
Hablaremos del ejercicio desde el punto de vista de la adquisición y el
mantenimiento de cualidades físicas que proporcionan o mantienen la salud (condición
física saludable).
Los ejercicios idóneos son aquellos que someten al organismo a un esfuerzo
suave y moderado, pero prolongado en el tiempo: son ejercicios de resistencia aeróbica.
El individuo, para que el ejercicio le resulte beneficioso, deberá sentir cierta sensación
de fatiga, pero sin que ésta sea excesivamente intensa. Por ejemplo, si se practica
carrera a pie, deberá poder mantener una charla sin agobio (test de la conversación).
Los ejercicios idóneos que reportan estos beneficios son: caminar rápidamente,
la carrera suave, montar en bicicleta, nadar y, en general, todos aquellos que requieren
un esfuerzo equivalente. También son válidas las sesiones de gimnasia-jazz, la danza y
el aeróbic, basados en ejercicios gimnásticos sin pausa, que mejoran la resistencia
orgánica o aeróbica (Cooper, K., 1970); el aeróbic es definido posteriormente por Porta
(1986) como “método de gimnasia con acompañamiento musical para el mantenimiento
y desarrollo de la forma física general del individuo, con ejercicios fundamentalmente
aeróbicos”.
54
Foto 6
Para que un ejercicio de intensidad ligera aporte beneficios orgánicos deberá ser
practicado un mínimo de 5 a 7 días a la semana con una duración de unos 30 a 40
minutos.
Cuando se realiza ejercicio de intensidad moderada, son suficientes de treinta a
cuarenta minutos tres o cuatro días a la semana, y proporciona un estado de salud y
bienestar muy importante y difícil de obtener por otros medios. Si el esfuerzo se
prolonga durante tres horas semanales, repartido en cuatro sesiones por lo menos, los
beneficios se incrementan. Pero si aumentamos el tiempo de esfuerzo, el beneficio ya no
aumenta de manera proporcionada. Habrá que tener en cuenta los procesos de
adaptación del organismo, estableciendo los adecuados descansos para producirse los
procesos de supercompensación (Ozolin, P., 1974; Zint, F., 1991; Navarro, F., 1998).
Además de los ejercicios de resistencia aeróbica, se recomiendan todos los
trabajos de flexibilidad y movilidad articular. También los de fortalecimiento de los
grandes grupos musculares, con especial mención de los abdominales y los posteriores
del tronco. Estos evitarán los dolores de espaldas, tan corrientes (De la Reina, L. y
Martínez de Haro, V., 2003).
El tipo de trabajo para el fortalecimiento muscular se concretará en muchas
repeticiones con poca carga, combinado con periodos de fortalecimiento con cargas
superiores que permitan 12-15 repeticiones como máximo.
55
3.5.2. ¿Por qué la resistencia aeróbica?
Los ejercicios de resistencia aeróbica crean estímulos en los órganos encargados
del transporte de oxígeno desde los pulmones hasta las células musculares responsables
del movimiento. Estos estímulos producen aceleración de las pulsaciones –que deberían
situarse entre el 60% y el 90% de su frecuencia cardiaca máxima teórica, dilatan las
arterias, favorecen la circulación de retorno evitando estancamientos, bajan la tensión
sanguínea, reducen la grasa corporal, mejoran el perfil lipídico, etc. (Guyton, A., 2006).
El corazón es, sencillamente, un músculo y como todos los demás músculos de
nuestro organismo, se fortalece con el trabajo y se debilita con la inactividad. Podemos
hacer trabajar al corazón de dos maneras: con ejercicios de resistencia orgánica o
aeróbica y con ejercicios de resistencia muscular o anaeróbica.
¿Cómo responde el corazón a estos ejercicios?
El corazón se adapta al tipo de esfuerzo que el organismo realice. Con el trabajo
de resistencia muscular o anaeróbica, el corazón responde fortaleciendo más sus paredes
que su cavidad interior. Con el trabajo de resistencia aeróbica, aumenta más su cavidad
interior que las paredes. Si analizamos la eficacia de dos corazones fortalecidos cada
uno de una forma diferente, comprobaremos que el del segundo caso, resistencia
aeróbica, impulsa más sangre por cada contracción. Necesita menos contracciones que
el otro para bombear la misma cantidad de sangre o, dicho de otra manera, en cada
contracción envía más sangre. A la larga tendrá menos contracciones y estará más
descansado.
En general, diremos que no son recomendables los ejercicios de fuerza con
mucha carga, ni los de velocidad, ni los de resistencia muscular hechos de manera
sistemática. Por el contrario, son aconsejables los ejercicios suaves o moderados que se
puedan prolongar en el tiempo.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que el ejercicio físico puede
retardar los efectos del envejecimiento. A la inversa, la falta de ejercicio contribuye en
un 50 por ciento a la decadencia funcional, que suele ocurrir entre los 30 y los 70 años
(Czajkowski, Z., 1975). Las personas de edad madura o avanzada que hacen ejercicio,
pueden retrasar el calendario biológico en varios años. Además, las investigaciones
indican que los beneficios pueden obtenerse sin importar en qué momento de su vida la
persona empieza a ejercitarse.
56
4. CONCLUSIÓN
Hemos enumerado los diversos contenidos que las personas deberán realizar en
cuanto al ejercicio físico, dependiendo de la etapa evolutiva en la que se encuentren. No
se han descrito ni enumerado formas concretas de movimientos. Este trabajo ha
desarrollado los diversos planteamientos de praxis que son los adecuados para cada una
de las diversas etapas.
Tampoco se han establecido aspectos cuantitativos ni del grado de carga en el
esfuerzo al que deberán someterse los individuos receptores de la acción. Tanto el
volumen como la intensidad de la carga deberán establecerse con criterios de
progresividad, teniendo en cuenta las diferencias individuales. Por tanto, en un mismo
grupo de clase y en una misma sesión de ejercicio deberán plantearse diversas
exigencias adaptadas a los diferentes miembros del grupo. Se impone, por tanto, una
línea didáctica personalizada (García de Hoz, V., 1975), entendiendo por tal, el trato –o
nivel de esfuerzo adecuado a cada persona dentro de la propia dinámica del grupo.
No obstante, dejaremos establecido que en cada sesión de práctica, cada uno de
los individuos deberá someterse a un grado suficiente de esfuerzo para que se produzca
el suficiente gasto de energía que genere procesos de adaptación y mejoras orgánicas. El
resultado de establecer sesiones con un grado de esfuerzo significativo –en todas las
etapas escolares creará en los discentes mecanismos para acostumbrarse al esfuerzo y
costumbre de práctica; esto es, se crearán hábitos de práctica de ejercicio físico. Este
deberá ser uno de los más importantes objetivos del currículo escolar en el ámbito de la
Educación Física.
Pero el enfoque de los contenidos procedimentales de la Educación Física no
deberá estar orientado hacia el rendimiento sino orientado hacia la salud (Sánchez
Bañuelos, F., 1996); por tanto, el grado de carga de las sesiones de ejercicio no deberá
ser excesivo. No se deberá poner al límite de sus capacidades a los alumnos en trabajos
de condición física de resistencia ni de fuerza, con intensidades elevadas o durante
tiempos muy prolongados.
El profesor de Educación Física tiene criterios suficientes para establecer estos
límites; pero a veces, suelen quedarse en el extremo opuesto, y el nivel de exigencia en
cuanto a la demanda de esfuerzo queda muy limitado, en aras de contenidos más
técnicos o recreativos.
Un trabajo riguroso de esfuerzo significativo en las sesiones de Educación Física
debería pasar, también, por un adecuado examen médico que detecte aquellas patologías
57
que pudieran aconsejar una práctica más limitada. El profesor, o el entrenador en el caso
de los adultos, tendrían unas pautas de actuación más seguras.
Y por último, plantearemos la frecuencia de las sesiones. En el sistema
educativo español, se contemplan dos sesiones semanales de 50 minutos, que quedan
reducidos –si se aprovechan bien a 30 ó 35 minutos por sesión, si se tiene en cuenta el
desplazamiento, vestuarios e higiene de los alumnos. El ideal sería una sesión diaria de
ejercicio, si tenemos en cuenta que una buena parte de la población escolar, no realiza
otras actividades de gasto energético nada más que las programadas en la Educación
Física. Actualmente, con el modelo de existencia de nuestro entorno, una alta frecuencia
de sesiones de ejercicio físico escolar debería ser una cuestión de salud pública.
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Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 61-71. ISSN: 1697-5200
PROCESOS COGNITIVOS DE VISUALIZACION ESPACIAL Y
APRENDIZAJE
SERGIO ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
salvarez@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
RESUMEN: La organización y estructuración de Procesos Cognitivos de Visualización Espacial se
plantea para orientar la definición de Objetivos Formativos en los Diseños Curriculares.
PALABRAS CLAVE: Visualización Espacial, Estimulación Cognitiva, Diseños Curriculares,
Estrategias de Pensamiento Visual.
