La participación de los académicos en el diseño curricular de planes y programas de estudio en la UNAM

Abstract

Los actores que participan en procesos curriculares tienen conocimientos de la disciplina pero no son expertos en diseño curricular. En nuestro país no existen muchas experiencias en cuanto a la forma en que los miembros de la academia construyen el currículo, razón por la cual este artículo muestra las opiniones e ideas de 22 académicos que han participado en el diseño de planes de estudio de algunas licenciaturas que se imparten en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Principalmente indagamos sobre aspectos como la organización de los grupos colegiados, formación académica en el campo curricular que tienen los participantes, así como el proceso metodológico que siguen en el diseño de planes y programas de estudio. La elaboración de propuestas curriculares en la educación superior es el resultado de un conjunto determinado de elementos que reflejan una función universitaria, y por ello consideramos importante la participación de los académicos y la presencia de expertos en el campo curricular.

Full text

Perfiles Educativos
Universidad Nacional Autónoma de México
perfiles@servidor.unam.mx
ISSN (Versión impresa): 0185-2698
MÉXICO
2002
Edith Jiménez Ríos
LA PARTICIPACIÓN DE LOS ACADÉMICOS EN EL DISEÑO CURRICULAR DE
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA UNAM
Perfiles Educativos, año/vol. XXIV, número 096
Universidad Nacional Autónoma de México
México, D.F., México
pp. 73-96
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx

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PERFILES
EDUCATIVOS
La participación de los académicos
en el diseño curricular de planes y programas
de estudio en la
UNAM
EDITH JIMÉNEZ RÍOS*
Los actores que participan en procesos curriculares tienen conocimientos de la disciplina
pero no son expertos en diseño curricular. En nuestro país no existen muchas experiencias en cuanto
a la forma en que los miembros de la academia construyen el currículo, razón por la cual
este artículo muestra las opiniones e ideas de 22 académicos que han participado en el diseño
de planes de estudio de algunas licenciaturas que se imparten en la
Universidad Nacional Autónoma de México (
UNAM
).
Principalmente indagamos sobre aspectos como la organización de los grupos colegiados,
formación académica en el campo curricular que tienen los participantes, así como el proceso
metodológico que siguen en el diseño de planes y programas de estudio.
La elaboración de propuestas curriculares en la educación superior es el resultado de un conjunto
determinado de elementos que reflejan una función universitaria, y por ello consideramos importante
la participación de los académicos y la presencia de expertos en el campo curricular.
Participants in curricular processes have knowledge of this matter, however,
they have not expertise in its design. In our country, academic members are lack of researching a professional
manner of constructing the lay out of curriculums. That is why this article shows the opinions and ideas
of twenty two academics participating in developing study plans of some college degrees taught in
UNAM
.
Particularly, research has been done involving several topics, such as: organization of collegiate groups,
academic formation for participants who have the aim of improving the methodology
of designing study programs and plans.
The performance of this group has resulted in curricular proposals at graduate level, reflecting
the university function. For this reason, we consider of the outmost importance the participation of academic,
as well as the involvement and advice of experts in this field.
Participación/ Académicos / Diseño curricular / Planes y programas de estudio
Participation / Faculty / Curricular design / Study programs and plans

LOS ACTORES DEL CURRÍCULO
Si el docente es uno de los actores funda-
mentales en la práctica educativa, tam-
bién debe serlo en el momento en que se
planea dicha práctica; es decir, en el dise-
ño curricular, que se concreta en el plan
de estudios oficial aplicado en el aula. De
esta manera, el docente es una figura que
ejerce un papel mediador entre el alumno
y el plan de estudios, y podría realizar
actividades que conlleven a mejorar la
calidad de la enseñanza, tales como un
análisis de la situación de ésta, la propo-
sición crítica de objetivos y metas, así
como el establecimiento del curso y eva-
luación continua de los procesos y resul-
tados, como los elementos fundamenta-
les que están presentes en la planeación
educativa.
Se considera que el profesor no sólo
puede ser aquel que convierte en práctica
cotidiana un programa de estudios, sino
el responsable del proceso de elaboración
formal, que en el ámbito institucional le
otorga forma y estructura al mismo.
Sin embargo, existe poca informa-
ción sobre el perfil del docente que parti-
cipa en el diseño curricular, así como de
la forma de trabajo real del equipo que
diseña el plan de estudios. Durante mu-
chas décadas, el currículo era diseñado
por personas que tenían un conocimien-
to especializado, convicción que hizo que
el campo curricular se basara en un
marco conceptual de producción técnica.
Con el paso del tiempo, el profesor y el
alumno han tenido gran importancia en
el proceso y diseño curriculares, razón por
la cual se han hecho diversas investigacio-
nes sobre el pensamiento didáctico del
profesor, pero en realidad se sabe poco
sobre su participación en el equipo de
diseño del currículo escolar.
