Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935

Abstract

Abstract: This article, conceived as an exercise in the comparative history of education, analyzes the introduction and early development of educational radio in post-revolutionary Mexico and in the Germany of the Weimar Republic. The insertion of educational radio in the countries� programs of educational reform is compared, and the origin and functioning of the main educational radio station in each country are studied (Deutsche Welle and CZE�XFX of Mexico�s Secretary of Public Education), along with a consideration of their interaction. The article contrasts the concepts of listeners and the learning process underlying Germany�s and Mexico�s appropriation of the global phenomenon of educational radio. The comparison attempts to reveal not only the similarities but also the specifics of each context. En esre artículo, concebido como un ejercicio de historia comparada de la educación, se analiza la introducción y primer desarrollo de la radio educativa en el México posrevolucionario y en la Alemania de la República Weimar. Se compara la inserción de la radio dentro de los programas de reforma educativa de ambos países, se estudia el origen y funcionamiento de la principal radio educativa de cada nación (la Deutsche Welle y la estación CZE�XFX de la Secretaría de Educación Pública), considerando su interacción, y se contrastan los conceptos de radioescucha y de proceso de aprendizaje que subyacían a la apropiación alemana y mexicana del fenómeno global de la educación por radio. Con la comparación se pretende poner en evidencia no sólo las similitudes sino fundamentalmente las especificidades de cada contexto.

Full text

Revista Mexicana de Investigación Educativa 13
RMIE, ENERO-MARZO 2009, VOL. 14, NÚM. 40, PP. 13-41
Investigación temática
LOS ORÍGENES DE LA RADIO EDUCATIVA
EN MÉXICO Y ALEMANIA: 1924-1935
EUGENIA ROLDÁN VERA
Resumen:
En esre artículo, concebido como un ejercicio de historia comparada de la educa-
ción, se analiza la introducción y primer desarrollo de la radio educativa en el
México posrevolucionario y en la Alemania de la República Weimar. Se compara
la inserción de la radio dentro de los programas de reforma educativa de ambos
países, se estudia el origen y funcionamiento de la principal radio educativa de
cada nación (la Deutsche Welle y la estación
CZE
–
XFX
de la Secretaría de Educa-
ción Pública), considerando su interacción, y se contrastan los conceptos de ra-
dioescucha y de proceso de aprendizaje que subyacían a la apropiación alemana y
mexicana del fenómeno global de la educación por radio. Con la comparación se
pretende poner en evidencia no sólo las similitudes sino fundamentalmente las
especificidades de cada contexto.
Abstract:
This article, conceived as an exercise in the comparative history of education, analyzes
the introduction and early development of educational radio in post-revolutionary
Mexico and in the Germany of the Weimar Republic. The insertion of educational
radio in the countries’ programs of educational reform is compared, and the origin
and functioning of the main educational radio station in each country are studied
(Deutsche Welle and
CZE
–
XFX
of Mexico’s Secretary of Public Education), along
with a consideration of their interaction. The article contrasts the concepts of listeners
and the learning process underlying Germany’s and Mexico’s appropriation of the
global phenomenon of educational radio. The comparison attempts to reveal not
only the similarities but also the specifics of each context.
Palabras clave:
historia de la educación, educación comparada, radio educativa, México,
Alemania.
Keywords:
history of education, comparative education, educational radio, Mexico,
Germany.
Eugenia Roldán Vera es investigadora en el Centro de Educación Comparada, Universidad Humboldt de
Berlín. Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften (Vergleichende
Erziehungswissenschaft), Unter den Linden 6, 10099, Berlin, Alemania.
CE
: eugenia.roldan@educat.hu-berlin.de
y eugenia_roldan@yahoo.com.mx

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Roldán
La radio educativa en sus primeros tiempos:
globalización y comparación
a radiodifusión se extendió por todo el mundo occidental a princi-
pios de la década de 1920. El interés por utilizar este medio de comuni-
cación con fines educativos –tanto en los emprendimientos privados-co-
merciales como en los estatales– surgió casi desde el principio de su ex-
pansión masiva. El país donde la radio se difundió más rápidamente, Estados
Unidos, contaba en 1925 con más de 120 estaciones denominadas “educa-
tivas” (la mayoría en manos de universidades); cinco años más tarde 30%
de las escuelas de ese país poseía receptores de radio para la emisión de
programas didácticos (Craig, 2000:130). Después de Gran Bretaña, Ale-
mania fue el país europeo que experimentó el crecimiento más rápido en
la radiodifusión: en 1926 se fundó el denominado Schulfunk (radio en el
salón de clases) y, para 1928, casi todas las estaciones regionales tenían im-
portantes secciones de radio educativa (Neels, 1928).
En México el desarrollo de la radiodifusión fue rápido pero su alcance
social fue más limitado. La Secretaría de Educación Pública (
SEP
) fundó
en 1924 su propia estación de radio, con un doble propósito “educativo”
y “artístico” (
SEP
: 1928, vol.
II
: 535; Velázquez Estrada, 1981). En 1924 y
en 1928 se celebraron congresos sobre los usos educativos de la radio en
Alemania y en 1931 y 1936 en Estados Unidos (el último con carácter
internacional). Un reporte francés de 1937 sobre el avance de la radio-
difusión en el mundo calificaba a este medio como “una universidad popular”
(Huth, 1937).
En este artículo se ofrece una comparación de la primera década de
existencia de la radio educativa en México y en Alemania. ¿Qué sentido
tiene comparar esos dos países? A primera vista, ambos contextos parecie-
ran ser poco “comparables”: mientras que Alemania hacia 1930 contaba
con unos tres millones de radioescuchas en zonas tanto urbanas como ru-
rales (en una población de unos 65 millones de habitantes), en México
para entonces no llegaban a cien mil (para una población de alrededor de
16 millones de habitantes) (Velázquez Estrada, 1981 y 1983).
1
Y mientras
que la radio educativa alemana desarrolló una programación muy diversa
para públicos altamente diferenciados, en México había una menor espe-
cialización y su llegada al medio rural fue más tardía.
Sin embargo, una segunda apreciación del tema muestra semejanzas
interesantes: además de una sincronía temporal en la introducción de
L

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Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
este género radiofónico (si bien en México la radio educativa se consoli-
dó a partir de 1930), había semejanzas en la forma de concebirla dentro
de un proyecto educativo general, transformador de la sociedad, en la
participación del Estado en la dirección de la radio educativa, en el tipo
de programación y en el ideal de la radio como unificadora e integradora
de la sociedad. Además, hubo una relación entre la principal estación
educativa alemana, la Deutsche Welle y la estación de la Secretaría de
Educación Pública, llamada primero
CZE
y luego
XFX
. Pero antes de ini-
ciar el análisis, conviene hacer tres precisiones sobre el método de la
comparación –aplicado específicamente a la historia de la educación– y
sus críticas.
En su sentido clásico, la comparación histórica consiste en contrastar
dos o más sociedades con el objetivo de identificar sus semejanzas y sus
diferencias y explicar las causas de ellas (Bloch, 1928, 1983:17; Kaelble,
1999:12-14). Esto es el punto de partida del presente trabajo, en el cual
tomo como unidades de análisis dos entidades nacionales: Alemania en la
época de la República de Weimar y el México posrevolucionario. Sin em-
bargo, haciendo eco de las críticas al Estado-nación como unidad analíti-
ca en la comparación histórica, admito que es problemático considerar
dos países como entidades homogéneas sin tomar en cuenta variaciones
regionales e interacciones internacionales. De ahí que el análisis se centre
en la comparación de dos entidades específicas: las dos principales esta-
ciones de radio educativa de los respectivos países, ambas con pretensio-
nes nacionales pero que, de ninguna manera, reflejan la totalidad del fenómeno
de ese género radiofónico.
En segundo lugar, en este trabajo retomo la crítica que se ha hecho al
método comparativo en el sentido de que tiende a “congelar” arbitraria-
mente dos o más espacios-tiempo para facilitar el análisis, siendo que esas
unidades están en realidad en constante flujo e interacción mutua (Kaelble,
2003). Así, en este estudio tomo en cuenta los procesos de transferencia
que hubo entre las dos estaciones analizadas, tanto a nivel práctico como
discursivo, reflexionando sobre la dinámica de esta transferencia.
Por último, considerando contribuciones recientes de la historia “mun-
dial” o “global” al método clásico de la comparación, el presente estudio
busca ir más allá de comparar entre dos países y pretende, más bien, con-
trastar la forma en que en dos contextos diferentes se desarrolló un fenóme-
no de carácter global (Kocka y Haupt, 1996; Werner y Zimmermann, 2002).