ABSTRACT: Spatial Visualization Cognitive Processes is offered so as to orient the definition of
Formative Objectives in the Curriculum Design .
KEY WORDS. Spatial Visualization, Cognitive Stimulation, Curriculum Design, Visual Thinking
Strategies.
1. INTRODUCCIÓN. COMPETENCIAS COGNITIVAS Y EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
La enseñanza obligatoria de los sistemas educativos que se oferta en las
Comunidades Autónomas y en los países de nuestro entorno, plantea diseños
curriculares excesivamente centrados en competencias desarrolladas por los alumnos en
áreas de conocimiento lógico-matemáticas, lingüísticas y socioculturales (se suelen citar
informes comparativos con referencias a la salud o calidad en la formación primaria y
secundaria de los diferentes países, siguiendo evaluaciones transversales de algunas
competencias académicas específicas alcanzadas por los alumnos en determinados
niveles educativos). En la última década también se citan competencias ligadas a la
utilización y destrezas alcanzadas con las nuevas tecnologías (TIC) para diagnosticar
posibles carencias de sistemas educativos deficitarios (esta herramienta o medio
educativo se convierte en objetivo prioritario en la dotación presupuestaria de la
Administración ante la creciente demanda planteada en las comunidades escolares).
Con el objeto de esclarecer esta situación bastaría mencionar la escasa atención
hacia las áreas de conocimiento relacionadas con la Educación Artística: no se realizan
informes comparativos referidos a competencias desarrolladas por los niños y
61
adolescentes de diferentes países según su capacidad para realizar dibujos de
representación del entorno urbano (por citar una de las tareas que el sistema educativo
descuida con frecuencia); desarrollo de capacidades ligadas a la educación musical,
vocal o instrumental; capacidades de expresión corporal o dramática (mimo,
declamación, danza....).
Podríamos añadir a estas reflexiones que enseñar a dibujar, pintar, modelar,
cantar, tocar un instrumento, expresar con el cuerpo, las manos, gestos faciales (sin
pretender realizar un recuento exhaustivo de objetivos educativos más concretos y no
menos relevantes) no suelen utilizarse como referentes para realizar diagnósticos
comparativos de la calidad de los sistemas educativos.
Por ello se hace necesario enfatizar y recordar el alarmante y frecuente olvido
que algunos modelos curriculares proponen hacia competencias formativas de gran
potencialidad educativa (somos testigos de la progresiva disminución de horario lectivo
que padece la Educación Artística en los niveles de Educación Obligatoria).
Determinadas competencias de Educación Artística (Plástica) suelen
mencionarse de manera explícita: conocer los fundamentos y ámbitos de actuación de
las distintas maneras de expresión artística; conocer las características generales del
lenguaje visual y los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica; facilitar la
representación a través de los lenguajes plásticos y visuales; potenciar y estimular la
apreciación y valoración de cualidades plásticas y visuales; participar en visitas al
entorno artístico (museos, exposiciones, instalaciones); desarrollar otros aspectos del
currículo mediante actividades y tareas de artes plásticas…
Sin embargo, nos vemos obligados a advertir la escasa atención que reciben las
competencias relacionadas con el pensamiento visual y la cognición visoespacial,
paradójicamente mencionadas con mayor frecuencia en programas de estimulación
cognitiva para individuos con necesidades específicas de apoyo educativo, en donde
algunos déficits sensoriales intentan compensarse con ejercicios básicos de cognición y
estimulación visual y espacial. También adquieren relevancia en ciclos formativos en
donde el Dibujo Técnico y el Dibujo de Representación resultan apropiados por su
afinidad pedagógica con determinadas disciplinas técnicas o profesionales.
2. PENSAMIENTO VISUAL Y PSICOLOGÍA COGNITIVA
El estudio de las representaciones espaciales constituye un paradigma en la
Psicología Cognitiva, objeto de numerosas investigaciones destinadas a profundizar en
62
posibles estrategias diferenciadas que utilizamos en tareas de discriminación y
representaciones espaciales: la perspectiva neuropsicológica (Farah, M.J., 1985;
Kosslyn, S.M., 1990) trata de buscar correspondencias y localizaciones hemisférico-
neuronales; otros modelos neuropsicológicos de simulación computacional se han
estudiado en relación con la facilitación de imágenes mentales (Finke, R., 1989;
Kosslyn, S.M., 1990). Otros aspectos de la cognición espacial se han relacionado con la
estimación de distancias (McNamara, T.P.,1986), juicios de orientación, dibujo de
mapas y rutas (Tversky, B., 1981), desplazamientos en el mundo físico (Anooshiam,
L.J. y Young, D., 1981); la cognición espacial estudiada desde un formato analógico:
analogías con el objeto o evento representado, imágenes mentales generadas a partir de
representaciones abstractas, según propiedades semánticas como forma, dimensiones,
orientaciones, relaciones (Just, A. y Carpenter, P., 1985); interacción entre procesos
cognitivos (Neisser, R., 1981): percepción, atención, memoria semántica, siguiendo
modelos constructivistas y ecológicos; los esquemas perceptivos no solo informan sino
transforman al perceptor en su interacción con el entorno, que al mismo tiempo
construye esquemas y categorías perceptuales de tipo cognitivo: naturales (verticalidad,
horizontalidad, profundidad, claroscuro); de diseño (punto, línea, figura, forma, textura,
color…), relacionales (dirección, movimiento, contraste, superposición,
transparencia…), inferenciales (simbolismo, fragmentación, inversión, distorsión,
transformación, desmaterialización…). Otro tipo de investigaciones abordan la
elaboración de pruebas estandarizadas para diagnosticar la visualización espacial y su
desarrollo (Pérez Carrión, T. y Serrano Cardona, M., 1998), relacionada con la
dificultad para representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales; se propone
una educación viso-espacial a partir de tareas de memoria visual, formación de figuras,
rotación de figuras planas o tridimensionales, desarrollo de superficies de poliedros
regulares o irregulares, perspectivas y proyecciones…
3. PROCESOS COGNITIVOS DE VISUALIZACION ESPACIAL
Para facilitar su utilización en la definición de competencias formativas,
orientadoras en la elaboración de diseños curriculares, podríamos organizar estos
procesos cognitivos estructurados en diferentes categorías:
63
- analíticos: análisis de elementos y estructuras espaciales: reconocimientos,
discriminaciones, exploraciones de características diferenciales, observaciones,
fraccionamiento de un todo en sus partes.
- analógicos: analogías entre elementos y/o estructuras espaciales: relaciones,
asociaciones, comparaciones, agrupamientos, clasificaciones, seriaciones, gradaciones.
- dinámicos: dinamismo de elementos y estructuras espaciales: giros, rotaciones,
traslaciones, abatimientos, simetrías.
- metamórficos: modificaciones de la forma de elementos y estructuras:
inversiones, ampliaciones o reducciones, distorsiones, transformaciones,
modificaciones.
Los elementos de visualización espacial que se describen en estas categorías son
los que generalmente se relacionan como elementos del alfabeto visual: punto, línea,
forma, textura, color, luminosidad, volumen, con sus matices, variantes o gradientes; las
relaciones estructurales: dirección, proporción, ritmo, regularidad, contraste,
angulación, tangencia, paralelismo, yuxtaposición, intersección, superposición,
transparencia… también con sus múltiples variantes.
64
I
El recuadro I ofrece las soluciones en la zona inferior-derecha: a cada pieza corresponden 3 vistas
identificadas por los números señalados en las soluciones de la cuadrícula.
II
65
III
Los ejercicios II son ejemplos de desarrollo de superficies (poliedros regulares o irregulares desplegados, con
caras identificadas con símbolos diferentes); se muestra resaltada con encuadre la que corresponde al modelo
desplegado de la izquierda.
El ejemplo III ofrece el modelo a la izquierda, al que corresponde sólo 1 de las 4 posibles soluciones de su
derecha, mediante rotación espacial de la figura; también se muestra la solución resaltada con trazo grueso.
IV
66
V
En el IV se solicita identificar entre las cinco soluciones posibles que se ofrecen en la zona inferior, cómo se
vería la figura situada en el centro de la caja de cristal (cubo trazado con línea discontinua) desde el vértice
señalado con punto-flecha.
En el ejercicio V se pide dibujar las 3 vistas (planta, perfil, alzado) de la figura geométrica que se ofrece como
modelo.
Figura 1. Ejemplos de ejercicios, con soluciones, para desarrollar la percepción visual y espacial.