Por esto surge la iniciativa de analizar
la participación del personal académico
de la
UNAM
, involucrado en comisiones o
grupos colegiados que realizan el proceso
de diseño curricular de los planes de estu-
dio en el nivel de educación superior.
Según la literatura, existen diferentes
tipos de personas que deben involucrarse
en el diseño de un currículo. Schwab
(1971, en Posner, 1998) argumenta que
en las deliberaciones sobre currículo debe
haber cinco clases de personas: un exper-
to en psicología que entiende la forma en
que aprenden los estudiantes y sus nece-
sidades; alguien que comprende la asigna-
tura; algún representante de los profeso-
res que conoce la complejidad del trabajo
en el aula; alguien que percibe la realidad
económica y política de la comunidad, y
un experto en diseño curricular que com-
prende el contexto en el cual se va a im-
plantar el currículo. En el equipo de dise-
ño curricular también pueden elegirse
funcionarios, empleadores e investiga-
dores de las universidades. Es necesario
advertir que no existe un currículo lo
suficientemente afortunado como para
encontrar una representación total de los
actores que intervienen en su diseño.
En la construcción de un proyecto
curricular se conjugan el resultado de tra-
yectorias sociales múltiples y contradicto-
rias de los sujetos involucrados, y el plan
es vivido como el producto de la influen-
cia efectiva de las acciones emprendidas
por un grupo de personas diferentes, que
logran consenso alrededor de supuestos
básicos en los que se ponen en juego defi-
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* Evaluadora de planes y programas de estudio en los Co-
mités Interinstitucionales para la Evaluación de la Edu-
cación Superior (CIEES) de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), rjimenez@servidor.unam.mx

niciones de lo que es la acción educativa,
los órganos de gobierno, la relación con
la sociedad, entre otros (Remedi, 1992,
en Díaz Barriga, 1995a).
La trayectoria de los actores en el cam-
po del currículo presenta también una
gran diversidad. El ingreso puede ubicar-
se a partir de una participación muy tem-
prana en procesos de intervención o de
una preocupación inicial por problemas
urgentes de la planeación; otros se invo-
lucran en lo curricular desde diversos
ámbitos de la educación, tal como el de la
formación de profesores, y hay quienes
tienen un encuentro en el campo por
haber sido nombrado coordinador o
encargado de una carrera, una escuela o
un proyecto educativo.
En México no se encuentran muchas
experiencias sobre cómo los miembros de
la academia van construyendo el currícu-
lo, por lo que resulta importante indagar
las expectativas de los profesores y direc-
tivos con relación a una mayor autono-
mía para tomar decisiones pedagógicas y
sondear diversos temas significativos.
Para comprender y descubrir los ante-
cedentes de un diseño curricular determi-
nado es necesario recurrir a las personas
que estuvieron involucradas. Sin embar-
go, identificar a los que dieron origen a
un currículo y sus actividades en el dise-
ño resulta un poco complicado. En
México, existen muchos textos sobre el
campo curricular, referentes a la construc-
ción de planes de estudio, pero que pro-
porcionan poca información adicional
acerca del papel que tuvieron las personas
implicadas en el proceso.
Por lo que se refiere a la
UNAM, aún se
discuten diversas posiciones sobre las pro-
puestas de formación profesional tradi-
cionales y la necesidad de plantear nuevas
formas de la práctica profesional, así
como metodologías y técnicas derivadas
de discursos y debates en diversas instan-
cias académicas para formar profesionales
competentes que resuelvan los problemas
de la sociedad.
En la
UNAM como en muchas univer-
sidades, el diseño de planes y programas
de estudio lo realizan grupos académicos
que tienen a su cargo la tarea de reformar
los contenidos curriculares, sin ser espe-
cialistas en el campo; si bien hacen suge-
rencias sobre las asignaturas que se van a
impartir, así como las habilidades y acti-
tudes que deberían adquirir los egresados
de las universidades, no participan en la
toma de decisiones finales sobre la estruc-
tura que deben adoptar los planes de
estudio. Una de las conclusiones a las que
llegaron Durand et al. (1997), es que la
mayoría de las personas que intervienen
en la elaboración de los planes de estudio
no posee una experiencia amplia en este
campo, por lo que le resulta difícil instru-
mentar planteamientos curriculares que
no sean del tipo tradicional, análogos a
aquellos dentro de los cuales se formaron.
Sin someterse a un modelo teórico parti-
cular, encontramos que estas personas
utilizan, sobre todo, orientaciones deriva-
das de los planteamientos más comunes
de sistematización de la enseñanza, en
una forma bastante libre (ibid., p. 178).