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No obstante, no me adhiero a las tesis sociológicas que consideran la globalización
como un proceso en que el desarrollo de las sociedades tiende inevitable-
mente hacia la “convergencia” o hacia la uniformidad cultural –en este caso,
hacia la adopción generalizada de una tecnología educativa– (Meyer, Boli et
al., 1997; Meyer y Ramírez, 2003). Más bien sostengo que, tras la aparente
fachada de uniformidad que conlleva la globalización, existe una gran plu-
ralidad de formas de apropiación y de significados que tienen que ver con
historias y tradiciones diversas.
Para demostrar lo anterior, realizo un análisis comparativo más indivi-
dualizador que generalizador (Kaelble, 1999:22-24); esto es, hago uso de
la comparación no únicamente para iluminar las semejanzas de dos con-
textos inmersos en un proceso global sino, sobre todo, para esclarecer mejor
las peculiaridades del origen y primer desarrollo de la radio educativa en los
dos países en cuestión –particularidades que en el estudio de un caso aisla-
do no necesariamente serían evidentes. De esa manera, me alejo de versio-
nes normativas tanto de la “historia global” –la idea de que el desarrollo de
los países tiende teleológicamente hacia un estado de convergencia– como
de la educación comparada tradicional –la noción de que los estudios com-
parativos pueden servir para mostrar cómo se pueden copiar exitosamente
los planes, programas y/o tecnologías de un contexto a otro– (Altbach,
Arnove et al., 1982).
Mi hipótesis es que, por razones de coyuntura histórica, tanto en México
como en Alemania la radio educativa fue apropiada dentro del marco de
referencia de un proyecto general de transformación de la sociedad a tra-
vés de la educación. Sin embargo, hubo diferencias significativas en la
concepción del papel educador de la radio y en el consecuente diseño de
la programación. Estas diferencias corresponden a conceptualizaciones dis-
tintas del sujeto a educar y de la forma de aprender, mismas que obedecen
a tradiciones educativas muy diversas.
Para desarrollar ese planteamiento, primeramente examino brevemen-
te los rasgos generales del proyecto educativo de cada uno de los países en
las décadas de 1920 y parte de 1930 y el lugar de la radio. En segundo
lugar, estudio las características de las dos principales estaciones educati-
vas alemana y mexicana y la interacción que existió entre ellas. Finalmen-
te, hago un análisis contrastado de la forma en que en ambos países se
concebía el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de la radio, con

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Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
lo cual aspiro a esclarecer un aspecto importante de las especificidades
culturales de cada contexto en la apropiación de un fenómeno de carácter
global.
El estudio está sustentado en material de archivo de la Secretaría de
Educación Pública de México (
SEP
), en publicaciones del Zentralinstitut
für Erziehung und Unterricht, en las Memorias de la
SEP
, en revistas para
docentes mexicanas y alemanas, en los boletines de las propias estaciones
de radio y en algunos estudios independientes. El trabajo adolece de un
inconveniente propio de todo estudio comparativo, a saber, que las fuentes
no son plenamente “equivalentes”: mientras que las mexicanas provienen
casi en su totalidad de material oficial de la
SEP
y tienen un tono norma-
tivo, las alemanas –mucho más abundantes– son de origen más variado y
de carácter más reflexivo (aunque todas son irracionalmente optimistas
acerca de las posibilidades educativas de la radio). Esto, sin embargo, no
imposibilita la comparación.
Educación y radio en el México posrevolucionario
y en la República de Weimar
A pesar de sus grandes diferencias, las sociedades mexicana y alemana de
los años 1920 y hasta mediados de la década de 1930 son comparables
fundamentalmente en el sentido de constituir etapas de reconstrucción
nacional, así como porque en ambas se inició una reforma sustancial del
Estado y un programa comprehensivo de integración social.
A fines de 1918, tras su derrota en la primera Guerra Mundial y a con-
secuencia del motín de Kiel que llevó a la abdicación del Kaiser Guillermo
II y demás reyes de los estados alemanes, Alemania se organizaba por pri-
mera vez como república. Al año siguiente entraba en vigor una constitu-
ción nacional unificadora, de corte socialdemócrata. Como parte de las
grandes transformaciones que se iniciaron en este periodo, la socialdemo-
cracia, que en el nuevo orden parlamentario dejaba de ser oposición y se
convertía en partido de Estado con grandes necesidades de legitimación,
emprendió una profunda reforma educativa (a pesar de que las condiciones
de inestabilidad económica y política impidieron que funcionara en toda
su extensión). Caracterizada por sus tendencias centralizadoras, aunque
sin romper la estructura tradicionalmente regional de la educación en los
estados alemanes, la reforma pretendía –entre otras cosas– convertir la

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educación en medio para la igualación de oportunidades a todos los gru-
pos sociales, reducir la influencia de las iglesias en el control de las institu-
ciones educativas e introducir una formación política que preparara a la
población para la vida republicana. Además, un cambio esencial era que
por primera vez el Estado asumía plenamente no sólo la función de ins-
trucción o formación cultural de la población sino también la educadora,
esto es, la de formación del carácter y la personalidad de los individuos;
éste era un ámbito que antes estaba reservado mayoritariamente a la res-
ponsabilidad de la familia (Becker y Kluchert, 1993; Dithmar y Schwalb,
2001). Ello se vio reflejado tanto en la organización institucional y los
planes de estudio como en la participación del Estado en programas de
educación no escolar, tales como la radiodifusión.
2
En el mismo periodo, en México también se conformaba un “Estado
educador”, como parte de las profundas reformas de corte social y polí-
tico que siguieron a las guerras intestinas revolucionarias iniciadas en
1910. La Secretaría de Educación Pública, fundada en 1920, articuló los
intentos de centralización educativa, emprendió un programa masivo de
educación rural, procuró la secularización de los contenidos escolares y
la conducción de escuelas, introdujo programas de mejoramiento y pro-
fesionalización de los docentes y se propuso incidir en la modernización
general del país a través de amplios programas de educación no formal.
La educación fue concebida como uno de los elementos clave para hacer
realidad las propuestas de la Constitución de 1917 que, al igual que la
alemana, aspiraba a la integración social. Desde luego, la sociedad mexi-
cana estaba mucho más dividida que la alemana en términos sociales,
étnicos, económicos y de grado de industrialización. La integración so-
cial en el caso alemán se refería ante todo a la construcción de un pro-
yecto nacional por encima de las arraigadas autonomías regionales y a
mantener la unidad cultural del llamado “pueblo alemán” que, después
de la derrota en la guerra, se extendía mucho más allá de las fronteras
políticas nacionales.
La ideología educativa de ambos países poseía un fuerte componente
de transformación social, una característica propia de sociedades que se
encuentran en un proceso de reconstrucción después de un cambio de
régimen o de una revolución. Como ha señalado Hans-Christian Har-
ten, la percepción de la función transformadora de la acción educativa
tiende a intensificarse en este tipo de sociedades. En ellas, la legitima-

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Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
ción del sistema educativo (que siempre tiene un componente utópico)
no se basa en la justificación de lo existente sino, principalmente, en la
promesa de lo que las medidas introducidas van a conseguir (Harten,
1993; Harten, 1997).
En este marco se deben situar las enormes expectativas que se atribu-
yeron al uso educativo de la radio en tanto en México como en Alemania.
A pesar de los elevados costos iniciales de los aparatos receptores, la “ma-
gia” de la transmisión inalámbrica hizo que se concibiera como un medio
difusor de la cultura por excelencia: “a través de la radio todos los bienes
culturales son accesibles a prácticamente todas las personas”
3
, escribía Ernst
Jolowicz (1932:25) en su estudio sobre la psicología de la radiodifusión.
Esto propició las asociaciones utópicas de la radio con la posibilidad del
cambio social. Un pedagogo alemán afirmaba en 1925 que: “Bien em-
pleada, la radio será una poderosa herramienta pedagógica que ayude a la
nueva construcción de la comunidad y de la sociedad”
(Becker, 1925:1).
En tanto, en México la asociación entre la radio y la concreción de la
revolución era de esperarse: “La radio es un instrumento esencialmente
educativo. Con él puede realizarse la más profunda revolución, sobre todo
en pueblos de escasos maestros y de penuria espiritual” (Memoria, 1933,
vol.
II
: 875).
Pero también hubo diferencias muy importantes en la concepción del
rol transformador de la educación, que incidieron sobre la apropiación
específica de la radio educativa en ambos contextos. Para comprenderlo,
examinemos primero la estructura, funcionamiento y relaciones entre las
dos principales radios educativas de cada país.
La Deutsche Welle y la CZE-XFX: comparación y externalización
En ambos países las primeras estaciones de radio datan de 1920. En Ale-
mania el nuevo medio se desarrolló a partir del impulso estatal y con
alguna participación privada, constituyéndose una serie de sociedades ra-
dioemisoras regionales con mayoría de acciones y regulación del gobier-
no (Cebulla, 2002; Führer, 1997; Sweeney, 2006). En México las primeras
estaciones fueron privadas y de orientación comercial, pero pronto las
secretarías de Estado, los gobiernos estatales y los partidos políticos em-
pezaron a fundar sus propias emisoras, que también contaban con parti-
cipación privada (Alisky, 1954; Hilmes, 2004; Velázquez Estrada, 1981 y
1983). Para 1928 las estaciones de las ciudades alemanas de Berlín, Königsberg,