67
Naturalmente, algunas de las tareas de identificación o representación que
exigen los ejemplos anteriores son apropiados para determinados niveles educativos y
requieren conocimientos previos relacionados con el dibujo de representación objetiva
de formas tridimensionales y perspectivas; sin embargo, se ofrecen aquí por su
indiscutible potencial formativo en el entrenamiento de procesos cognitivos de
visualización espacial a partir de modelos y formas geométricas. Por otra parte, sugieren
posibles utilidades para elaborar unidades didácticas con objetivos formativos similares
relacionados con la estimulación cognitiva de capacidades perceptivas y espaciales: un
objeto-envase, jarrón, botella, copa de cristal, figuras decorativas… colocados sobre una
mesa, independientes o agrupados, pueden ser utilizados como modelos de
representación para realizar composiciones con uno o varios puntos de vista, con
iluminaciones diferentes si se quiere ejercitar el aprendizaje del claroscuro;
proporciones, proyecciones, perspectivas, rotaciones, transformaciones, distorsiones.
Las estrategias de pensamiento visual suelen ejercitarse en numerosos procedimientos
relativos a los objetivos formativos de la educación plástica y visual, si estas
competencias se consideran relevantes como estimuladoras del desarrollo cognitivo.
Los aprendizajes relacionados con la cognición viso-espacial, además de su
potencialidad formativa específica en educación plástica y artística, tanto en sus
variantes de dibujo de observación como en tareas de creación o invención, son
generadores de conductas cognitivas con gran capacidad de transferencia hacia otro tipo
de aprendizajes y de búsqueda de soluciones en tareas de la vida cotidiana (organización
de paquetería en espacios reducidos, estimación de distancias en conducción de
vehículos, distribución de espacios versátiles en vivienda, reconocimiento o memoria
visual de detalles aparentemente irrelevantes en la percepción ordinaria, transformación
de usos de objetos varios, estimación consciente y enriquecedora de paisajes urbanos o
naturales, observación atenta de detalles en construcciones urbanas singulares,
apreciación de cualidades estéticas en intervenciones artísticas de nuestro entorno
urbano o museístico, por citar algunos ejemplos de transferencia cognitiva de
aprendizajes adquiridos).
Podríamos argumentar también que quien haya ejercitado diferentes puntos de
vista en la representación de un objeto, utiliza esta conducta aprendida para resolver
68
situaciones de conflicto cognitivo, añadiendo soluciones variadas y aportando mayor
tolerancia ante acontecimientos inesperados o novedosos.
En todo caso, podemos afirmar que el alumno que ejercita habitualmente tareas
relativas a la consecución de objetivos formativos de educación artística, mejora sus
capacidades de observación (concentración, atención), destrezas manuales (la mano
ejecutora de las órdenes cerebrales o el complejo sistema neuronal al servicio de los
canales sensoriales de tipo visual y manipulativo), matiza con mayor rigor las variantes
cromáticas, formales, texturas, volúmenes de su entorno vital; valora con mayor
sensibilidad cualidades estéticas; transforma o modifica con mayor facilidad su entorno;
en definitiva, mejora múltiples capacidades o competencias (es más capaz, se siente más
seguro en su autoestima), lo cual se traduce en avanzar en el proceso formativo, estar
más educado, si por educación entendemos la estimulación de potenciales procesos
cognitivos, susceptibles de aprendizaje y desarrollo.
4. CONCLUSIONES
Las propuestas formativas de la educación obligatoria descuidan con frecuencia
las competencias ligadas a la cognición viso-espacial. En este estudio se ofrece una
estructuración de los procesos cognitivos de visualización espacial, organizados a partir
de los elementos visuales, categorías y relaciones estructurales en un intento de
facilitar la definición de competencias formativas y disciplinares relacionadas con la
Didáctica de las Artes Plásticas.
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71
Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 72-80. ISSN: 1697-5200
LA RITMOMAQUIA: LAS VIRTUDES EDUCATIVAS DE UN JUEGO DE
TABLERO EN LA OBRA DE FRAY MARTÍN SARMIENTO
UXÍO PÉREZ RODRÍGUEZ
uxio.perez@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte
Universidade de Vigo
MARÍA ÁLVAREZ LIRES
lires@uvigo.es
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte
Universidade de Vigo
RESUMEN: La Ritmomaquia, un juego popular en los siglos XVII y XVIII, era un juego de tablero
altamente complejo en el que las habilidades matemáticas desempeñaban un papel importante. En este
artículo se describirá someramente este juego y se relatarán las opiniones de Fray Martín Sarmiento sobre
su utilidad como recurso pedagógico. En particular, se mostrará lo avanzado del pensamiento de Fray
Martín, que defendía la importancia de la actividad física para la juventud y sostenía que los juegos
podían ser poderosas herramientas educativas y socializadoras. En concreto, como se detallará aquí, la
Ritmomaquia le parecía un espléndido método para desarrollar variadas habilidades matemáticas de
forma amena. Se finalizará aportando conclusiones en las que se mostrará la importancia de la no
suficientemente conocida vertiente educativa de Sarmiento.
PALABRAS CLAVE: Historia de la Educación, Ilustración Española, Fray Martín Sarmiento, Juegos y
Educación, Ritmomaquia.
ABSTRACT: The Ritchmomachy was a popular and common game in the XVIIth and XVIIIth centuries.
It was a highly complex board game in which the mathematical skills had an important role. In this article
we will try to describe the rules of this game and we will also make a report about the Father Martin
Sarmiento’s opinions in relation with the utility of this game as a pedagogic resource. We will show how
advanced the Fray Martín's ideas were in conexion to his time, because he was already defending the
physical activity importance on the youth people and he was also supporting that some games could be a
very efficient educational tool in order to develope social and interactive competences. Particularly, as we
are going to detail here, the Ritmomachia was a splendid method to develop varied mathematical skills in
a simple way. We will finish the article making a reflexion about the present importance of this less-
known part of the Fhater Martin Sarmiento’s work.
KEY WORDS: History of Education, Spanish Enlightenment, Father Martín Sarmiento, Games and
Education, Rithmomachy.
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia han existido muchos juegos de tablero. Poco conocida
en nuestros días es la Ritmomaquia o Aritmomaquia, un antiguo juego en el que la
pericia matemática era fundamental para obtener la victoria. En el siglo XVIII, el
72
ilustrado gallego Fray Martín Sarmiento (1695-1772), benedictino, dejó escrita una
descripción de este entretenimiento, y defendió su gran interés educativo.
En este artículo se describirá someramente este juego y se relatarán las opiniones
de Fray Martín sobre la utilidad de la Ritmomaquia como recurso pedagógico.
2. MATERIAL Y MÉTODO
En la presente investigación se ha realizado una revisión crítica de fuentes
bibliográficas tanto primarias como secundarias.
La más importante de las fuentes empleadas ha sido una copia manuscrita de una
parte de un texto de Sarmiento, concretamente los párrafos 6.289 a 6.308 del Tomo
XVII de la conocida como Colección Medina-Sidonia de las copias de la obra del
fraile1. El Tomo XVII, aquí empleado, se encuentra en el Museo de Pontevedra, y las
reflexiones sarmentianas sobre la Ritmomaquia pertenecen a un extenso escrito
denominado Obra de los 660 Pliegos que ocupa los tomos XIII a XVII de la Colección
Medina-Sidonia.
Asimismo se han consultado y analizado la práctica totalidad de escritos de
Sarmiento, así como numerosas fuentes secundarias.
3. LA RITMOMAQUA
La Ritmomaquia (ver Figura 1) era un juego altamente complejo, en el que la
habilidad matemática desempeñaba un papel fundamental. Sus orígenes pueden ser
rastreados hasta el siglo XI, en los comienzos de la plena Edad Media, y obtuvo cierta
popularidad tras la llegada de la imprenta, siendo publicadas sus reglas en diversas
ocasiones. En España fue descrita por el matemático y mitógrafo Juan Pérez de Moya
(1513-1597), autor éste gracias al que Sarmiento conoció el juego2.
73
Figura 2. Tablero de Ritmomaquia con sus piezas
Existieron numerosas variantes de la Ritmomaquia. El tablero constaba de 8
columnas, pero dependiendo de las descripciones el número de filas era de 10 a 16. Las
piezas, blancas y negras, eran círculos, triángulos, cuadrados y pirámides (montones de
los tres tipos de fichas anteriores) en los que aparecían números.
Las piezas se movían de diferentes maneras en las descripciones existentes del
juego. Normalmente los círculos podían moverse una casilla en cada turno, los
triángulos dos y los cuadrados tres. Las pirámides tenían la capacidad de desplazarse
como cualquiera de las otras piezas. Para algunos autores algunos trebejos podían saltar
sobre otros en determinados movimientos, pero no así en otras variantes del juego, y los
desplazamientos concretos permitidos para cada pieza también eran distintos en las
diversas descripciones de las reglas.
Tampoco el objetivo del juego era el mismo en todos los casos, y además en
cada variante había diversas victorias que podían obtenerse, unas más meritorias que
otras. En general, se ganaba una partida con el mayor mérito si se capturaba la pirámide
74
rival y después se lograban situar tres o cuatro piezas en línea o en cuadrado formando
una progresión matemática (ver figura 2).