Los cuerpos académicos colegiados
que existen en la
UNAM están integrados
por directores, profesores y alumnos cuya
función es la revisión y aprobación de los
planes y programas de estudio que elabo-
ran las escuelas y facultades. En la Legis-
lación Universitaria no existe normativi-
dad que especifique la existencia de
grupos colegiados que trabajen en proce-
sos de cambio curricular en las diferentes
carreras que imparte la institución. Sabe-
mos que cuando se requiere la modifica-
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ción de un plan de estudios, se forman
grupos académicos que realizan esta labor;
sin embargo, se sabe poco sobre esta acti-
vidad y la forma en que integran sus
comisiones, así como el trabajo interno
en el diseño de planes y programas de
estudio.
REGLAMENTACIÓN DE LOS ESTUDIOS
DE LICENCIATURA EN LA UNAM
La Legislación Universitaria incluye los
reglamentos correspondientes a los estu-
dios de licenciatura que, de alguna mane-
ra, guían el proceso de diseño curricular.
Dichos reglamentos contienen los ele-
mentos que deben considerarse en la pre-
sentación de los planes y programas de
estudio.
En 1985 el Consejo Universitario
aprobó el Reglamento General para la
Presentación, Aprobación y Modificación
de Planes de Estudio (
RGPAMPE
), con lo
cual pretendió poner fin a la dispersión
normativa dentro de la
UNAM que llevó a
una heterogeneidad de criterios y proce-
dimientos en la creación y modificación
de los planes de estudio. Este reglamento
presentaba una normatividad amplia,
pero no explicaba la filosofía y los linea-
mientos generales que habría que seguir.
Para cubrir este vacío, en 1988 se aprue-
ba el Marco Institucional de Docencia
(
MID), con el cual la institución confor-
mó el marco legal que regula la elabora-
ción de los planes de estudio. También
existen el Reglamento General de Exá-
menes y el de Inscripciones, que estable-
cen los criterios administrativos para la
operación de planes y programas.
De acuerdo con sus años de aproba-
ción, el
MID (aprobado en 1985) y el
RGPAMPE
(aprobado en 1988) intentaron
mostrar formas innovadoras de diseño de
planes y programas de estudio, sobre todo
en cuestiones como la selección, organi-
zación y formas de aprendizaje de los
contenidos curriculares, con el fin de
conducir a una articulación teórico-técni-
ca diferente de la que existía, donde se
realizara un análisis profundo de las
dimensiones teórica, epistemológica y
socioeducativa.
A nuestro juicio, la normatividad refe-
rente a planes y programas de estudio
adoptó modelos curriculares que ahora ya
resultan insuficientes, en los que es más
importante lo que el alumno aprende y
no cómo lo aprende, y donde el profesor
imparte los contenidos que incluyen los
programas con ciertas estrategias de ense-
ñanza que deben sugerirse en cada asigna-
tura. Evidentemente, en estos reglamen-
tos se adoptaron principios teóricos
propios de la racionalidad técnica en la
cual la construcción curricular debería
incluir diagnósticos de necesidades y per-
files de egreso como requisitos principa-
les, que aún se encuentran vigentes y que
pretenden vincular la escuela con la socie-
dad y el empleo.
En espacios académicos donde partici-
pan alumnos, funcionarios y profesores,
es necesario girar la atención hacia estos
últimos, como aquellas instancias que
poseen el conocimiento y lo transmiten al
estudiante; como profesionales autóno-
mos, modeladores y críticos de su ense-
ñanza, por lo que es relevante analizar sus
opiniones en el momento de la planea-
ción curricular, etapa en la cual partici-
pan y aportan elementos que guían su
acción futura concretada en los planes de
estudio.
En el diseño y la modificación de los
planes de estudio debe promoverse la par-
ticipación del profesor en los procesos de
diseño y evaluación curricular como un
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intelectual que puede colaborar en forma
creativa en la construcción del conoci-
miento, en su práctica y en el currículo
formal. Los actores que participan en
procesos curriculares son las autoridades
de la institución, los profesores y los
alumnos. Estos actores tienen conoci-
miento de la disciplina pero no son
expertos en diseño curricular. Debido a
que existe poca información sobre el per-
fil del académico que participa en el dise-
ño curricular, así como la forma de traba-
jo real del equipo que diseña el currículo,
resulta importante estudiar las opiniones
e ideas de los académicos que han parti-
cipado en procesos curriculares de planes
de estudio en la enseñanza superior.