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Colonia, Frankfurt, Breslau y Hamburgo transmitían programas de Schulfunk
para primarias y educación media, escuelas de agricultura y de oficios;
mientras que las estaciones mexicanas también incluían programas de tipo
instructivo para los niños y las amas de casa. Pero en los dos países una
estación de radio se distinguió por especializarse únicamente en progra-
mas de tipo educativo: la Deutsche Welle (1924-1933) en Alemania y la
CZE
-
XFX
en México (lanzada a fines de 1924 con el nombre de
CZE
,
rebautizada en 1928 como
XFX
).
4
Fundada con la intención de unificar todas las estaciones de radio con
sede en Berlín, la Deutsche Welle se convirtió en casi enteramente estatal
cuando, en 1926, pasó a manos de la Reichs-Rundfunk-Gesellschaft (ins-
titución que agrupaba varias estaciones de distintas regiones de Alemania)
dependiente del Ministerio del Correo. De acuerdo con el contrato entre
estas dos instancias, la misión de la Deutsche Welle sería “servir a los fines
de la enseñanza sistemática, de la pedagogía y de las ciencias” (cit. en Rolfes,
1990:18). En 1928 la estación firmó un acuerdo de cooperación con el
Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht (importante institución de
investigación y difusión pedagógica que hacía de instancia mediadora en-
tre el Ministerio de Cultura de Prusia y la práctica docente) (Böhme, 1971;
Tenorth, 1996); con ello se erigió como la principal estación de radio edu-
cativa alemana (Dussel, 2002; Führer, 1997; Rolfes, 1990).
De ahí en adelante, la programación de la Deutsche Welle consistió en
emisiones educativas para un público diferenciado, con secciones como:
radio escolar, para el campo, para el pueblo, “radio infantil” o “universita-
ria”, así como horas dedicadas a grupos muy específicos: abogados, buró-
cratas, técnicos, comerciantes, médicos, dentistas y veterinarios; a ellas
hay que añadir “la hora del trabajador”, “del ama de casa y de la madre” y
los “cursos para los sin trabajo”. Con el ascenso del nacionalsocialismo al
poder en 1933, la estación fue reformada y su personal directivo renova-
do; bajo el nuevo nombre de Deutschlandsender, la emisora abandonó
buena parte de su orientación educativa y se dedicó a la transmisión de
propaganda oficial.
Por su parte, la estación mexicana
CZE
-
XFX
(1924-1937) fue fundada
como la emisora oficial de la Secretaría de Educación Pública. En un
principio, su orientación fue predominantemente artística y sólo des-
pués de algunos intentos pudo incluir programas de tipo “propiamente
educativo instructivo”. De acuerdo con los informes de la propia esta-

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Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
ción, esto fue posible gracias a la estrategia de “intercalar pequeñas plá-
ticas en los conciertos musicales” (
SEP
: 1928, vol.
II
: 536). La estación
fue desarrollando una programación específica para satisfacer “la necesi-
dad de impartir educación y cultura entre las clases sociales que no asis-
tían a las escuelas [fundamentalmente las amas de casa] y reafirmando
enseñanzas de quienes frecuentan los planteles docentes” (Memoria, 1932,
vol.
I
: 533).
A partir de 1931, con la reestructuración de la
SEP
emprendida bajo la
dirección de Narciso Bassols, la estación dedicó una especial atención a la
educación rural, sobre todo con emisiones para los maestros rurales. Des-
pués de 1935 la
XFX
fue utilizada cada vez más como medio de propagan-
da estatal, sobre todo en apoyo de la política cardenista de reforma agraria
y para difundir y defender los principios de la educación socialista. En
1937 la
XFX
fue transferida al Departamento de Prensa y Propaganda de la
Presidencia, cambiando de orientación y siendo rebautizada como
XEDP
(Alisky, 1954; Hilmes, 2004; Velázquez Estrada, 1981 y 1983).
La programación de las dos estaciones estaba formada en su mayor par-
te por conferencias –de distinto grado de especialización para un público
también diferenciado–, seguidas por programas de consejos (comida, hi-
giene, salud) para amas de casa, dramatizaciones (sobre todo de tema his-
tórico) y conciertos de música clásica transmitidos en vivo. En Alemania
había también emisiones preparadas para ser escuchadas en las aulas esco-
lares, como clases de canto o de idiomas extranjeros; en México esta mo-
dalidad se utilizó esporádicamente y se operó de manera algo más sistemática
hacia mediados de la década de 1930, sobre todo para clases de canto coral
y de gimnasia. Una particularidad de la estación educativa mexicana eran
los cursos por inscripción, introducidos hacia 1925, sobre los más varia-
dos temas: economía doméstica, medicina y cirugía de urgencia, avicultu-
ra, apicultura, sericicultura, radiotelefonía, trabajos en papel crepé, cultura
física, historia, geografía, higiene de la boca, cultivo del campo o canto
coral (
SEP
: 1928, vol.
II
: 538). Esta estación también incluía noticieros y
un boletín meteorológico.
Las dos emisoras diferenciaban claramente entre los aspectos escolar,
extraescolar y “supletorio-escolar” de sus emisiones; para la estación mexi-
cana los dos primeros constituían la radio “educativa propiamente dicha”,
mientras que el tercero se refería a la “radio cultural”, la que ocupaba la
mayor parte de la programación (Memoria, 1932, vol.
I
: 536). Ambas es-

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taciones se apoyaban además en fuentes impresas: la mexicana contaba con
el Boletín Oficial de Radio de la Estación
CZE
(1925-1928) y, posterior-
mente, una sección regular de radio en El maestro rural (1932-1940) –titu-
lada primero “Antena campesina” y luego “Radiofonía”. En Alemania el
Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht publicó las revistas Z.-I.-
Funk (1925-1926) y D. W. Funk (1926-1928), en tanto que la estación
producía la revista homónima Deutsche Welle (1928-1932). Esas publica-
ciones servían no solamente para anunciar la programación, sino que tam-
bién ofrecían refuerzos visuales y de contenido para las emisiones (en los
alemanes se recomendaba que los artículos se leyeran “como preparación”
para tal o cual programa). Además, en los dos países incluían artículos
acerca de la dimensión educativa de la radiofonía y sobre la forma en que
ese medio debía ser utilizado.
Las similitudes entre las dos emisoras no eran, sin embargo, mero pro-
ducto de la casualidad o de una convergencia de tendencias históricas ine-
vitables sino que también hubo algún contacto entre ellas. Desde sus inicios,
las estaciones mexicanas estaban informadas acerca de los trabajos de mu-
chas emisoras extranjeras –entre ellas las alemanas– y, como veremos, la
Deutsche Welle fue una referencia de cierta importancia para la
XFX
en su
proceso de reestructuración a principios de la década de 1930.
El 1 de agosto de 1932, El maestro rural anunciaba el lanzamiento de
una costosa campaña de educación por radio en el medio rural. Se transcribía
un acuerdo firmado por Bassols el 18 de julio anterior, en el que informa-
ba que la
SEP
había comprado setenta y cinco aparatos receptores de radio
para ser distribuidos en otras tantas escuelas rurales; con ello se converti-
rían en un “laboratorio destinado a crear, experimentar y perfeccionar los
procedimientos y métodos de enseñanza”. Como la campaña iría desarro-
llándose sobre la marcha, Bassols pedía al Jefe del Departamento de Ense-
ñanza Rural que especializara a un grupo de maestros en educación por
radio, “procurando proporcionarles toda la información extranjera que pueda
allegarse para aprovechar los resultados obtenidos en diversos países” (El
maestro rural, vol. 1 núm. 11, 1 de agosto de 1932: 4) Con atinada sincro-
nía, el siguiente número de El maestro rural transcribía en su integridad
una lista de la programación diaria de la Deutsche Welle, así como un
registro exhaustivo de las conferencias de la “Radio para el campo” de la
misma estación durante los años 1926-1930.
5

