Article

El cuestionario de metas académicas (CMA): un instrumento para la evaluación de la orientación motivacional de los alumnos de Educación Secundaria

Aula abierta, ISSN 0210-2773, Nº 71, 1998, pags. 175-200 01/1998;
Source: OAI

ABSTRACT

Para aprender es necesario ser capaz y estar dispuesto a ello. Por esto, es fácil de comprender que uno de los problemas más importantes que ahora mismo tiene los centros que imparten Educación Secundaria sea la falta de motivación de los alumnos que ocupan sus aulas. Con frecuencia, el análisis de esta situación problemática se ha planteado mediante la siguiente pregunta: ¿cuáles son las causas de la falta de motivación en los estudiantes? En este trabajo pretendemos insistir en el análisis de la motivación académica, pero desde un planteamiento complementario. Aquí la pregunta será: ¿por qué se esfuerzan los alumnos cuando estudian? Quizás averiguando esto sea posible incidir sobre el alumno y el contexto para favorecer la motivación académica. Al socaire de este análisis, presentamos un instrumento de evaluación de los motivos por los que el alumno puede encontrarse motivado, o desmotivado, a la hora de trabajar en las actividades escolares

Download full-text

Full-text

Available from: Antonio Valle, Feb 02, 2015
  • Source
    • "en la subescala «metas de logro», lo que nos lleva a considerarlo un instrumento con unos índices de fiabilidad bastante aceptables (Valle, Cabanach, Cuevas y Núñez, 1996, 1997). Por lo que se refiere a la validez de constructo de la escala, y después de realizar un análisis factorial —método de componentes principales, rotación varimax— utilizando las puntuaciones directas obtenidas por los sujetos en el cuestionario, hemos encontrado una estructura factorial semejante al estudio realizado por Hayamizu y Weiner (1991) y a otros trabajos llevados a cabo en la misma línea (p.ej., Núñez et al., 1994; García et al., 1998). La solución factorial encontrada es de 3 factores (que se corresponden con las tres subescalas mencionadas y con los tres tipos de metas) que explican en conjunto el 59,2% de la varianza total. "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: En: RIE : Revista de Investigación Educativa Barcelona 2001, v. 19, n. 1 ; p. 105-126 En este trabajo se analizan las relaciones de las metas académicas con la utilización de estrategias de aprendizaje y estudio. A partir de una muestra de 614 estudiantes universitarios, se llega a comprobar que cuanto más altas son las metas de rendimiento, mayores son las dificultades que tienden los estudiantes a la hora de utilizar estrategias de aprendizaje, muestran unos niveles más altos de ansiedad, tienen a utilizar en menor medida estrategias de aprendizaje, presentan una mayor motivación, y es más problable que utilicen ciertas estrategias para realizar un examen, p. 124-126
    Full-text · Article · Jan 2001
  • Source
    • "En opinión de Kr avetz, Faust, Lipshitz y Shalhav (1999), las dificultades sociales experimentadas por los niños y adolescentes con DA pueden estar explicadas (a) por el impacto de la propia disfunción neurológica que produce la DA, (b) por la baja y/o negativa autoestima que es una de las consecuencias de las DA, (c) por el efecto indirecto del estigma social asociado a las DA, el cual limita las oportunidades de ejercer la comprensión interpersonal o, incluso, (d) debido a la combinación de todos estos factores. Hoy disponemos de datos y elaboraciones teóricas que señalan al autoconcepto y autoestima, los procesos de atribución causal y la motivación (junto al conocimiento estratégico), como variables cruciales en el procesamiento metacognitivo eficaz (Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrishna, 1992; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1998; Núñez et al., 1998; Núñez, González-Pienda y Alvarez, 1999; Pressley, Borkowski, For rest-Pressley, Gaskins y Wile, 1993). Una parte importante de la investigación realizada hasta la fecha lleva a la conclusión de que un niño o adolescente con DA tiende a manifestar un estilo atribucional desadaptativo, bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima (Kirk y Gallagher, 1986; González- Pumariega, 1995; Montgomery, 1994; Núñez, González-Pumariega y González-Pienda, 1995; Vaughn y Hogan, 1990).Tales actitudes , a su vez, reducen la motivación y generan sentimientos negativos respecto del trabajo académico y de sí mismos (Núñez, Cabanach , Valle y Fernández, 1997). "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: Up to the present, the results of psychological research using samples of students with