Para llevar a cabo el estudio se realizó
una entrevista a 22 académicos de la
UNAM
involucrados en procesos de diseño
curricular para analizar en qué consistía
su participación en los grupos integrados
para la elaboración de planes y programas
de estudio. La entrevista permitió obtener
información sobre la organización de gru-
pos colegiados que realizan actividades de
diseño curricular, la formación académica
en el campo curricular que tienen los que
diseñan los planes, el proceso metodoló-
gico que generan, así como el conoci-
miento de la función social de la Uni-
versidad que debe manifestarse en la
construcción e implantación de planes y
programas de estudio. Dichas entrevistas
se realizaron en el periodo de 1997-1998.
Las afirmaciones que guiaron el estudio
se plantearon a partir de un perfil desea-
ble que deben tener los académicos que
participen en grupos colegiados para ela-
borar los planes y programas de estudio en
el nivel de la licenciatura en la
UNAM:
• El proceso metodológico empleado en
la elaboración de planes de estudio co-
rresponde a un modelo teórico-meto-
dológico de la visión técnico-instru-
mental vigente en la Legislación Uni-
versitaria, a partir de la cual se elabora
un perfil de egreso, una estructura
curricular y los programas de las asigna-
turas, sin realizar un análisis profundo
de aspectos disciplinarios, institucio-
nales y de formación docente, necesa-
rios para la elaboración e implantación
de una propuesta curricular.
• Los académicos que participan en gru-
pos colegiados responsables de realizar
planes de estudio tienen limitada for-
mación teórico-metodológica especia-
lizada en el campo curricular. En la
UNAM
, el diseño de planes y programas
de estudio se realiza por personal aca-
démico no especialista en el campo del
currículo, que no cuenta con una for-
mación de índole formal en diseño
curricular.
• Los cuerpos colegiados creados para
realizar proyectos curriculares no están
organizados interdisciplinariamente,
ya que sólo participan académicos
expertos en la disciplina y, en algunos
casos, expertos en el campo curricular.
El estudio fue de tipo descriptivo; se
analizó y evaluó la participación del per-
sonal académico en el diseño curricular
de algunas carreras de la
UNAM, a fin de
indagar cómo es y cómo se manifiesta
este fenómeno. Es importante señalar que
en los estudios descriptivos se miden de
manera independiente los conceptos o
variables en los que tienen que ver. La
descripción de un estudio puede ser más
o menos general, o bien detallada, y
puede ofrecer la posibilidad de hacer cier-
tas predicciones aunque éstas sean inci-
pientes (Hernández, Fernández y Bap-
tista, 1994).
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La unidad de análisis del estudio fue-
ron sujetos-tipo, a los cuales se les aplicó
una entrevista semiestructurada y a pro-
fundidad. Este instrumento propició una
plática con el académico, para conocer su
participación, experiencia y valoración
acerca de la forma en que se realiza el
diseño curricular en la entidad académica
a la que es adscrito.
La entrevista a profundidad es un ins-
trumento que se utiliza generalmente en
las investigaciones cualitativas, con el fin
de provocar un encuentro cara a cara
entre el entrevistador y los informantes,
que está dirigido hacia la comprensión de
las perspectivas que tienen éstos respecto
de sus experiencias o situaciones en torno
a un tema.
La entrevista a profundidad es flexible,
dinámica, no directiva ni estandarizada y
abierta. Es una técnica que busca crear
condiciones para que un entrevistado se
exprese ampliamente sobre un tema que
conoce y que por ello forma parte del
objeto que se investiga (Bisquerra, 1989).
Para llevar a cabo la entrevista, se estruc-
turó un guión de preguntas, a partir del
análisis de diversos conceptos teóricos en
el campo curricular.
Una de las particularidades del estudio
fue la elaboración de un reporte lo más
literal posible en cada entrevista, que faci-
litó el análisis del discurso. Se logró que
los entrevistados marcaran la pauta y pro-
fundidad del diálogo, en relación con las
dimensiones de la entrevista derivadas a
partir de aspectos que giran en torno al
diseño curricular.
Puesto que existe poca información
sobre la dinámica de trabajo que siguen
las comisiones de cambio curricular y de
las propuestas metodológicas que gene-
ran, decidimos proponer las dimensiones
siguientes: 1) organización de los grupos
o cuerpos colegiados, 2) formación acadé-
mica en el campo curricular, y 3) proceso
metodológico en el diseño curricular.
La elección de dichos puntos permitió
obtener elementos como la descripción
específica sobre la forma en que se traba-
jó en el cuerpo colegiado conformado en
cada facultad; la formación curricular con
la que cuenta cada entrevistado y la meto-
dología general que se utilizó en cada
comisión.