Revista Mexicana de Investigación Educativa 23
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
¿Por qué transcribir la programación de la Deutsche Welle? En reali-
dad, la
SEP
disponía de este material con anterioridad, pero es claro que
sacarlo a la luz en ese momento servía para apoyar el aventurado proyecto
de Bassols. El manuscrito original de la programación de la Deutsche Welle
había sido enviado por la legación mexicana en Berlín por lo menos desde
mayo de 1932 –es decir, dos meses antes del acuerdo del Secretario de
Educación.
6
Y en algún momento entre los dos años anteriores la
SEP
ha-
bía preparado el reporte “Métodos de enseñanza de radio en diversos paí-
ses”, en donde se describían los utilizados en Alemania, Austria, Bélgica,
Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Japón, No-
ruega, Holanda, Polonia, Rumania, Suecia, Suiza, Checoslovaquia, Uru-
guay y Yugoslavia.
7
En ese reporte la narración más larga y positiva era la
dedicada a la radio educativa alemana (seguida por la de la británica), de
la cual se detallaban y evaluaban en especial las distintas modalidades empleadas
para atraer y mantener la atención de los radioescuchas: la conferencia, el
diálogo, el debate, la conversación y el reportaje.
8
Para entonces las relaciones comerciales y culturales entre el México
posrevolucionario y la Alemania de la república de Weimar eran relativa-
mente significativas. La visita de Plutarco Elías Calles como presidente
electo a Alemania en 1924 había sentado las bases de un contacto cultu-
ral entre ambas naciones (las relaciones de por sí eran buenas gracias a la
neutralidad mantenida por México en la primera Guerra Mundial), sobre
todo con su donación de una colección de libros que, eventualmente,
formaría la base de la importante biblioteca del Instituto Iberoamericano
de Berlín.
9
Por otra parte, en Alemania el interés etnológico por el “folklore” de
los pueblos exóticos estaba en una etapa de apogeo y, a juzgar por una
serie de publicaciones especializadas y generales sobre el tema, México era
uno de los objetos de estudio socorridos. Además, la izquierda alemana,
como buena parte de la izquierda europea, sentía una especial fascinación
por la dimensión social de la Revolución Mexicana; un buen número de
intelectuales y artistas comunistas alemanes habían viajado a nuestro país
en la década de 1920 y otros tantos lo harían después de 1933, aunque
principalmente como exiliados políticos (Reyes, 2001).
Más allá de estas consideraciones generales, el hecho de que se haya
elegido la radio educativa alemana como referente y no la de algún otro

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país puede haber tenido un poco que ver con la relativa similitud institucional
de la Deutsche Welle y la
XFX
(en Estados Unidos, por ejemplo, no había
una estación educativa gubernamental de alcance nacional) y otro tanto
con aspectos coyunturales de las relaciones radiofónicas entre ambos países.
La radio como tecnología en sí misma constituía un símbolo de vincula-
ción con el exterior y de acceso a una esfera internacional y, en ese año de
1932, se había llevado a cabo una transmisión radial significativa entre
Alemania y México. Desde los inicios de la transmisión, radioaficionados
y radioescuchas de todo el mundo buscaban captar estaciones de otros
países –el boletín de la
CZE
publicaba con orgullo cartas de sus oyentes
ocasionales en Estados Unidos, Sudamérica y Europa– y además se desa-
rrolló la práctica de transmitir conciertos en vivo, específicamente para
que fueran captados a miles de kilómetros de distancia, a veces al otro
lado del océano. Para los países emisores esto constituía un símbolo de
cosmopolitismo, de poder imperial o de demostración de su influencia
cultural más allá de sus fronteras; para los receptores, era una forma de
mostrar un tipo de pertenencia al mundo.
Uno de esos conciertos, en vivo, fue el organizado por el Instituto Ibe-
roamericano de Berlín –que a pesar de su orientación iberoamericana era
una institución de propiedad prusiana con directivos alemanes– en abril
de 1932, el cual debía ser escuchado simultáneamente en México a través
la
XFX
. La orquesta de la Rundfunkhaus habría de interpretar una serie de
piezas de compositores mexicanos; entre ellas el “Poema Sinfónico
Cuauhtémoc” de José Rolón, entonces director de la Sección de Música
del Departamento de Bellas Artes de la
SEP
. El concierto se llevó a cabo
de acuerdo con el plan pero, a pesar de las gestiones de los diplomáticos
mexicanos en Berlín, no pudo escucharse simultáneamente en México por
falta de un receptor con suficiente capacidad (las recepciones de emisio-
nes extranjeras eran entonces una casualidad y sólo posibles en ciertas
horas del día).
10
Finalmente, el concierto tuvo que ser transmitido diferido
dos meses después por la
XFX
.
Mientras que para México este tipo de transmisiones eran una forma
de demostrar que se estaba en contacto con las metrópolis culturales euro-
peas, es de suponer que estos eventos constituían para Alemania una con-
firmación de su “potencial civilizador”, sobre todo frente a otras potencias
industrializadas como Estados Unidos y Gran Bretaña.
11
Así, el director

Revista Mexicana de Investigación Educativa 25
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
de la Reichs-Rundfunk-Gesellschaft, Hans Bredow, reflexionaba en 1929,
sin pizca de modestia, cuál podría ser el futuro de las transmisiones inter-
nacionales alemanas:
Y cuando por fin el intercambio internacional de programas por onda corta
esté aún más desarrollado, y cuando los programas alemanes puedan tener una
mayor difusión en el extranjero, entonces el poder cultural de la radio alemana
se ejercerá mucho más allá de las fronteras de Alemania y servirá para la unión
y la reconciliación entre los pueblos –dos grandes bienes culturales de la huma-
nidad (Bredow, 1929:130).
Ahora bien, ¿qué tanto influyó realmente la Deutsche Welle en la radio
educativa mexicana? Las fuentes no permiten determinar esto con exacti-
tud pero sugieren que, en materia de contenido y forma de los programas,
la emisora alemana tuvo poco impacto en México. Las conferencias de la
radio alemana tendían a ser bastante más especializadas que las de la radio
mexicana, y los temas eran muy específicos de cada país. La Deutsche Welle
ponía mucho menos énfasis en la educación rural que la
XFX
, pues dedica-
ba sólo cinco horas semanales al magisterio rural; por otra parte, las con-
ferencias sobre temas agrícolas comprendían temas como orientación para
el cultivo de productos específicos alemanes (trigo, centeno, cebada y avena),
conferencias sobre asuntos de teneduría de libros y aseguración, así como
temas de mercado.
12
En cuestión de los formatos de programa, algunas
emisiones de la Deutsche Welle pueden haber servido de ejemplo, aunque
su influencia sólo se dejaría sentir unos años más tarde, cuando la
XFX
comenzó a experimentar con dramatizaciones teatrales y diálogos como
recursos didácticos.
Una inspiración más concreta puede haber sido la idea del uso de la
radio en clase, que en un principio había sido poco practicada en la pro-
gramación mexicana pero fue introducida más sistemáticamente un año
después de publicado el artículo en que se transcribía
la programación de
la Deutsche Welle en El maestro rural.
13
En todo caso, el impacto más im-
portante de la estación alemana fue en el plano discursivo, al ser invocada
como un buen ejemplo para legitimar el programa mexicano de radio ru-
ral y dar aprobación y mayor validez a la incierta idea de que la tecnología
de la “telefonía inalámbrica” podía servir para reforzar la educación en el