Figura 2. Victoria por progresión aritmética de diferencia 20. Cada número se obtiene sumando 20 al
anterior.
4. SARMIENTO Y LA RITMOMAQUIA
En la España de Sarmiento la mayoría del alumnado terminaba sus estudios
elementales sin dominar siquiera los saberes elementales que se abordaban en la escuela
del siglo XVIII, la lectura, la escritura y el cálculo, además de la doctrina católica. En la
mayoría de las escuelas la enseñanza de las matemáticas no iba mucho más allá del
saber contar y, en todo caso, de estudiar de mala manera las cuatro operaciones
matemáticas básicas. Por otra parte, el propio profesorado solía poseer muy escasos
conocimientos matemáticos (Santos Puerto, J., 2002, p. 191).
Este estado de la educación española desencadenó repetidas quejas y críticas del
fraile benedictino, quien por ejemplo criticaba duramente la nula formación del
profesorado en lo relativo a las matemáticas, llegando a afirmar que sería mejor no
enseñar las cuentas en la escuela si los propios maestros no dominaban estos aspectos.
Sostenía que “el no adelantar los niños, en los primitivos, y principales Elementos de las
Ciencias; tal vez procederá de la rudeza de los mismos Niños; pero [...] por lo común,
procede, o de la rudeza, o de la ignorancia de los mismos Maestros”3.
En cualquier caso, Fray Martín mostró una preocupación constante por mejorar
la educación que recibía esta juventud (Álvarez Lires, M., 1998, pp. 45-48), y fue por
ejemplo un defensor de la importancia educativa de diversos juegos y de la actividad
física. En un tiempo en el que no era extraño que la juventud de clase alta se criara
recluida en sus casas (Santos Puerto, J., 2002, pp. 235-236), Sarmiento afirmaba lo
siguiente:
“La mucha reclusión de los muchachos en casa es muy perniciosa
también. El hombre nace para ser sociable, no para enjaularse en un
escaparate. El nimio cariño de los padres, que tienen muchas conveniencias
para con sus hijos, pensando hacerlos, con tanto retiro y abstracción, más que
75
los demás hombres, los hacen casi menos sociables que las bestias. [...] Por
falta de ejercicio corporal, muy preciso en aquella edad, se hacen enclenques y
enfermizos [...].
Así, es preciso que a niños no se les críe con tanta reclusión y retiro de
los demás, ni se les permita mucha evagación, y mucho menos que se junten a
malas compañías. El medio más oportuno para evitar los extremos es que,
hasta tal edad, jamás se pierdan de la vista física; y que debajo de la misma, se
diviertan, jueguen, brinquen, salten, enreden con los demás”4.
Como queda patente, el juego tenía para Martín Sarmiento un gran valor como
medio de socialización y como vehículo para el desarrollo físico. Pero, además, algunos
juegos constituían para él un poderoso recurso didáctico, y su práctica debía ser
fomentada. Calificaba de “admirable” la idea “de enseñar a los Niños Artes y Ciencias,
por medio de diferentes Juegos, en que se ejerciten, y los diviertan”5. Así, convencido
de las bondades de la Ritmomaquia, la introdujo en el Colegio-Monasterio de Eslonza
cuando fue profesor pasante allí a finales de la década de 17206.
Fray Martín dejó escrito un resumen de las reglas de este juego basándose en la
descripción de Pérez de Moya7 en el que fue intercalando sus reflexiones acerca del
mismo. Destacaba que la Ritmomaquia, “muy conducente, para enseñar a los Niños la
Aritmética y Combinatoria”8, “tiene la preciosa utilidad de que el Niño, Muchacho y
Mozo, se ejerciten en todo género de Cuentas, y en penetrar las Proporciones, que son el
Fundamento de los Quebrados y de toda la Aritmética”9, constituyendo así un buen
instrumento para reforzar los aprendizajes matemáticos.
Como se ha comentado anteriormente, las reglas de la Ritmomaquia eran muy
complejas, y por ejemplo para capturar una pieza rival era preciso que el número que
figuraba en ella mantuviera alguna relación matemática con el de la pieza captora. Esto
es, para atrapar fichas rivales había que realizar sumas, restas, multiplicaciones,
divisiones, raíces cuadradas y cúbicas, etc. Sin embargo, Sarmiento no pensaba que
fuera necesario esperar a que la juventud dominase todas esas operaciones antes de
iniciarse en el juego de la Ritmomaquia, sino más bien creía que precisamente con su
práctica se mejorarían las destrezas matemáticas del alumnado: “Un Niño no puede
saber antes, todas las Cuentas, que se hacen en el dicho Juego. No importa. Todas las
Cuentas de la Aritmética, se fundan en las cuatro Cuentas comunes. [...] La Discreción
del Pedagogo, ha de consistir, en enseñar al Niño el dicho Juego, comenzando por las
Cuentas más fáciles, y sencillas, que se expresen con números menores, que ya el Niño
sepa de memoria; y que hayan sido el objeto de sus enredos, con los demás Niños”10.
76
No sólo las operaciones básicas podían ser practicadas mediante la
Ritmomaquia. El fraile benedictino opinaba que este juego era también un buen
instrumento para ayudar al alumnado a dominar los cálculos que involucraban
proporciones. Estas relaciones matemáticas se clasificaban mediante una compleja
taxonomía en la que recibían nombres tan complejos como proporción sesquiáltera o
proporción super-bi-parcientes-tercias. Sarmiento opinaba que esta compleja
nomenclatura no debía ser memorizada por la juventud “por no aterrarlos”11, sino que
debía explicarse en qué consistían estas relaciones y después practicarlas mediante la
Ritmomaquia. Para el fraile benedictino al alumnado no había que confundirlo con
palabras extrañas, sino que era preciso dirigirse a ellos en su lengua nativa y con un
lenguaje lo más natural posible (Costa Rico, A. y Álvarez Lires, M., 2002, p. 104;
Allegue Aguete, P, 1993, pp. 127-148).
También podía avanzarse en el estudio de las progresiones empleando el juego
de tablero aquí tratado. Como se ha descrito en el apartado anterior, para obtener las
victorias de mayor mérito se debía lograr que varias piezas propias situadas en línea o
en cuadrado formasen una progresión matemática. En particular, una partida se ganaba
con la máxima gloria si se conseguía que esta progresión fuera armónica, seguida en
mérito por las victorias por progresiones geométricas y aritméticas.
Por todo ello, para Sarmiento, “se infiere, cuán divertido, gustoso, útil, e
instructivo, será para todos, el Juego de la Ritmomaquia”12.
5. CONCLUSIONES
El pensamiento de Fray Martín Sarmiento era muy avanzado, y pocas personas
en España realizaron en su época análisis tan exhaustivos como los suyos sobre los
diferentes aspectos de la educación. Aquí se ha mostrado que defendía la importancia de
la actividad física para la juventud y que sostenía que los juegos podían ser poderosas
herramientas educativas y socializadoras, y se ha hecho hincapié en que la Ritmomaquia
le parecía un espléndido método para desarrollar variadas habilidades matemáticas de
forma amena.
Martín Sarmiento, sin embargo, no sólo se ocupó de la enseñanza de las
matemáticas, ni lo hizo exclusivamente en los breves textos aquí citados. En su obra
pueden encontrarse métodos e instrumentos didácticos que hoy en día serían
reconocidos como muy adecuados para la enseñanza de temas tan variados como la
Geografía, la Geometría o la Física. Además, se oponía a los castigos físicos severos, al
77
aprendizaje meramente memorístico y a la educación descontextualizada, y criticaba la
mala formación del profesorado español. Sin embargo, a pesar de todo ello, todavía es
preciso reivindicar la importancia de las ideas pedagógicas de Fray Martín, ya que a
pesar de que han sido estudiadas en diferentes ocasiones con mayor o menor grado de
profundidad no son demasiado conocidas, y ello a pesar de que Sarmiento demostró ir
por delante de sus contemporáneos en materia educativa.
AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Museo de Pontevedra y al Consello da
Cultura Galega por haber puesto a nuestra disposición las obras de Fray Martín Sarmiento. Este trabajo
forma parte del proyecto financiado por el MEC, código SEJ2006-15589-C02-01/EDUC, parcialmente
financiado con fondos FEDER.
78
NOTAS
1 Dicha colección recibe este nombre porque esta copia –la mejor existente de los escritos sarmentianos–
fue encargada tras la muerte de Fray Martín por su amigo Pedro Alcántara Guzmán, Duque de Medina-
Sidonia.
2 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 74v, n.
6289.
3 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fols. 599v-
600r, n. 32.
4 SARMIENTO, Fr. M. Notas de Fr. Martín Sarmiento, al Privilegio Ghotico original del Rey Dn.
Ordoño 2º. Colección Medina Sidonia, Tomo XVIII, p. 72r-72v.
5 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 82r, n.
6307.