La selección de los participantes fue
intencional, con el propósito de abarcar
las diferentes áreas de conocimiento. Los
criterios para esta selección fueron que los
participantes tuvieran plaza académica y
que hubieran participado en procesos de
cambio curricular. Se advirtió que 21 de
los 22 entrevistados tenían, además, car-
gos de funcionarios en la administración
de su entidad académica, razón por la
cual se les denominó académicos a los
sujetos que participaron en el estudio y
no sólo docentes. Algunos académicos
fueron contactados por medio de las
coordinaciones de carrera y otros a través
de un directorio de personas involucradas
en cambios curriculares recientes. A todos
los sujetos se les invitó a participar por
vía telefónica, previa información de los
propósitos del estudio.
Los participantes se ubicaron en las
cuatro áreas de conocimiento que consi-
dera la
UNAM. En el área de ciencias
sociales se entrevistó a 12 académicos, en
el área de ciencias biológicas y de la salud
fueron seis los entrevistados, en ciencias
físico-matemáticas e ingeniería y en el
área de humanidades y artes se entrevista-
ron dos académicos en cada una. Los par-
ticipantes estuvieron involucrados en el
proceso de modificación de 15 carreras en
las diferentes áreas de conocimiento
(véase cuadro 1).
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El análisis que realizamos sobre los as-
pectos que influyen en el diseño curricu-
lar de los planes de estudio de licenciatu-
ra en la
UNAM fue de tipo cualitativo y
cuantitativo, con el fin de delimitar los
elementos que subyacen en las actividades
que realizan los cuerpos colegiados inte-
grados para trabajar en el proceso de cam-
bio curricular. Por ello se derivaron cate-
gorías en algunas de las preguntas de la
entrevista, en las cuales los sujetos relata-
ron sus experiencias, conocimientos, per-
cepción y valoraciones sobre el tema obje-
to de estudio.
Presentamos los principales hallazgos
del estudio para cada una de las dimen-
siones que cubrió la entrevista. Elegimos
fragmentos textuales que expresaron los
académicos y que muestran los diferen-
tes aspectos que están presentes en un
proceso de cambio curricular. Dichos
fragmentos se identifican con un núme-
ro al final del párrafo que corresponde al
asignado a los sujetos que se enlistan en
el cuadro 2.
Como primer punto presentamos las
características de los académicos que par-
ticiparon en el estudio. Describimos los
aspectos más relevantes que los identifican
y que revelan algunos de los criterios o
requisitos que consideran las escuelas y
facultades para integrar las comisiones
de cambio curricular en licenciatura.
De los entrevistados, 31% tiene
nombramiento de profesores de carrera
en la categoría de titulares y 50% es aso-
ciado A, B y C de tiempo completo, 5%
es técnico, 9% es profesor de asignatura y
sólo 5% tiene la categoría de profesor
asociado de medio tiempo. Puede obser-
varse que predominaron las categorías de
asociado y titular, con menor número de
académicos con nombramiento técnico y
sólo dos profesores son de asignatura.
Como lo advertimos en la selección de
los participantes, 95% tenía cargo de fun-
cionario en la administración en turno de
la facultad o escuela de adscripción.
Dichos cargos se ubican en diferentes nive-
les, como coordinador de carrera, secreta-
rio académico, jefe de planeación, jefe de
departamento, de investigación, responsa-
ble de posgrado y secretario general.
La experiencia que estos académicos
mencionaron haber tenido radica en su
participación en más de uno de los cam-
bios curriculares de la carrera en la que
imparten cátedra. Sólo 22% de ellos par-
CUADRO 1 • Área de conocimiento en que se ubican las escuelas y facultades de adscripción de los
entrevistados
Ciencias sociales Ciencias biológicas
y de la salud
Físico-matemáticas
e ingeniería
Humanidades y artes
Contaduría
y Administración
Ciencias Políticas
y Sociales
Economía
Trabajo Social
Psicología
Ciencias
FES-Cuautitlán
Medicina
Arquitectura
Ingeniería
Filosofía y Letras

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CUADRO 2 • Características de los académicos en las diferentes áreas de conocimiento
Cargo funcionario
Jefatura de Departamento de Administración Avanzada
Coordinación del Área de Operaciones
Jefatura de División de Informática
Jefatura de División de Administración
Jefatura del Departamento de Investigación
Jefatura del Departamento de Planes de Estudio
Secretaría de Desarrollo Académico
Coordinación de Relaciones Internacionales
Secretaria Académica de la Coord. de Sociología
Coordinación del Sistema de Universidad Abierta
Subdirección de la Coord. SUA
Ninguno
Jefatura de División de Estudios de Posgrado
Secretaría General
Coordinación carrera de Biología
Secretaría Técnica
Secretaría de Planeación y Desarrollo Institucional
Secretaría de Educación Médica
Coordinación carrera de Arquitectura
Jefatura de Dpto. de Ingeniería Industrial
Coordinación del Colegio de Filosofía
Coordinación del Colegio de Historia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Nombramiento
académico*
PA
PA
PA
PT
PT
PAs
TA
PA
PA
PA
PAs
PT
PA
PT
PT
PA
PT
PT
PA
PA
PA
PA
Escuela
o Facultad**
CyA
CyA
CyA
CyA
ENTS
ENTS
CPyS
CPyS
CPyS
E
E
P
C
C
C
FES
M
M
A
I
FyL
FyL
Grado
académico***
L
M
L
L
M
L
L
M
L
L
L
D
D
D
M
L
D
M
L
M
L
D
* PT: Profesor Titular, PA: Profesor Asociado, PAs: Profesor de Asignatura
** CyA: Contaduría y Administración, ENTS: Escuela Nacional de Trabajo Social, CPyS: Ciencias Políticas y Sociales, E: Economía,
P: Psicología, C: Ciencias, FES: FES-Cuautitlán, M: Medicina, A: Arquitectura, I: Ingeniería, FyL: Filosofía y Letras