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
26
Roldán
campo. Semejante apelación a una instancia internacional es, según cier-
tas teorías de la educación comparada, una herramienta clásica de legiti-
mación a la que se recurre cuando se considera que dentro de un cierto
“sistema” (sea este el educativo, la tradición o el sistema de valores de una
demarcación) no hay elementos suficientes para justificar una innovación
o una reforma. Ello se denomina “externalización” según los principios
sociológicos de la teoría de sistemas de Niklas Luhmann y puede ocurrir
sólo a nivel discursivo o ir acompañada de una adopción de prácticas o
modelos educativos de un contexto a otro (Schriewer, 1993; Steiner-Khamsi,
[2000] 2003; Steiner-Khamsi y Popkewitz, 2004).
Las relaciones culturales oficiales entre México y Alemania sufrieron
un corte a partir de 1933, y la Deutsche Welle dejó de ser un referente
para la
XFX
. En cuestión educativa, la principal influencia alemana en la
SEP
fue la ejercida por Otto Rühle, pedagogo socialista exiliado en México
que, entre 1934 y 1938, se desempeñó como asesor del gobierno de Lázaro
Cárdenas en el programa de educación socialista. En este periodo apare-
cieron ocasionalmente artículos en El maestro rural sobre la radio educati-
va en otros países, pero en ellos no figuraba Alemania;
14
sino que ahora fue
la Unión Soviética el país al que se le prestó más atención.
15
La radio y la transformación social: comparación y especificidades
Ahora bien, por encima de las similitudes y las transferencias en cuestión
de forma, ¿qué tan semejantes eran la radio educativa mexicana y la ale-
mana? ¿Hasta qué punto se puede decir que un fenómeno global como la
difusión de la radio educativa constituye un proceso de “uniformización”
mundial de las tecnologías de enseñanza?
En esta sección me propongo mirar más allá de las semejanzas exter-
nas para acercarme a los significados de la dimensión educativa de la
radio. Para ello he elegido enfocarme en dos conceptos específicos: el de
radioescucha y el de enseñanza-aprendizaje que subyacía en los progra-
mas oficiales de radiofonía educativa en sus primeros tiempos. Es im-
portante aclarar que la desproporción entre la cantidad de estaciones de
radio (en uno y otro país) tiene que ver con cómo se concibieron ambos
aspectos. Sin embargo, estimo que lo más decisivo para entender las di-
ferencias son las tradiciones pedagógicas diversas y la forma coyuntural
en que ambas sociedades articularon la educación con un proyecto de
transformación social.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 27
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
Alemania: el radioescucha autónomo y el autoaprendizaje
En Alemania, la legitimación del uso educativo de la radio se construyó
principalmente en la práctica comunicativa: a través de libros, en el marco
de congresos cuyas ponencias después eran publicadas en antologías, ar-
tículos en revistas pedagógicas, comentarios autorreflexivos en los boleti-
nes de la propia Deutsche Welle y del Zentralinstitut für Erziehung und
Unterricht y, ocasionalmente, en los de otras emisoras regionales. Aunque
había una cierta diversidad de opiniones, casi todas se basaban en la idea
de que la radio podía permitir el aprendizaje autodidacta, en tanto que el
radioescucha era un ser relativamente autónomo y con capacidad de deci-
sión. Veamos en qué consistía esto.
En 1932 Ernst Jolowicz plasmó en su libro Der Rundfunk: eine psychologische
Untersuchung (La radiofonía: un estudio psicológico) la visión dominante
sobre el público radioescucha. Dividió al público en dos grupos: el de los
“que saben exactamente lo que quieren escuchar” y el de aquellos que “no
saben lo que quieren”. Mientras que los primeros “examinan la oferta de
la programación y buscan lo que concuerde con sus intereses ya estableci-
dos, algo que satisfaga sus desarrolladas exigencias culturales”; los del se-
gundo grupo simplemente “tienen ganas de emprender algo o, por lo menos,
tienen curiosidad […] Aunque no cualquier cosa le da igual, es menos
escrupulosa en su elección”. Frente a esa relación entre la “disposición
individual” y la “oferta”, la fácil accesibilidad de la radio hace posible que
opere como una “mediadora” de bienes culturales entre sus productores y
sus consumidores (Jolowicz, 1932: 23).
Esta concepción de la relación entre el radioescucha y la radio presupo-
nía, por una parte, la posibilidad de acceder a una variedad de estaciones
y programas y, por la otra, un radioescucha con capacidad de elección,
independientemente de que sus exigencias estuvieran bien definidas o no.
Ciertamente, la radio podía influir sobre la decisión del radioescucha, pero
éste era un ser relativamente autónomo y con voluntad de decisión.
Pero la radio no sólo operaba al nivel de lo consciente. Su incidencia
sobre el inconsciente también se consideraba de gran utilidad en el proce-
so de aprendizaje. Felix Lampe, director del Zentralinstitut, sostenía en su
ensayo “La pedagogía de la radio” que los programas cumplían la función
de vincular el conocimiento recibido con los sentimientos internos, y así
influían sobre el subconsciente y sobre los recuerdos inconscientes. El proceso
de producción de conocimiento a través de la radio era, por tanto, un

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
28
Roldán
proceso de “síntesis” en un doble sentido: por una parte la radio ponía a la
vida sentimental a “vibrar” e incitaba a la fantasía, lo cual estimulaba “las
disposiciones subjetivas preexistentes del alma” (Lampe, 1927:137):
Es imposible formar nuevas concepciones a partir de las impresiones que van
llegando si no es relacionando éstas con otras concepciones vinculadas u opues-
tas. Sin la emoción, una percepción no puede influir sobre el sentimiento. Despertados
por nuevos estímulos, extraños recuerdos mezclados se alzan desde el inconscien-
te del alma y generan, con los sentimientos o con los pensamientos, nuevas visio-
nes y fantasías. (Lampe, 1927: 137).
Por otra parte, el proceso de síntesis en el aprendizaje por radio consistía
en que, gracias a la pluralidad de emisiones, el escucha inevitablemente
desarrollaba interconexiones entre las distintas materias de enseñanza. El
aprendizaje por radio era, a fin de cuentas, un “proceso creativo”, en
el cual la información recibida se iba transformando en una forma de
conocimiento:
Lo verdaderamente notable de esta forma de aprendizaje no es la cantidad de
conocimiento que se transmite, sino la calidad de su fusión (Verschmelzung)
en un todo armónico. Por ello hoy se valora tanto la facultad de síntesis, esto
es, la posibilidad de establecer interconexiones entre las materias, el don de
poder combinarlas… la capacidad de encontrar dentro de nosotros el “cen-
tro” (Mittelpunkt) en medio de la gran diversidad –esto es, el lugar donde la
suma de estímulos sensoriales y de los pensamientos, de las fantasías y de los
sentimientos, de los instintos y de la voluntad encuentran su centro y se vuel-
ven una unidad–. La radio es pedagoga de la síntesis y vía de acceso a la
multiplicidad (Lampe, 1927:137).
En suma, la ventaja pedagógica de la radio era precisamente esa capaci-
dad para promover la autonomía individual en el proceso de aprendiza-
je: “que sólo será internalizado en el alma aquello que uno mismo ha
trabajado, ya sea con la mano, con la cabeza o con el corazón, es dogma
de la pedagogía moderna. La radio es pedagoga del autodidacta” (Lampe,
1927:138).
Esa concepción del autodidacta no se refería únicamente a un modelo
de radioescucha adulto, sino que era también un ideal para la educación

Revista Mexicana de Investigación Educativa 29
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
infantil. En línea con las teorías de la Reformpädagogik (la escuela nueva
alemana) de las que el Zentralinstitut era un exponente, Lampe afirmaba:
“creemos que la enseñanza debe tener el objetivo de llevar a los niños al
autoaprendizaje y a la autonomía, que la enseñanza escolar debe ayudar a
promover la facultad y el deseo de la autoenseñanza y del propio desarrollo”
(Lampe, 1927: 138).
Detal modo, según esta visión, al radioescucha –niño o adulto– se le
atribuía una capacidad interna (conectada con sus sentimientos y recuer-
dos) que la radio podía estimular y, con ello, contribuir al desarrollo in-
dividual de la persona. Ya sea que la enseñanza estuviera centrada en las
necesidades y tiempos del niño –como sostenía la nueva escuela alema-
na– o no, la concepción pedagógica se basaba en esta idea de desenvolvi-
miento individual de raigambre religiosa, entendido como un
desenvolvimiento teleológico: inevitable y general. Durante la República
de Weimar esta concepción –al vincularse con una noción de quiebre so-
cial y político, combinada con aspiraciones de transformación social– generó
manifestaciones de lo que Christian Harten ha caracterizado como un
tipo de “utopía pedagógica del desarrollo” (entwicklungspädagogische Utopie).
Esto es, una pedagogía que aspira al desenvolvimiento de ciertas capaci-
dades internas (innatas) propias de toda la especie humana y que consi-
dera que, si se atiende a la propia lógica de esas capacidades y no las
obstaculiza, llevarán a la construcción de un “hombre nuevo” y de una
sociedad mejor (Harten, 1993; Harten, 1997: 275-282). En ese sentido,
para la concepción pedagógica de ese periodo, donde la innovación radiofónica
fue inserta, el proceso educativo se concebía como un proceso autónomo
que el educador podía estimular pero no controlar. La radio como “peda-
goga” podía sugerir y canalizar al oyente, pero tenía la posibilidad de
elegir lo que escuchaba y de procesar lo escuchado. Eventualmente la suma
de los desarrollos individuales debería de conducir a la transformación de
la sociedad.
No es por ello extraño que Hans Bredow (1950) afirmara que los pro-
gramas de la Deutsche Welle fueran diseñados “de acuerdo con los reque-
rimientos de los radioescuchas”. En realidad, el Consejo de la estación
estaba efectivamente formado no sólo por profesores, científicos y buró-
cratas, sino también por representantes de gremios y organizaciones sindi-
cales de los distintos campos de impacto de la radio educativa. Todo ello
influía en que la relación entre el radioescucha y la radio se considerara