learning disabilities (LD) that are related to variables such as self-concept, motivation, or causal attribution processes are very often contradictory. Recent reviews suggest a two-fold explanation of this fact: on the one hand, the type of instrument used to assess these variables and, on the other, the comparison of results from groups of students with learning disabilities who receive different instructional treatment (ordinary classes, supplementary instruction outside the ordinary class, etc.). In this study, we attempt to analyze in-depth this confusing situation. Instruments for multidimensional assessment with contrasted reliability and validity were used. We focused on just one type of class (students who receive supplementary instruction outside the ordinary class) and we employed quite a large sample (259 students with LD and 243 without LD). The results of the study indicate that, compared to students without LD, those with LD have a more negative general self-image, especially in academic areas, although in social areas as well. They attribute their failures more frequently to internal causes than to external ones, and they feel less responsible for their successes, although in both cases, they consider effort an important factor in their academic results. They are also less motivated, both intrinsically and extrinsically.
    Full-text · Article · Nov 2000 · Psicothema
  • Source
    • "En opinión de Kr avetz, Faust, Lipshitz y Shalhav (1999), las dificultades sociales experimentadas por los niños y adolescentes con DA pueden estar explicadas (a) por el impacto de la propia disfunción neurológica que produce la DA, (b) por la baja y/o negativa autoestima que es una de las consecuencias de las DA, (c) por el efecto indirecto del estigma social asociado a las DA, el cual limita las oportunidades de ejercer la comprensión interpersonal o, incluso, (d) debido a la combinación de todos estos factores. Hoy disponemos de datos y elaboraciones teóricas que señalan al autoconcepto y autoestima, los procesos de atribución causal y la motivación (junto al conocimiento estratégico), como variables cruciales en el procesamiento metacognitivo eficaz (Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrishna, 1992; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1998; Núñez et al., 1998; Núñez, González-Pienda y Alvarez, 1999; Pressley, Borkowski, For rest-Pressley, Gaskins y Wile, 1993). Una parte importante de la investigación realizada hasta la fecha lleva a la conclusión de que un niño o adolescente con DA tiende a manifestar un estilo atribucional desadaptativo, bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima (Kirk y Gallagher, 1986; González- Pumariega, 1995; Montgomery, 1994; Núñez, González-Pumariega y González-Pienda, 1995; Vaughn y Hogan, 1990).Tales actitudes , a su vez, reducen la motivación y generan sentimientos negativos respecto del trabajo académico y de sí mismos (Núñez, Cabanach , Valle y Fernández, 1997). "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: Los resultados de la investigación psicológica realizada hasta la fecha en muestras de estudiantes con dificultades de aprendizaje (DA) respecto a variables tales como el autoconcepto, la motivación o los procesos de atribución causal son, en muchos casos, contradictorios. Revisiones recientes apuntan a una doble explicación de este hecho: por una parte, el tipo de instrumento utilizado para evaluar estas variables y, por otro lado, estaría la comparación de resultados de grupos de estudiantes con DA escolarizados en contextos distintos (clases inclusivas, apoyo fuera de clase ordinaria, etc.). Con la realización de este estudio pretendemos profundizar en el análisis de esta situación ciertamente confusa. Han sido utilizados instrumentos de evaluación multidimensional, de contrastada fiabilidad y validez, un único tipo de clase (apoyo fuera de la clase ordinaria), y un tamaño muestral razonablemente amplio (259 estudiantes con DA y 243 sin DA). Los resultados del estudio muestran que los estudiantes con DA, en relación a sus iguales sin dificultades, presentan una imagen de sí mismos más negativa a nivel general y, especialmente, en las áreas académicas, aunque también en las dimensiones de naturaleza social; atribuyen sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizan menos de sus éxitos, aunque en ambos casos consideran el esfuerzo como factor fundamental de cara a sus resultados académicos; y, finalmente, se encuentran menos motivados hacia el aprendizaje escolar y la búsqueda de aprobación social
    Full-text · Article ·
Show more