6 SARMIENTO, Fr. M. Notas de Fr. Martín Sarmiento, al Privilegio Ghotico original del Rey Dn.
Ordoño 2º. Colección Medina Sidonia, Tomo XVIII, p. 151r.
7 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fols. 74v-82v,
n. 6289-6308.
8 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 82r, n.
6307.
9 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 76r-76v, n.
6293.
10 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 81v, n.
6306.
11 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 78r, n.
6298.
12 SARMIENTO, Fr. M. Obra de los 660 Pliegos. Colección Medina Sidonia, Tomo XVII, fol. 80v, n.
6303.
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80
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
81
Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 82-103. ISSN: 1697-5200
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA: CONOCEMOS LA RED NATURA 2000
MARTA VÁZQUEZ TORRE
martatorre80@hotmail.com
C.E.I.P. Valle Inclán. O Grove
RESUMEN: En la actualidad es necesaria una conciencia medioambiental para tratar de prevenir los
daños que continuamente sufre nuestra Naturaleza. Con este proyecto educativo se pretende que niños y
niñas valoren aquello que los rodea, lo cual les ayudará a respetarlo, cuidarlo y protegerlo. En él se da a
conocer a discentes de 3º ciclo de Primaria un programa de protección del medio natural, ciertos hábitats
y seres vivos, los de la Red Natura 2000. Nos centramos en los espacios protegidos por esta iniciativa en
O Salnés, lugar en donde se ejecutó el citado proyecto.
PALABRAS CLAVE: Rede Natura 2000, Hábitats, Flora, Fauna, Concienciación Medioambiental.
ABSTRACT: There is a current need for environmental awareness in order to try to prevent the damage
that is constantly done to Nature. This educational project intends that children value their environment,
so that they will respect, care for and protect it. It introduces students of the 3rd cycle of Primary
Education (ages 10-12) to a program that protects the natural environment, certain habitats and living
creatures called the Natura 2000 Network. We focus on protected areas in O Salnés (Galicia, N.W.
Spain), where the aforementioned project has been implemented.
KEYWORDS: Natura 2000 Network, Habitats, Flora, Fauna and Environmental Awareness
1. INTRODUCCIÓN: LA RED NATURA COMO BASE DE UNA
EXPERIENCIA
La Red Natura 2000 surge como una red coherente, ecológica y representativa
de espacios naturales con la contribución de todos los estados miembros de la Unión
Europea, y tiene como objetivo principal asegurar el mantenimiento en un buen estado
de conservación de las mejores manifestaciones de la biodiversidad europea, así como
fomentar el equilibrio armónico con las actividades sociales y económicas que en ellos
se llevan a cabo y la calidad de vida de las personas que los habitan.
Está formada por los lugares que fueron incluídos como zonas de especial
protección para las aves (ZEPA) y aquellos otros hábitats que fueron denominados
como zonas de especial conservación (ZEC) por sus valores naturales destacados (flora,
fauna...).
A día de hoy las ZEC aún no están autorizadas en la Comunidad Autónoma
Gallega (2007), y mientras tanto se llaman Lugares de Importancia Comunitaria
(L.I.C), declarados como “zonas de especial protección de los valores naturales” por el
Decreto 72/2004 de 2 de abril.
82
Figura 1. En esta figura podemos apreciar un esquema de cómo se articula la Red Natura y sus objetivos.
Basándonos en la existencia de este instrumento y en su aplicación en la
comarca de O Salnés diseñamos una experiencia educativa para que niños y niñas de la
comarca conociesen el patrimonio natural que los rodea, aprendiendo de esta manera a
conservarlo y valorarlo. Comenzamos, por lo tanto, por presentarles el espacio
protegido por la Red Natura en O Salnés, que es lo que más conocen, por cercanía y
vivencia.
83
Figura 2
La experiencia se ejecutó en un total de nueve municipios, todos los que forman
la Mancomunidade do Salnés. Se dirigió a alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y
nosotros mismos acudíamos a los colegios a presentarlo, unas 33 escuelas.
Para ello se utilizó una unidad didáctica, que se entregaba a cada uno de los
escolares y de una manera dinámica y amena, que a continuación explicaremos, se
mostraban sus contenidos. También nos apoyamos en una presentación en power-point,
que nos servía para que visualizasen diversas fotos.
Hemos de añadir que la unidad didáctica se programó teniendo en cuenta la
legislación vigente, es decir: la LOE 2/06 y el decreto aprobado recientemente para
Galicia: Decreto 130/2007, del 28 de junio. Es importante reseñar que la legislación
actual incluye como parte fundamental de la Educación Primaria una serie de
competencias básicas que hemos tenido en cuenta a la hora de la elaboración de esta
unidad y más concretamente las que se explicitan a continuación:
- Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: como se
apreciará a lo largo de la descripción de la experiencia, los niños y niñas conocen mejor
el espacio que los rodea y también la influencia que el ser humano tiene en el entorno.
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- Competencia digital: hemos comentado que se emplearon las Nuevas
Tecnologías para presentarles la unidad. También se utilizó de forma interactiva la
pizarra digital y se les animó a utilizar Internet para buscar información adicional para
completar lo aprendido.
Hemos de añadir que también se presta especial atención a la educación en
valores, con una vinculación más estrecha con la Educación Ambiental, por ser un
aspecto primordial en nuestra iniciativa, ya que lo que se pretende en último término es
que respeten el entorno en donde viven.
Asimismo debemos comentar que nos vinculamos más específicamente con el
área de Conocimiento del Medio pero que también se muestra una relación
interdisciplinar con otras áreas como Matemáticas (ya que una de las actividades se
plantea con operaciones) y Lengua Gallega (por ser la lengua empleada tanto para la
redacción de la unidad como la puesta en práctica de la misma).
En los apartados que siguen vamos a describir y analizar cada uno de los
elementos de la unidad didáctica y del conjunto de la experiencia educativa.
2. ÁREAS QUE ABARCA LA RED NATURA EN O SALNÉS
En O Salnés la Red Natura incluye diversas áreas que son: complejo intermareal
Umia-O Grove, A Lanzada, el istmo de A Lanzada, Punta Carreirón y sus islotes (Rúa,
Areoso y Xidoiro), la laguna de A Bodeira, los cantiles de Noalla y San Vicente, una
zona sumergida desde Punta Faxilde hasta Ons y la propia Isla de Ons.
Se les mostraba un mapa con las zonas citadas y entre todos se iban comentando,
algo que se veía favorecido por el hecho de que conocían los lugares, ya que viven cerca
de ellos. De esta manera se daban cuenta de la gran riqueza de espacios que poseen a su
alrededor.
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Figura 3. Áreas que forman parte del espacio protegido por la Red Natura en O Salnés.
3. EL PAISAJE
En este apartado se destacaba la variedad de hábitats, haciendo hincapié en las
marismas y en las dunas. A través de preguntas realizadas a todo el grupo, ellos
mismos, por sus experiencias y visualizando las imágenes, se daban cuenta de las
diferencias entre los dos espacios.
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Figura 4. a) Marisma de O Vao: la marisma es un terreno en la costa que está situado cerca de la
desembocadura de un río y que se inunda con las mareas altas. b) Dunas en el istmo de A Lanzada: las
dunas son acumulaciones de arena que se forman en el litoral.
4. DIVERSIDAD BIOLÓGICA EN LA ZONA PROTEGIDA: FLORA Y FAUNA
4.1. La flora
En este apartado les dimos a conocer la vegetación más característica y
destacada de las dunas: la arenaria y el feo de playa.
Figura 5. La arenaria.
En el caso de la arenaria era un alumno o alumna quien les describía la imagen a
sus compañeros. De esta forma llegaban a la conclusión de que tenían las hojas carnosas
porque habitan en un lugar seco: la arena.
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Figura 6. El feo de playa.
Los niños y niñas se divertían conociendo esta planta, ya que la presentábamos a
través de un juego. Llamábamos a un voluntario que haría, sin saberlo previamente, de
“feo de playa”: tenía que estar de pie, con los pies fijos y de frente a todos los demás. El
resto también tenía un papel: representaban el mar, del cual venía mucho viento (tenían
que soplar fuerte para tratar de mover la planta, es decir, a su compañero o compañera).
El o ella se balanceaba hacia un lado y al otro, pero permanecía fijo al suelo.
¿Qué lográbamos de esta manera? Pues que mediante esta pequeña actuación se
diesen cuenta de que el feo de playa tiene unas raíces muy largas que lo fijan a la arena
y que, por lo tanto, cumplen una labor fundamental en la fijación de la duna.
Queríamos presentarles también a unas plantas muy especiales que sólo se dan
en determinadas partes del mundo: los endemismos. Tienen la suerte de que en el
espacio protegido pueden encontrar algunos de ellos.
Para saber el nombre de una de estas plantas debían realizar la actividad
recogida en la Figura 7.
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Figura 7. Cada uno de los resultados (números) se corresponde con una letra (cuadrado de la derecha).