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
30
Roldán
reflexiva entre un ser activo y autónomo y un medio que constituía un
estímulo para su desarrollo natural. Así lo resumió Würzburger en su en-
sayo “La radio como educadora”:
No basta […] con que la Deutsche Welle arme su trabajo conforme a un plan…
que corresponda a los intereses actuales de los oyentes. El propio radioescucha
no puede dejar de intentar buscar, por propia iniciativa, qué es lo que más se
adecua a él. Esta adecuación […] debe consistir en que, al considerar la progra-
mación ofrecida, se plantee a sí mismo una cuestión de conciencia: ¿con qué
partes de la programación tengo un vínculo interno tal que se pueda profundi-
zar en el acto de escuchar? ¿Y con qué partes de la programación debo primero
construir un vínculo interno [para poder aprovecharlas]? La radio no es un
almacén que me pueda proveer de productos más o menos acabados; sí que me
ofrece una gran variedad de productos, pero el valor de los mismos es el resulta-
do de mi propia, responsable elección (Würzburger, 1928: 427).
México: redención y emancipación social
A diferencia de Alemania, en México la construcción de la legitimación de
la radio educativa no ocurrió fundamentalmente a través de la práctica
comunicativa, ya que en este periodo existían relativamente menos fuen-
tes independientes para la auto-descripción de la sociedad. En parte esta
legitimación fue construida de forma “autoritaria”: la introducción de la
radio educativa fue una reforma dirigida “desde arriba” por la acción di-
recta de la Secretaría de Educación Pública y el discurso legitimador fue
construido por ese mismo organismo. Además, mientras que el diseño de la
programación de la Deutsche Welle estaba a cargo de un consejo de buró-
cratas, académicos y representantes de los tradicionalmente fuertes gre-
mios de profesionales y artesanos alemanes, en México el diseño no era
tan plural debido, en parte, a tradiciones institucionales y en parte a la
falta de fondos de la Oficina de Extensión Educativa por Radio de la
SEP
.
16
De ahí que en las fuentes impresas de la
SEP
–reportes anuales y revistas
pedagógicas– se encuentre un discurso bastante coherente, al menos sobre
las posibilidades educativas de la radio, que a menudo era reproducido en
otros medios.
Al compararla con la radio alemana, en la retórica mexicana destaca, en
primer lugar, el enorme poder que se le confiere a esa nueva tecnología.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 31
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
De acuerdo con un reporte de la
SEP
, la radio, “por la misma irrealidad de
la existencia y actuación mecánicas” ha ocupado los espacios públicos de
manera irremediable:
[...] envolvió al mundo como por asalto, de improviso; taladró murallas inter-
nacionales y paredes domésticas; se posesionó de la calle, de las plazas y de los
hogares; si nuestra intimidad lo rechaza, ya está gritándonos su mensaje desde
la tienda vecina o desde el hogar frontero al nuestro: forma parte de la vida
actual (Memoria, 1934, vol. II: 539).
A la radio también se le atribuye una gran capacidad para influir sobre la
conciencia de los hombres –o incluso “posesionarse” de ella–, algo nunca
logrado por otros medios de comunicación:
Si el periódico impreso superó la influencia popular del libro porque mien-
tras éste esperaba al lector, aquél se le adelantaba oficialmente y se le ofrecía
sin condiciones, la radio no sólo va a la conciencia del hombre, sino que la
toma y la hace suya caprichosamente. El lector de periódicos pagaba por adquirirlos
y fácilmente prescindía de ellos; las voces del radio (sic) se disputan oyentes a
quienes regalan como las sirenas mitológicas: si cortamos aquellas voces, ma-
nos familiares o vecinas las harán resurgir con un leve contacto eléctrico (Me-
moria, 1934, vol. II: 539).
Ciertamente la forma de escribir de los burócratas mexicanos era más dada
a las exageraciones retóricas que el hiper reflexivo estilo alemán. Sin em-
bargo, la enorme capacidad de influencia de la radio es una constante en
todos los textos de los primeros tiempos de la operación de esta tecnolo-
gía, sobre todo en lo que se refiere a su dimensión educativa. ¿Por qué en
México se le atribuían a la radio capacidades tan enormes? Una posibili-
dad podría ser que los directivos mexicanos consideraran que podría ser el
medio ideal para llegar a una población mayoritariamente analfabeta que,
hacia 1930, constituía alrededor de 60% de los habitantes (mientras que
en Alemania el analfabetismo se había casi erradicado). Sin embargo, esta
forma de legitimación no se encuentra en el discurso de los documentos
oficiales, el cual presupone a un radioescucha que ya cuenta con una cierta
educación o que tiene acceso a la radio a través de una escuela rural. Con-

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
32
Roldán
sidero que la respuesta a esa pregunta hay que buscarla en concepciones
pedagógicas mexicanas sobre la influencia del medio social sobre la for-
mación de la persona.
En el mismo texto de la
SEP
encontramos una cita muy sugerente acer-
ca del papel del medio social en la educación:
Sobre los pueblos y sobre los individuos pesan dos influencias educativas: la de la
escuela en primer término y otra más extensa todavía, más perdurable, tal vez
más inmediata: la del medio social […] La influencia de la escuela está sujeta a
contingencias y debilitamientos cuando ha dejado de ejercerse directamente; en
cambio el tejido social constituido por las costumbres, los usos corrientes, los
ejemplos diarios de acción y de reacción, la manera común de comentar la actua-
lidad apasionante, los prejuicios, las conversaciones, etc., obra de un modo per-
manente sobre el niño, el adulto y el anciano, sobre el hombre culto y el inculto;
contagia a todas las clases sociales y determina colectivamente la fisonomía del
pueblo: es la escuela sin barreras y de medios indirectos, pero eficaz (Memoria,
1934, vol. II: 539).
Si el Estado mexicano posrevolucionario había asumido el papel de educa-
dor de sus ciudadanos, y si la educación era vista como el resultado de la
influencia del medio social sobre los individuos, entonces la consecuencia
lógica era que el Estado no sólo restringiera su acción a la enseñanza esco-
lar, sino que también pretendiera influir sobre el medio social. En la déca-
da de 1920 en el discurso pedagógico de la
SEP
predominaba la noción de
que la educación estatal debería formar nuevos hábitos en las personas
para así transformar la sociedad; en ese sentido la directiva de la
CZE
se
ufanaba en 1928 de haber “inculcado” gradualmente en el público el “há-
bito de recibir instrucción por medio de la radio” (
SEP
: 1928, vol.
II
: 537).
Pero para 1930 la
SEP
de Narciso Bassols –con mayores pretensiones, co-
herencia ideológica y recursos– se asumía capaz de incidir mucho más di-
rectamente sobre el medio:
El Estado, sujeto de una obligación educativa popular, sin desatender la fun-
damental influencia de la escuela propiamente dicha, ha de preocuparse y se
preocupa, en imprimir una dirección a la fuerza educadora del ambiente, cam-
biando los rumbos a todas aquellas sugestiones latentes: usos, espectáculos,
modas, que obran sobre el espíritu nacional fuera de todo antejuicio y teoría,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 33
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
así por parte de quienes las ejercen como de quienes las reciben. A los elemen-
tos de integración de la atmósfera moral que impregna necesariamente la con-
ciencia y la voluntad contemporáneas, ha venido a añadirse otro, inconmensurable
por su poderío: la radio (Memoria, 1934, vol. II: 539).
Como vimos, en la concepción educativa alemana se suponía que la in-
fluencia de la radio se habría de ejercer en el contexto de una relación
activa con el oyente: estimulaba las capacidades mentales y emocionales
del radioescucha, pero éste ejercía su derecho de autorreflexión y decisión
sobre qué escuchar. En contraste, la visión que manejaba la
SEP
, sobre
todo en su periodo de reestructuración y ampliación en 1932-1934, era la
de un instrumento que “impregnaba necesariamente la conciencia y la
voluntad”. La radio, para el oficialismo mexicano, actuaba “sobre el espí-
ritu”, “fuera de todo antejuicio y teoría”, lo que implicaba una represen-
tación del sujeto educador como alguien desprovisto de cualquier
conocimiento previo –o a quien se podía desposeer de cualquier conoci-
miento previo– y sobre el cual se podían “inscribir” conocimientos y há-
bitos nuevos. Para un Estado auto-asumido como educador era, por tanto,
imprescindible controlar el medio “impregnador” y así conseguir la for-
mación del sujeto deseado.
Lo anterior corresponde con lo que Harten denomina una “utopía pe-
dagógica de socialización” o “pedagogía de emancipación social”, esto es,
una pedagogía que se propone construir un “nombre nuevo” a partir de la
acción emancipadora del Estado. De acuerdo con esta utopía, también
característica de un momento de ruptura y de reconstrucción social, el
sujeto a educar puede ser simultáneamente “vaciado” de sus característi-
cas negativas y convertirse en sujeto donde “imprimir” nuevas normas
sociales y conocimientos. El proceso educativo –continuación de un pro-
ceso de conversión religiosa– es a fin de cuentas un proceso de “reden-
ción” –término común en el discurso de la
SEP
de las décadas de 1920 y
1930– y emancipación: los hombres son liberados de su ignorancia, po-
breza, superstición o malos hábitos y se convierten en seres completa-
mente nuevos que pueden formar una sociedad distinta (Harten, 1993;
Harten, 1997: 262-269).
Al considerar que la capacidad de resistencia o del individuo sobre la
influencia del medio es prácticamente nula, los textos de la
SEP
acerca de
la dimensión educativa de la radio muestran un afán por disciplinar a la