*** L: Licenciatura, M: Maestría, D: Doctorado.
ticipó en diversas modificaciones del plan
de estudios y 78% restante señaló que
sólo una vez estuvo involucrado en el
cambio curricular. La razón de su partici-
pación se debe, por lo general, al cargo
administrativo que desempeñaba en el
momento de la entrevista, más que por
iniciativa propia. La mayoría de ellos
formó parte de los claustros de profesores;
situación que les otorgó la experiencia
para las actividades de diseño curricular.
Esto significa que los integrantes de las
comisiones no necesariamente represen-
tan la participación de los docentes ni sus
intereses académicos, sino los asuntos de
la administración en turno.
Un aspecto que se deriva de estos
datos es que en las facultades y escuelas
no existe mucha experiencia en diseño
curricular de planes de estudio, lo cual

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quizá obedeció a las condiciones en que
se promovió la reforma curricular y las
razones que la motivaron. Estos aspectos
se verán cuando analicemos cada una de
las dimensiones de la entrevista.
ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS
COLEGIADOS
Una de las principales características de
estos grupos es que generalmente eran
dirigidos por un coordinador, el cual for-
maba parte del personal académico y era
funcionario de la facultad en cuestión. El
papel de este coordinador era convocar a
reuniones periódicas y discutir sobre la
necesidad del cambio curricular; para esta
labor, se asignaron actividades concretas a
los integrantes de la comisión. Esta comi-
sión elaboró una propuesta preliminar de
un nuevo plan de estudios de la carrera
que se iba a modificar, en donde se plan-
tearon elementos novedosos a través de
un mapa curricular, un cambio en el
número de créditos, un nuevo perfil de
egresado y la previsión de una evaluación
permanente y continua.
En este conjunto de elementos que
conforman el nuevo plan de estudios, la
primera fase de todo proyecto de modifi-
cación o creación de una carrera sería la
fundamentación del plan, que es la etapa
en la que se investigan las necesidades que
existen en el campo de acción actual y
potencial del egresado; esto significa que
los planes de estudio se modificaron par-
tiendo de la elaboración de un perfil, lo
cual derivó en el cambio del orden y la
secuencia de las asignaturas en el mapa
curricular vigente.
Académicos de la carrera de Biología
y Arquitectura expresaron la forma de
organización de los grupos colegiados:
Se forma una comisión en la que está el
Consejo Departamental de Biología más otros
tres o cuatro profesores [...] después se hizo
una serie de subcomisiones, que se dividió en
las grandes áreas del programa [...] y se invitó
a un grupo de profesores, de tal manera que
estas comisiones no tenían más de diez perso-
nas [...] la comisión se creó por 27 profesores
de tiempo completo [...] de tal manera que al
final quedó integrada por 30 profesores (13).
[...] se ha formado una comisión que supues-
tamente es libre, se trabaja a puerta abierta y la
conforman los coordinadores de los 16 talleres
de la facultad, los coordinadores de las cinco
áreas de conocimiento y algunos directivos y
gente que está interesada en el cambio (19).
De acuerdo con la información pro-
porcionada por los entrevistados, el dise-
ño curricular lo realizan preferentemente
pequeños grupos, cuyo número varía en
las diferentes facultades; por ejemplo en
las carreras de Veterinaria, Medicina y
Ciencias Políticas, la comisión estuvo
integrada por diez académicos, ocho inte-
grantes para la carrera de Filosofía, 12 en
CUADRO 3 • Número de integrantes en las comisiones de diseño curricular en las diferentes carreras
Administración
Arquitectura
Biología
Ciencia Política
Economía
50
21
20
10
42
Filosofía
Medicina
Veterinaria
Relaciones Internacionales
Trabajo Social
8
10
11
12
13

Relaciones Internacionales y 13 en Traba-
jo Social. Asimismo, en la carrera de Ar-
quitectura, la comisión estuvo integrada
por 21 académicos de las diferentes áreas
de esta disciplina (cuadro 3).