Resolviendo todas las operaciones alcanzarían la esperada palabra: CARRASPIQUE.
Figura 8. El carraspique.
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4.2. La fauna
En el espacio protegido por la Red Natura en O Salnés existe un gran valor: las
aves acuáticas. En el complejo intermareal se llegaron a estimar un total de unas
13.000 aves. Lo que queríamos es que los niños y niñas fuesen conscientes de la
importancia del lugar en el que viven y aprendiesen a reconocer unas cuantas aves de
sencilla diferenciación.
Vimos las cinco que se muestran en la Figura 9.
90
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Figura 9
Diseñamos un juego para que les resultase más atractivo aprender a conocer e
identificar las aves: el juego de QUIÉN ES QUIÉN.
Para eso dividíamos a los grupos en cinco equipos y de cada uno de ellos se
escogía una persona, en total cinco: serían las aves. Cada uno de los seleccionados tenía
una tarjeta donde aparecía el nombre del ave y sus características (las que figuran arriba
al lado de las fotos). Los equipos tenían que hacerles preguntas a las aves (que estaban
numeradas del 1 al 5), no cualquiera sino las que se correspondían con lo que sus
compañeros y compañeras tenían en sus tarjetas, es decir, preguntaban:
si era migratoria o no
de qué se alimentaban
dónde vivían
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qué aspecto tenían.
Siempre se tenían que hacer en este orden, aunque las cuestiones se las podían
realizar a cualquiera de las cinco aves.
De esta manera iban obteniendo pistas que apuntaban en la unidad y cuando
algún grupo creía tener la solución y lo comunicaba para comprobarlo ante todos los
demás, si habían acertado se daba por finalizada la actividad. Si se equivocaban, ese
equipo quedaba eliminado y continuaba el resto.
5. LOS TEJARES Y LAS SALINAS
Una vez analizada la parte de la Red Natura más vinculada a la Naturaleza
pasábamos a dar una pequeña pincelada sobre los valores culturales y etnográficos de la
zona.
5.1. Los tejares
Comenzamos esta parte haciéndolos reflexionar acerca de sus propias casas,
centrándonos en una parte concreta de ellas: el tejado. Era preciso destacar una industria
como la dedicada a la fabricación de tejas, ya que había muchas en toda la comarca,
desde Vilalonga a Cambados. Les explicamos que fueron sustituidas por las cerámicas,
ya que trabajaban más rápidamente.
En la figura mostramos una foto de cada una de ellas.
Figura 10
93
Después comentábamos entre todos cómo funcionaban los tejares y cuáles eran
los pasos para la elaboración de las tejas, tal y como se puede apreciar en la Figura 11.
94
95
Figura 11
Una vez explicados todos estos pasos se les proponía una actividad consistente
en ordenar los pasos que se han de seguir en la elaboración de una teja.
5.2. Las salinas de O Salnés
Se les preguntaba a los escolares si se imaginaban por qué O Salnés se llama de
esta manera y era sencillo que alguno de ellos ofreciese la respuesta correcta: en la
comarca había salinas. En realidad se explotaron durante mucho tiempo a lo largo de la
Edad Media y pertenecían a la Iglesia. En la Figura 12 se muestra una antigua zona de
formación de la sal.
Figura 12
Para hacerlo más ameno acostumbrábamos a sacar a un niño o niña que
mediante gestos había de intentar expresarles a sus compañeros a quiénes pertenecían
las salinas: así que habían de imitar a un cura (lo llevábamos aparte de los demás para
decirles a quién tenían que imitar).
6. LOS MISTERIOS DE LA RED NATURA: LAS LEYENDAS
Esta parte solía atraer la atención de los escolares. Primero les preguntábamos si
conocían alguna leyenda, y una vez que nos deleitaban con sus historias éramos
nosotros los que los sorprendíamos con alguna que no conocían.
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Figura 13. Foto y explicación de la primera leyenda.
En este caso cogíamos a uno de los alumnos que era el que se sentía atraído por
la piedra, lo íbamos acercando a la puerta de la clase y salía por unos instantes mientras
le preguntábamos al resto si sabían a dónde había ido a parar su compañero. Entre risas
daban diversas contestaciones y si no lo acertaban les decíamos que estaba, nada más y
nada menos, que en el infierno.
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Figura 14. Explicación de la segunda leyenda.
También los hacíamos participar en esta ocasión, cogiendo a uno o a una de ellos
que hacía de gigante y trataba de saltar una distancia que le indicábamos nosotros, como
si del istmo se tratase.
7. LOS ENEMIGOS DEL ESPACIO PROTEGIDO
Aquí entramos en un apartado distinto de la Red Natura. Primeramente les
preguntábamos quiénes pensaban que podían perjudicar el espacio protegido, y solían
dar respuestas como: las personas, el fuego, la contaminación, los cazadores... Y
quedaban muy sorprendidos cuando les decíamos que íbamos a ver unas plantas
enemigas de la Red Natura: las plantas invasivas. Ciertamente existen unas plantas que
no son propias de aquí y que debido a que se extienden con gran facilidad desplazan a la
vegetación característica del espacio protegido. Las que les mostramos fueron las que
aparecen en las Figuras 15, 16 y 17.
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En este punto de la unidad también hacíamos otro juego para las plantas
invasivas. Después de presentárselas mediante imágenes llamábamos a un niño o niña
de la clase, al que le tapábamos los ojos. De esta manera intentaba reconocer mediante
el tacto las plantas invasivas que le íbamos acercando (llevábamos muestras de las tres).
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8. CONCIENCIACIÓN SOBRE EL CUIDADO DEL ESPACIO PROTEGIDO
Esta última parte de la unidad goza de especial protagonismo, pues es preciso
que los escolares sean conscientes de la necesidad de valorar y proteger el medio que
los rodea.
Para trabajar este punto les mostrábamos una serie de fotos que tenían que
comentar por grupos, diciendo si lo que veían en la imagen perjudicaba o no a la Red
Natura y por qué. Las fotos son las que aparecen en la Figura 18.
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Figura 18
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9. CONCLUSIONES Y RESULTADOS
Es necesario que en los contenidos educativos se traten aspectos vinculados con
la conservación y el respeto por la Naturaleza. De ahí que, como ya hemos comentado
anteriormente, nos guiemos plenamente por la legislación vigente: el Decreto 130/2007,
en el que figura como parte fundamental del currículo la Educación en Valores y que
nosotros hemos tratado a través de la Educación Ambiental, presente en todos los
aspectos de la unidad, ya que consideramos que los niños y niñas han de ser conscientes
de la necesidad de proteger, cuidar y respetar el medio natural. De ahí la importancia de
comenzar conociendo su entorno más próximo y los alicientes naturales que poseen tan
cerca de ellos y que en muchas ocasiones ignoran por completo.
En relación con esto, y una vez llevada a cabo la aplicación práctica de la unidad
didáctica, podemos decir que los resultados fueron muy positivos y satisfactorios. Tanto
los maestros como el alumnado disfrutaron de la sesión dedicada a la Naturaleza, que
duraba aproximadamente una hora y media.
La importancia de una experiencia de esta índole no es sólo transmitir una serie
de ideas, sino que los niños y las niñas se sientan totalmente implicados en la actividad
y que aprendan divirtiéndose al mismo tiempo, algo que se consiguió con esta iniciativa.
BIBLIOGRAFÍA
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de Medio Ambiente.
AZTERKOSTA (2000): Material de Educación Ambiental. Vitoria, Servicio de
Publicaciones del Gobierno Vasco.
MEIS DURÁN, F. y VÁZQUEZ TORRE, M. (2007): Unidade didáctica: A Rede
Natura 2000. Pontevedra, Concello do Grove.
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REY NÚÑEZ, X. L. y ÁLVAREZ CORBACHO, A. (1991): A enseada do Umia-O
Grove. Asociación de Ensinantes do Salnés.
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Pontevedra.
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Lanzada. Pontevedra, Deputación de Pontevedra.
VV.AA. (1993): As telleiras (cabaqueiros).Vigo, Ir indo Edicións S.A.
103
RECENSIONES
104
Revista de Investigación en Educación, nº 4, 2007, pp. 105-110. ISSN: 1697-5200
MEJÍA RUIZ, CARMEN y NAVAS SÁNCHEZ–ÉLEZ, MARÍA VICTORIA (2007):
El oriente maravilloso y exótico. Dos relatos de viaje. Bucuresti, Cartea Universitara.
ISBN: 978-973-731-474-1. 355 páxs.
Desde ben antigo, considerouse que o mundo é un grande libro que hai que saber
ler, mediante o desprazamento. Esta idea, estudada por E. R. Curtius na Antigüidade
clásica e na Idade Media, estivo moi presente tamén no Renacemento, época das
grandes descubertas. É ben certo tamén que a lectura é a viaxe dos que non poden
desprazarse, parafraseando a Francis de Croisset. E de viaxes e lecturas, de lecturas de
viaxes ou mellor, de viaxes a lombos da lectura, das que sempre se regresa coas alforxas
cheas de sabedoría e enriquecemento persoal trata o libro do que nos imos ocupar a
continuación.