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
34
Roldán
gente –maestros y alumnos, niños y adultos– en el uso correcto que deben
hacer de este medio. Pareciera como si hubiera un temor a que otra in-
fluencia no deseada interviniera en el contacto. Ya Narciso Bassols –en su
comunicado en El maestro rural de agosto de 1932 en que anunciaba la
campaña de educación por radio en las escuelas rurales– solicitaba al Jefe
del Departamento de Educación Rural: “conviene que se redacten instruc-
ciones para los maestros rurales que van a tener servicio de radio, infor-
mándoles con precisión sobre la manera en que deben emplear los aparatos
y recibir y aprovechar las transmisiones”.
17
Tales “instrucciones” no tardaron en publicarse en el número siguiente
de El maestro rural, en un artículo de Agustín Yánez. El tono de este texto
es de un disciplinamiento sublime, y dejan ver que para los maestros rura-
les la radio no debía constituir solamente un vehículo de acceso al conoci-
miento, sino también un instrumento que había de ordenarles el uso del
tiempo y los hábitos:
La estación XFX ofrece las siguientes actividades: la clase de gimnasia a las siete de
la mañana, dirigida por un buen profesor y con acompañamientos rítmicos: el
maestro, a muchas leguas de distancia, puede ejecutar todos los movimientos,
evoluciones y juegos de que se componga la clase: tonificará así su cuerpo a dia-
rio, sabiamente, y al mismo tiempo, aprenderá una lección de cultura física que
puede ese día transmitir a sus alumnos.
A las siete y media, hora exacta en que termina la clase de gimnasia, el maes-
tro puede darse un buen baño, rápido, al compás de la marcha militar, música
exaltadora con que siempre se inicia la transmisión del periódico radiofónico
–informativo y orientador […] Imagínese el fermento espiritual que producirá,
y no sólo en el maestro, sino en los vecinos de la comunidad, el oír en las
primeras horas de la mañana lo que pasa en el país y en el mundo, cuando
muchos en la ciudad, todavía no leen la prensa […] Imagínese la utilidad que
reportan al maestro las notas explicativas históricas, geográficas, etcétera, con
que diariamente acompañamos las noticias principales […] Estas notas senci-
llas, breves y claras, ampliarán la cultura del maestro campesino y le mostrarán
la forma de impartir algunas de sus lecciones: valdrán como el mejor medio de
preparar clases interesantes […] El periódico termina puntualmente a las ocho
y media […] A las doce estarán en la escuela rural los médicos del Departamento
de Psicopedagogía de la Secretaría de Educación […] El radio (sic) guardará

Revista Mexicana de Investigación Educativa 35
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
silencio desde las trece hasta las catorce, hora en que podrá oírse diariamente
una selección de lecturas pequeñas, agradables, con una brevísima nota sobre su
autor. Y entre lectura y lectura, música accesible que distraiga el ánimo […] Y
hasta la tarde, con el reloj de Catedral, a la hora en que sus campanas digan las
dieciocho: empezaremos inmediatamente la hora infantil.
18
El radioescucha no era en este caso un ser autónomo. El maestro rural aquí
representado no tenía ninguna posibilidad de elegir lo que quería escuchar y
la radio debía cumplir la función de organizar las tareas de su vida cotidiana.
Al mismo tiempo, al establecerse que la relación entre la radio y el radioescu-
cha era unidireccional, y que su poder sobre la conciencia era prácticamente
absoluto, adquiría un carácter educador que podía, en teoría, extender la edu-
cación casi sin maestro y de forma estandarizada. Así, a dos años de iniciada
la campaña de educación por radio para el medio rural, un escritor de El
maestro rural suspiraba por ese sueño:
Cuando cada una de las escuelas rurales pueda contar con un aparato de ra-
dio, como soñaba ardorosamente Bassols, será tan efectiva la tarea de la Esta-
ción de la Secretaría de Educación como si se hubiese desparramado por nuestro
agro a unos cientos de miles de misioneros que tuviesen en contacto diario,
constante, inseparable, a la población campesina con las inspiraciones promotoras
del foco matriz.
19
¿Y cómo debía ser la adquisición de conocimiento a través de la radio?
Las publicaciones de la
SEP
proveían descripciones normativas sobre cómo
debían reaccionar sus escuchas con respecto a lo escuchado. El maestro
rural implícito en los programas radiofónicos de la
SEP
era un modelo
ideal de conocimiento, entrega y disciplina al cual los oyentes simple-
mente tenían que adecuarse. Una transmisión de radio transcrita en El
maestro rural lo ilustra claramente:
¿Cómo es tu escuela? Yo me la imagino, blancas las paredes, encaladas siempre.
Quizá tenga enfrente unos árboles que la resguardan un poco del viento y que
ponen […] la sombra de sus gruesos troncos y de sus trémulas ramas, sobre las
tejas rojas, sobre las paredes siempre blancas […] Dentro el salón, de tierra bien
apisonada y tan limpia […] la mesa del maestro, el pequeño estante para la