En las carreras de Informática, Socio-
logía, Historia, Psicología, Sociología e
Ingeniería Industrial, los entrevistados no
proporcionaron datos precisos acerca del
número de personas que integraron las
comisiones de diseño curricular.
INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS
COLEGIADOS
En cuanto al tipo de personas que con-
forman los grupos de diseño curricular,
integrantes en Ciencias Políticas y Medi-
cina señalaron:
Se decidió crear una comisión [...] derivada
del Consejo Técnico de la facultad integrada
por profesores de carrera; al interior se crearon
comisiones locales de trabajo para cada una de
las carreras [...] éramos un grupo de diez per-
sonas que iniciamos un seminario permanente
para la reforma académica (7).
El grupo de diseño era una gran comisión
del Consejo Técnico y básicamente habíamos
ocho o diez personas, eran los profesores de
departamentos, el secretario general y dos
gentes que estábamos en el área de Educación
(17).
La integración de los diferentes gru-
pos era muy variable; había un conjunto
de personas directamente involucradas
con el trabajo académico-administrativo
de la carrera que se modificaba; se reu-
nían periódicamente durante un año y
medio o dos en promedio; aunque en
algunos casos el proyecto había venido
gestándose durante cinco, siete o hasta
diez años.
Es importante hacer notar que, en el
momento de las entrevistas (1997-1998),
se encontraban en proceso de cambio cu-
rricular ocho planes de estudio, cinco
contaban con aprobación tres años antes,
y dos aún no terminaban este proceso. Tal
es el caso de la Facultad de Psicología que
inició el trabajo en 1995 y la Facultad de
Estudios Superiores (
FES)-Cuautitlán, en
la carrera de Medicina Veterinaria, cuyo
diseño curricular se inició en 1990 pero se
interrumpió debido al cambio de admi-
nistración en la entidad.
Una vez que el grupo colegiado reali-
zó una propuesta preliminar del plan de
estudios, se sometió a la consulta de los
estudiantes de la carrera, a través de foros,
mesas redondas y seminarios en los que se
expusieron los cambios curriculares, para
después ser presentados al Consejo Téc-
nico correspondiente como la primera
instancia de aprobación del nuevo plan
de estudios.
Los planes de estudio son elaborados
por grupos pequeños designados por la
dirección de la escuela o facultad, por lo
que en este caso podría dudarse de la legi-
timidad o la representatividad de dichos
grupos. Cuando se realiza un plan de
estudios se combinan diferentes factores
como los intereses que se presentan en las
distintas entidades académicas, el papel
de los grupos de presión académicos y
políticos, la resistencia de los estudiantes
y profesores, entre otros.
Pensamos que los planes son elabora-
dos por un grupo elegido por las autori-
dades, que siempre hacen prevalecer sus
propios intereses, como cuestiones de po-
der en los ámbitos disciplinarios en que
participan. Esta situación, con frecuencia,
provoca una sensación de resistencia en
alumnos y profesores, que no están de
acuerdo con que las autoridades lleven a
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cabo el cambio curricular, porque, posi-
blemente, pretendan instrumentar las
políticas de la administración vigente y
hacia ella orienten el currículo.
En estas condiciones, podemos decir
que el nivel de involucramiento y partici-
pación del resto de los profesores es poco
o nulo, ya que por lo general no existe un
vínculo directo entre el grupo de diseño y
los docentes; por eso, la modificación de
un plan de estudios pareciera ser respon-
sabilidad sólo de las autoridades y del
grupo conformado por éstas. Esto podría
deberse a situaciones políticas en las cua-
les los aspectos académicos se negocian
por intereses de la administración vigente.
Creemos que de esta forma se elabo-
ra la mayoría de los planes de estudio, y
en la medida en que éstos responden a
tendencias e intereses específicos, confor-
man una estrategia de formación deter-
minada. Según señalan Durand et al.
(1997), el producto de esta realidad es el
resultado de un complejo conjunto de
soluciones y concertaciones decididas por
los actores de cada entidad, que tienden
sólo a resolver conflictos internos.
De acuerdo con las entrevistas, pode-
mos deducir que las comisiones no están
formadas de manera interdisciplinaria, ya
que muchas veces participan algunos pro-
fesores que conocen la disciplina pero no
el campo curricular, y mucho menos pro-
ceden de otras áreas afines o complemen-
tarias a la carrera que se está elaborando.
Posner (1998) señala que, dentro del
proceso curricular, los equipos de trabajo
deben integrar a estudiantes, profesores,
autoridades y expertos en currículo. En la
UNAM
no sucede esto, por lo que general-
mente se incurre en una serie de deficien-
cias en el diseño como son: un perfil del
egresado derivado del sentido común o
de la imitación de otros procesos sin rea-
lizar una evaluación del plan vigente; el
cumplimiento rígido de la legislación
universitaria, o la actualización de conte-
nidos de las asignaturas optativas, entre
otros aspectos.