As responsables do volume El oriente maravilloso y exótico. Dos relatos de
viaje son as profesoras da Universidade Complutense de Madrid Carmen Mejía Ruiz e
María Victoria Navas Sánchez–Élez, especialista en libros de viaxes e titular de
Filoloxía Románica, a primeira, e docente na mesma especialidade a segunda. Ambas
forman parte do grupo de investigación GILAVE, La aventura de viajar y sus
escrituras, dirixido por Eugenia Popeanga (Bucarest, Rumanía) cunha perspectiva
comparatista que está a ofrecer xa interesantes froitos. O traballo que se dá a coñecer
agora desenvolveuse no cadro do proxecto I+D “Los libros de viaje: una modalidad de
circulación de la información histórica, geográfica y literaria en la Europa de los siglos
XV-XVI”.
Desde A Odisea de Homero e as novelas gregas, pasando polo O asno de ouro
de Apuleio (obra latina de grande éxito no Renacemento), as viaxes foron un dos temas
literarios por excelencia. A posibilidade de dar cabida a múltiples aventuras, a
escenarios exóticos e ao desenvolvemento persoal do heroe resultan determinantes nesta
preferencia dos lectores desde a Antigüidade grecolatina. Nos dous séculos finais da
Idade Media renaceu o interese polo xénero, froito dunha combinación de curiosidade
científica e dunha profunda credulidade, como puxo de manifesto no seu día Menéndez
y Pelayo.
O estudo das profesoras Mejía e Navas explora as relacións culturais,
lingüísticas e sociais hispano-portuguesas servíndose dos libros de viaxes na Idade
105
Moderna. Trátase dun traballo rigoroso e detallado sobre dous relatos separados por un
século e con diferentes características, pero con interesantes puntos en común: o Libro
do Infante don Pedro de Portugal, narración dunha viaxe imaxinaria publicada en 1515
e atribuída a Gómez de Santisteban, por unha banda, e Las Peregrinaciones de Fernão
Mendes Pinto (publicado en 1614 en portugués, e traducido en 1620 ao castelán),
baseado nun periplo real. Ambas obras tiveron unha moi grande circulación pola Europa
da época (difundidas sobre todo na Península Ibérica en lingua portuguesa e española), e
son exemplo do extraordinario aprezo e valoración do que gozaba este xénero,
comprobable pola abundancia de traducións e versións conservadas, con reimpresións
ata épocas ben recentes.
O bloque máis extenso do volume conságrase á análise do Libro do Infante don
Pedro de Portugal, no que constitúe o primeiro estudo completo desta obra. O traballo
sobre o Libro do Infante permítenos o achegamento ao pensamento de finais da Idade
Media, pois correspóndese aínda con ese gusto literario: avidez polas marabillas e
aventuras, polo sorprendente e afastado.
O Libro do Infante gozou dunha fortuna literaria extraordinaria, da que
testemuña o feito de que se coñezan 123 edicións, en español, portugués e catalán. A
obra, de extensión breve (30 páxinas), difundiuse como prego solto (ou de cordel), de
xeito que era un obxecto barato e accesible para amplas capas da poboación, dirixido a
un público de baixo poder adquisitivo. Único libro de viaxes divulgado na Península
Ibérica neste formato, tense constancia de que figurou entre os pregos máis populares e
mesmo foi usado como cartilla de aprendizaxe de lectura para nenos, segundo
testemuños da época. O relato seguía escoitándose nas prazas das vilas a mediados do
XX e foi difundido por toda Iberoamérica. Nas edicións españolas fóronse producindo
sucesivas adaptacións á época e ao gusto do público, mentres que as edicións
portuguesas revélanse fieis ao texto tradicional traducido.
O relato toma como base unha figura histórica real, o infante D. Pedro de
Portugal (1392-144), duque de Coimbra, medio irmán do conde de Barcelos e de D.
Henrique o Navegante. O infante foi coñecido polas súas expedicións por Europa e o
Mediterráneo, pouco comúns na época. Visitou Ceuta, Venecia, a actual Rumanía,
Inglaterra, Borgoña, Flandes, e combateu ós otomanos ao lado do rei de Hungría. A
viaxe real durou catro anos, ao cabo dos cales regresou a Portugal. A súa asunción da
rexencia de Portugal contra a vontade testamentaria do rei Don Duarte provocou a perda
da súa reputación. Malia ser fundador da Universidade de Coimbra, erudito, con grande
106
visión xeopolítica, en Portugal salientouse a súa “escasa estatura moral”, por terse
rebelado contra o seu rei. Tamén, e sempre como personaxe histórico, foi caracterizado
nas Crónicas da época como home “valente, temido, amado, intelixente”, mentres que
na tradición popular perviviu a lenda do infante que percorreu o mundo coñecido: as
súas viaxes ás cortes europeas (1425-1428) espertaron e estimularon o imaxinario
colectivo europeo e, sobre todo, o ibérico.
A publicación do Libro do Infante exaltou esa vertente viaxeira do Rexente, que
foi convertido en peregrino coa atribución dunha inexistente peregrinación a Terra
Santa. Entre as incoherencias xeográficas do texto, destaca o regreso a Castela ou un
inverosímil itinerario Grecia-Noruega-Babilonia. Deste xeito, o “D. Pedro” na narrativa
é pouco máis que o personaxe que lle dá título en virtude do renome do personaxe real
como viaxeiro, pois os percorridos do libro son inventadas. Atribúenselle peripecias
tomadas de libros de viaxe celebérrimos na Idade Media, e fundamentalmente do Libro
de las maravillas del mundo, publicado a fins XIV por John de Mandeville en inglés,
francés e latín (primeira tradución castelá en 1521). Os elementos marabillosos,
recorrentes nos libros de viaxes medievais, remóntanse a antecedentes literarios ben
coñecidos polo público da época.
En 1515 circulaban por Europa o Libro del conoscimiento de todos los reynos y
tierras y señoríos, O libro de Marco Polo, Embajada a Tamorlán de Ruy González de
Clavijo ou as Andanças e viajes de Pero Tafur, así como textos sobre o Preste Juan das
Indias (“Carta do Preste Juan aos cristiáns de Poniente”), sobre as peregrinacións a
Palestina, a lenda de Alexandre e, por suposto, a Biblia. Refundindo todos estes
materiais e privilexiando a inclusión dos motivos máis rechamantes, Gómez de
Santisteban compón un libro que debe formar parte da relación de “libros fantásticos
medievais”, no ronsel dos “libros das marabillas” dos que se revela como bo
coñecedor. Desde a perspectiva actual, o Libro del Infante pode considerarse un libro de
aventuras.
As cruzadas e as viaxes dos misioneiros e mercaderes a Asia actuaran como
fermento da imaxinación e da curiosidade europeas. A recreación do mítico reino do
Preste Juan asóciase á evocación do paraíso perdido, atribuíndo a este personaxe un
valor modélico nas relacións Igrexa-Estado. Northrop Frye sinalou moi acertadamente
que os mitos “son historias que revelan determinadas características da sociedade á que
pertencen” (“Littérature et mythe”, Poétique 2, 1971, p. 489). Os estereotipos e
fantasías que inzan estas recreacións de viaxes proxectan os medos, angustias e
107
esperanzas do ser humano, desde os homes-monstruo aos mundos ideais. E detrás do
éxito deste texto na Península Ibérica estivo precisamente a súa extravagancia: aparecen
unicornios, xigantes, homes con cara de can, as míticas amazonas ou a arca de Noé. E
todo isto, nunha época en que as expedicións xa son moeda corrente (por razóns
políticas, económicas ou de exploración) e en que a mala situación nos reinos animaba a
emigrar. O Libro, como a literatura de viaxes en xeral, actuaba tamén como incentivo
que animaba a poboación a partir.
Para Mejía e Navas, este folleto representa fundamentalmente un “divertimento”
que ofrecía evasión e ensoño a un público pouco instruído e “que fomentaba a súa
imaxinación con elementos procedentes de diferentes fontes” (p. 52). Para isto, resulta
determinante facer verosímil un relato marabilloso de raigame medieval mediante unha
figura real popular na época. Pódese considerar tamén que o Libro transmite unha
crítica á corte de Castela, á que se lle poñería como exemplo de virtudes un príncipe
portugués, mentres que outros autores entenden que a finalidade última do relato sería
tentar expresar o grande descontento respecto das condicións sociais, morais e políticas
da época, así como respecto dos excesos, arbitrariedades e disipación moral da Igrexa.
En contraste con isto, dáse a louvanza do mundo cristián idealizado das Indias
(simbolizado pola figura lendaria do Preste Juan). O Oriente funcionaba así como un
paraíso perdido, hospitalario e caritativo cos viaxeiros.