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
36
Roldán
biblioteca y los bancos de los muchachos […] Aparte, dos o tres mapas y los
dibujos que han hecho los niños […] Detrás de la casa de la Escuela […] se
cuenta aquí ahora con una espléndida hortaliza [que] ha ido influyendo en la
mejor alimentación del pueblo […] De cuando en cuando, el maestro se lleva a
los muchachos a alguna excursión […] los muchachos observan cómo trabajan
el arado de fierro, la sembradora; cómo genera la fuerza esta turbina del río;
cómo se arregla un establo […] Al atardecer […] vuelven […] con algún cono-
cimiento nuevo. Se organizan sencillas pláticas, y algunos escolares explican a
los campesinos, sus padres o hermanos, lo que han visto y oído […] ¿Es así tu
escuela, maestro? Si no es así, ni se le parece mucho a ésta que digo, no es
todavía lo que debe ser.
20
El proceso de aprendizaje por radio, según este modelo, no era de síntesis
intelectual-emocional, intensificado por un examen de autoconciencia, como
en el caso alemán. El aprendizaje parecía ser más bien de adecuación indi-
vidual y colectiva al modelo ideal que se presentaba al entendimiento de
los radioescuchas. Pero aprender era más que eso; a diferencia del caso
alemán en que el aprendizaje consistía en el desarrollo de ciertas capacida-
des individuales innatas, en México aprender debía ser también un proceso
liberador, redentor y emancipador que podía llevar la transformación to-
tal de la persona y de la sociedad.
Reflexiones finales
En este trabajo he partido de la consideración de un fenómeno global –la
difusión de la radio como tecnología educativa– anclándola en dos países:
México y Alemania, los que ha su vez he comparado entre sí. He articulado
la comparación en torno a un proceso similar que tuvo lugar en ambos: la
inserción de la utopía de la enseñanza por radio dentro de un proyecto
educativo nacional ambicioso que aspiraba a generar una transformación
social profunda. Al hacer el contraste de los dos programas generales y las
dos principales estaciones de educación por radio, he procurado no tratar-
las como unidades de comparación cerradas y he examinado las relaciones
entre ellas; con lo que he demostrado que, al menos para el caso de Méxi-
co, la esfera supranacional funcionó en cierta medida como repositorio de
ejemplos inspiradores para la reforma interna pero, sobre todo, como ám-
bito de legitimación para la introducción de una innovación educativa.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 37
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
Finalmente, atendiendo a mi intención de realizar una comparación
“individualizadora” que resaltara las especificidades de cada caso, elegí es-
tudiar las formas culturales de apropiación de la radio educativa en cada
país, contrastando en particular la conceptualización del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje por radio. Este estudio reveló diferencias sustanciales
entre ambos, que pueden atribuirse a tradiciones pedagógicas radicalmente
distintas y a la forma cómo éstas se reelaboraron en el marco de ciertos
proyectos de transformación social. El esclarecimiento de esas especificidades
me permitió, a su vez, identificar dos formas definidas de “utopía pedagó-
gica”, que designé con las categorías sugeridas por Hans-Christian Harten
como una “pedagogía del desarrollo”, para el caso alemán, y como una
“pedagogía de la emancipación”, para el mexicano. Aunque en los dos paí-
ses hay variaciones de intensidad en momentos más tempranos o más tar-
díos del periodo estudiado, la caracterización es útil para esclarecer las
diferencias entre ambos.
Así, a través de este ejercicio he intentado mostrar cómo la historia
comparada, renovada gracias a las contribuciones provenientes de la his-
toria global y del estudio de fenómenos de transferencia educativa, puede
ofrecer una perspectiva interesante para la comprensión de los procesos
sociales. Moviéndose constantemente entre la identificación de tenden-
cias globales, el descubrimiento de similitudes, el esclarecimiento de las
diferencias y la elaboración de nuevas categorías generales, la historia comparada
de la educación puede ayudarnos a afinar la mirada y a evitar la miopía
que a veces produce la investigación exclusivamente “nacional”.
Notas
1
Véase serie de gráficas en Reichs-Rundfunk-
Gesellschaft, 1930. Las cifras para el caso de México
son bastante imprecisas ya que, a diferencia de
Alemania, en este país no era necesario registrar
los aparatos receptores en la Secretaría de Co-
municaciones (sólo al principio se reglamentó
esta medida, pero muchos radioescuchas no la
cumplieron y luego se desechó).
2
La distinción entre esos dos aspectos de la
formación se distingue en alemán con los térmi-
nos Bildung y Erziehung, que a veces se tradu-
cen –con cierta inexactitud– como “instrucción”
y “educación”, respectivamente.
3
Todas las traducciones del alemán al es-
pañol que aparecen en este trabajo son de la
autora.
4
Esta Deutsche Welle GmbH no tiene nada
que ver con la ulterior Deutsche Welle que se
fundó en 1953 como la estación oficial de radio
–posteriormente de televisión– de la República
Federal Alemana para el extranjero (y que existe
hasta la fecha).
5
“Índice de los cursos generales y especiales
y de las series de conferencias que se transmiten
por el radio en Alemania, bajo la denominación
general de ‘La onda alemana’ (transmitida des-

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
38
Roldán
de Berlín)”, El maestro rural, vol. 1, núm. 12,
15 de agosto de 1932:5-10.
6
“Deutsche Welle. Lehrgänge”. En
AHSEP
,
Subsecretaría, Caja 6, Exp. 62. El sello de la Le-
gación de México en Alemania estampado sobre
la portada del manuscrito “Landwirtschaftsfunk
der Deutschen Welle, 1926-1930” tiene la fe-
cha de “19-5-1932”.
7
En
AHSEP
, Subsecretaría, Caja 6, Exp 62.
8
Es posible que este reporte haya sido tra-
ducido de un artículo publicado en una de las
revistas del Zentralinstitut o de la Deutsche Welle,
pero no he podido determinar de cuál.
9
Aunque la colección estaba pensada origi-
nalmente para formar una “Biblioteca Mexicana”
en Magdeburg.
10
AHSEP
, Subsecretaría, Caja 6, Exp. 77;
Memoria, 1932, vol. I: 536.
11
Aunque aquí no se estudia el impacto
que la relación entre las dos estaciones tuvo
para la Deutsche Welle, es importante tener
en cuenta que todos los procesos de transfe-
rencia educativa son bidireccionales, si bien lo
que cada contexto obtiene es de naturaleza dis-
tinta. Para una crítica de la teoría de la
externalización en la educación comparada, en
la que se consideran el papel y las transforma-
ciones del contexto “emisor”, véanse Roldán
Vera, 2007 y Roldán Vera, 2008.
12
AHSEP
, Subsecretaría, Caja 6 Exp. 62; “Ín-
dice de los cursos generales y especiales y de las
series de conferencias que se transmiten por el
radio en Alemania, bajo la denominación ge-
neral de ‘La onda alemana’ (transmitida desde
Berlín)”, El maestro rural, vol. 1, núm. 12, 15
de agosto de 1932:5-10.
13
El uso de la radio como parte de la clase
parece no haber sido considerado en absoluto
en los primeros años en México. Tan es así, que
la excelente traducción mexicana de la progra-
mación diaria de la Deutsche Welle malinterpretó
el significado de Schulfunk: en vez de traducir:
“Varias horas al día, excepto en el periodo de
vacaciones […] se tratan materias que se pue-
den integrar orgánicamente en la clase” (“mehrere
Stunden täglich, ausgenommen während der
Ferienzeit [...] Behandeln Sachgebiete, die sich
organisch in den Unterrichtsstoff eingliedern”),
tradujo: “Durante las vacaciones son transmiti-
das nociones del dominio escolar, por espacio
de varias horas cada día. En estas transmisiones
la materia de enseñanza forma parte orgánica
de lo que se enseña en general en las escuelas”.
AHSEP
, Subsecretaría, Caja 6 Exp. 62; “Índice
de los cursos generales...”, El maestro rural, vol.
1, núm. 12, 15 de agosto de 1932: 5-10.
14
Véase, por ejemplo, el artículo “Educa-
ción por radio”, publicado en la sección de “In-
formación extranjera”, de El maestro rural, t. 6,
núm. 6, 15 de marzo de 1935:37-38. Este ar-
tículo estaba tomado directamente del New York
Times y se refería a la radio educativa en Ingla-
terra, Japón y la Rusia Soviética.
15
“La radio en la Rusia soviética”, El maes-
tro rural, t. 6, núm. 12, 15 de junio de 1935:
36-38.
16
La
CZE
-
XFX
operaba con mucho menos
personal que la Deutsche Welle. En 1927 traba-
jaban siete personas en la elaboración del conte-
nido (el director, cuatro oficiales y tres profesores),
y en 1928 algunos de esos cargos fueron supri-
midos por reducción del presupuesto (
SEP
: 1928,
vol.
II
: 537-538). Probablemente el personal
aumentó en la siguiente década, pero no es de
esperar que la forma y el contenido de los pro-
gramas fueran decididos por un comité tan plu-
ral como el alemán. Sin embargo, la estación
siempre se mostró abierta a las sugerencias de
sus radioescuchas, cuyas cartas eran publicadas
en sus boletines, y está por estudiarse si esa rela-
ción llevó a modificaciones en el diseño de la
programación.
17
Cit. en El maestro rural, t. 1, núm. 11, 1
de agosto de 1932:3.
18
Agustín Yáñez, “El radio, camarada y ayu-
dante del maestro rural”, El maestro rural, vol.
1, núm. 12, 15 de agosto de 1932: 3-5.
19
Mauricio Magdalena, “Radio”, en El
maestro rural, t. 5, núm. 9, 1 de noviembre
de 1934: 29.
20
Alfredo Maillefert, “Antena Campesina. Trans-
misiones de la
XFX
de la Secretaría de Educación
Pública, destinadas a los campesinos”, El maestro
rural, vol. 3, núm. 3, 1 de julio de 1933: 29-30.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 39
Los orígenes de la radio educativa en México y Alemania: 1924-1935
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Artículo recibido:
12 de mayo de 2008
Dictaminado:
29 de julio 2008
Segunda versión:
18 de agosto de 2008
Aceptado:
10 de noviembre de 2008