O segundo capítulo está consagrado ao estudo de Las Peregrinaciones de Fernão
Mendes Pinto, texto que se encadra nunha etapa diferente: o século XVII, no Portugal
das descubertas, das exploracións e da expansión do comercio intercontinental, no que a
fantasía perde peso. Tivo moita difusión no XVII: documéntanse 167 edicións entre
completas e parciais (81 en portugués e 87 estranxeiras). O texto ten como base a
peripecia real dun portugués de orixe humilde que expón as súas tribulacións durante 20
anos de viaxe a Oriente e de servizo á Coroa. A finais do século XVI, catro anos despois
do seu regreso, decepcionado pola ausencia de recompensa polos sacrificios e traballos
padecidos (naufraxios, secuestros e todo tipo de aventuras), Mendes Pinto decide dar a
coñecer a súa historia. Mais esta base foi enriquecida e completada por adaptadores
anónimos con diferentes materiais textuais (episodios de carácter literario e lendario),
publicada no extenso texto intitulado As Peregrinaçôes en 1616. As autoras do estudo
consideran, así, que o texto convértese nun “discurso mixto” pola combinación dunha
aventura real cunha libresca, consistente na inserción de discursos históricos, relixiosos,
108
epistolares, descritivos e, fundamentalmente, autobiográficos, ao servizo dunha maior
verosimilitude (p. 309).
Os descubrimentos portugueses tiveron grande relevancia na configuración dese
cambio de mentalidade, no Renacemento. No espírito europeo, a idea da relatividade do
mundo substitúe paulatinamente as certezas preestablecidas. Pásase dunha visión
marcada polo estático e a circularidade, teocrática, a unha visión dinámica e de apertura.
Prima o optimismo, a idea do home como condutor da historia e a afirmación do
individuo. As descubertas tiveron tamén un considerable impacto social, que promove a
idea de expansión e, á súa vez, provoca unha apertura ao descoñecido por medio da
aventura e o comercio.
Nos novos libros de viaxes elaborados ao longo do século XVI vai quedando
atrás o predominio do estraño e marabilloso. Mais, paradoxalmente e a carón do maior
coñecemento do mundo no Renacemento, desenvolveuse tamén unha imaxinación
aplicada a interpretar unhas nocións xeográficas recentemente adquiridas e, polo tanto,
pouco fixadas: así, atópanse aínda certos monstruos poboando as novas rexións. En todo
caso, Las Peregrinaciones nace coa pretensión de servir de “itinerario de información
verdadeira”: a finalidade didáctica preside o texto, sen esquecer nunca o “ensinar
deleitando”.
Unha viaxe non só se fai no espazo e no tempo, senón tamén nun universo
cultural, segundo sinalara C. Lévi-Strauss. Hai que profundar pois nas formas e nos
modelos de referencia para a organización doutros textos. No estudo de Las
Peregrinaciones póñense de relevo as modalidades do mito de Oriente, vinculado ás
figuras míticas de Alexandre Magno, San Tomás e o Preste Juan, chegado grazas aos
relatos dos exploradores portugueses nunha mestura de realidade, ficción e exotismo e,
finalmente, transmitido mediante unha variedade de discursos narrativos.
A realidade histórica transfórmase en materia narrativa, coa incorporación de
novos mitos de carácter renacentista. Cos descubrimentos, pásase da concepción dun
Oriente mítico medieval ao Oriente real. Así, o mito de Oriente, representativo nos
libros de viaxes medievais (a través de discursos reais ou imaxinarios), convértese na
obra de Fernão Mendes Pinto nun Oriente exótico posto ao alcance do lector-viaxeiro
nesa época de expansión e cambio.
Mendes Pinto é o narrador-protagonista, máis tamén testemuña, na medida en
que se mostra como observador cunha actitude obxectiva e crítica. Descobre no Oriente
“gobernos, sociedades e relixións máis perfectas” que as dos portugueses. Opóñense na
109
narración dúas actitudes diferentes: dun lado, a dos portugueses, cegos de ambición,
esquecendo valores humanos e relixiosos; doutro, a postura das sociedades orientais,
oposta, e que reflicte o ideal que se transmite na obra (p. 302). Contrariamente ao que
acontecía no Libro de Infante, de base popular, en Las Peregrinaciones percíbese unha
mensaxe moralizante tinxida de erasmismo, perceptible na denuncia da avaricia e
egoísmo que se agacha tras o pretexto da intención evanxelizadora dos portugueses.
Para concluírmos, cómpre destacar o carácter panrománico e aberto que inspira
esta contribución ao estudo da nosa historia común como europeos. Os textos escollidos
para a análise ofrécennos un claro exemplo da permeabilidade lingüística e cultural que
presidía as relacións entre nacións, así como da comunidade de gustos e dos camiños de
ida e volta que percorrían. As profesoras Mejía e Navas presentan como outra achega
sobresaliente a recuperación dun exemplar do folleto español (Valladolid 1623,
Biblioteca Nacional de Madrid, reproducido en facsímil, páxinas 99-132) e dunha
versión portuguesa (1644, atopada no mosteiro San Xoán de Poio, Pontevedra, en
facsímil nas páxinas 193-229) do Libro do Infante. As autoras abren camiños para o
estudo de diversos aspectos presentes nestes libros de viaxes, e sumámonos á súa
esperanza de que teñan continuación da man de equipos mixtos de investigación. De
momento, a aventura textual á que nos convidan non só nos fai descubrir novos
escenarios de coñecemento, senón que tamén nos axuda a renovar a nosa ollada sobre
tempos pasados.
Mª TERESA BERMÚDEZ MONTES
Facultade de Ciencias de Educación e do Deporte. Pontevedra
Universidade de Vigo
110
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preferible que estén en soporte magnético y en el lugar que deben ir en el texto. De no
ser así, se indicará su ubicación en el texto impreso.
- Las FIGURAS también llevarán numeración correlativa (Fig. 1, Fig. 2,…) indistinta
para fotos, mapas y gráficos. Las fotografías se enviarán preferentemente en formato
digital (TIF, con una resolución de 300 ppp) o en su defecto en papel, indicando
siempre el autor. Los dibujos han de enviarse compuestos y preferiblemente en formato
digital.
- Las notas aclaratorias del texto se reducirán a lo indispensable. Irán al final del artículo
en hoja aparte y numeradas correlativamente. En cualquier caso no se debe utilizar el
comando “insertar nota a pie”. Las citas en el texto se ceñirán al modelo Autor-Año-
Página. Ejemplo: Lillo Beviá, J., 2000, p. 253. Es deseable que consten los dos apellidos
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de cada autor citado. Si se incluyen varias referencias de un autor, se añadirá una letra
correlativa (a, b, c…) según el año en orden creciente. Si los autores son más de dos se
citará el primero y se añadirá la fórmula “y otros”. Al final del trabajo se incluirá la lista
completa de referencias bibliográficas.
- La BIBLIOGRAFÍA irá al final del artículo, en hoja aparte, con sangría francesa, por
orden alfabético de autores y de acuerdo al siguiente modelo, según se trate de un libro,
un artículo de revista o una aportación a un Congreso:
SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus.
ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1996): “El Centro como lugar de cambio educativo: la
perspectiva de la colaboración”, en GAIRIN, J. y ANTÚNEZ, S. (coords.):
Organización escolar. Nuevas aportaciones, Barcelona, Ediciones Pedagógicas,
pp. 227-286.
WIEST, L.R. (2001): “The Role of Computer in Mathematics Teaching and Learning”,
en Computers in the Schools, vol. 17, nº 1-2, noviembre, pp. 41-55.
TORT DONANA, J. (1998): “Posproductivismo en la era de la posmodernidad? Unas
reflexiones críticas sobre la realidad actual del medio rural, en Actas del VIII
Coloquio de Geografía Rural, Jaca, Departamento de Geografía y Ordenación
del Territorio de la Universidad de Zaragoza y Grupo de Trabajo de Geografía
Rural, pp. 191-196.
- Los artículos pasarán la supervisión del Comité de Redacción que valorará
inicialmente su calidad y su adaptación a las normas de edición. Posteriormente serán
enviados de forma anónima a los miembros del Comité Científico que actuarán como
evaluadores externos según su especialidad, e informarán sobre su idoneidad científica.
- Las recensiones de libros deberán incluir al principio el título y el autor, y al final el
nombre y filiación de quien realiza la aportación. En lo demás, se seguirá la misma
estructura anterior. Lo mismo rige para las notas y noticias de interés.
- El Comité de Redacción de la Revista no se responsabiliza de las opiniones de los
autores ni de sus juicios científicos. La aceptación del trabajo para su publicación
implica que los derechos de impresión y reproducción serán propiedad de la Revista.
- Los trabajos deben enviarse a:
Secretaría de Redacción de la “Revista de Investigación en Educación”
Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte
Campus A Xunqueira, s/n
36005-PONTEVEDRA
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