FORMACIÓN ACADÉMICA
EN EL CAMPO CURRICULAR
Otro elemento para conocer con profun-
didad el trabajo de los grupos colegiados
se obtuvo por medio de la formación aca-
démica en diseño curricular, ya sea de
manera formal o informal. La experiencia
formativa en el campo curricular de algu-
nos de los entrevistados consistió en asis-
tir a un diplomado impartido por la
facultad, a un taller cuyo objetivo fue
crear un lenguaje común en los integran-
tes de la comisión, a seminarios o cursos
teóricos en donde se discutían lecturas de
autores clásicos en el área curricular.
De los académicos, 18% dijo no haber
tomado ningún curso de diseño curricu-
lar, por lo que ellos no cuentan con una
formación curricular básica para este tra-
bajo, sino con una noción general de los
elementos que debe contener un plan de
estudios; 32% reportó haber hecho lectu-
ras sobre aspectos didácticos para elaborar
programas de las asignaturas, para mejo-
rar las técnicas didácticas y algunos semi-
narios formales de diseño curricular. Asi-
mismo, 32% dijo no tener experiencia en
aspectos de diseño curricular, pero el
grupo de trabajo recibió asesoría por parte
de pedagogos o personas que conocen el
campo; es decir, aquellos expertos en
currículo cuya función en estas comisio-
nes es vigilar y orientar las actividades en
el proceso de diseño, ya sea proporcionan-
do técnicas o metodologías, explicando
los diferentes tipos de modelos curricu-
lares y algunos conceptos para crear un
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lenguaje común entre los integrantes. La
mayoría de estos académicos señaló que
los expertos (pedagogos o psicólogos) fun-
gieron como apoyo en labores de diseño,
como asesores y consultores de aspectos
técnicos, teóricos y metodológicos que
condujeron el trabajo colegiado. Por últi-
mo, 13% tomó cursos, seminarios o talle-
res durante las etapas iniciales del diseño;
sin embargo, la experiencia, a su juicio, no
fue muy benéfica, debido a que la función
de aquellos que impartieron estas activida-
des consistió en analizar con profundidad
los aspectos curriculares necesarios para una
reforma académica, más que en asesoría.
En opinión de algunos de los entrevis-
tados, en ocasiones los expertos se con-
vierten en un obstáculo, más que en una
ayuda y orientación en el trabajo colegia-
do. Esto último fue expresado por los
académicos de la
FES-Cuautitlán y de la
carrera de Biología en la Facultad de
Ciencias, ubicados en el área de las
Ciencias de la Salud.
Una de las razones por las que en tres años no
se concluyó el trabajo se derivó directamente
de los pedagogos; cuando la sesión tenía que
alargarse se ocupaba en discutir aspectos pura-
mente de teorías pedagógicas y no del trabajo
concreto de revisión, diagnóstico o propuesta;
si vas sumando estas horas de trabajo destina-
das a discutir aspectos pedagógicos, nunca vas
a acabar [...] Es una conclusión de muchos de
los grupos que sintieron como lastre la presen-
cia del pedagogo (16).
El mismo académico de la FES-Cuauti-
tlán expresó su opinión sobre su expe-
riencia en cursos y talleres impartidos por
pedagogos.
Yo siempre he dicho que los pedagogos come-
ten un error cuando escriben; cada profesión
tiene su jerga, su terminología, pero yo tengo
que pensar para quién estoy escribiendo y para
qué estoy escribiendo. Mi discusión siempre
ha sido que está bien que se tengan que mane-
jar los términos y los conceptos, pero el peda-
gogo podría escribir para el profesor común y
corriente de la UNAM
que no es pedagogo, que
no está familiarizado con esos lenguajes, y para
alguien que es ingeniero, médico, químico,
resulta muy complicado; cuando uno se pone
a leer los textos, yo lo tenía que leer tres veces
para medio tratar de entender qué es lo que
está planteando el autor (16).
El académico de la Facultad de Medi-
cina manifestó, a manera de metáfora, la
razón por la que actualmente ya no es
posible incluir a un experto en currículo
que, por lo general, no conoce la discipli-
na que se modifica. Desde su punto de
vista, lo más adecuado sería incluir a per-
sonas que tengan conocimientos básicos
sobre diseño curricular; es decir, que el
trabajo sea realizado por un equipo mul-
tidisciplinario.
Un experto en seco en currículum es como un
experto en buceo que te explica todas las ecua-
ciones del buceo, pero nunca se ha metido al
mar. Yo creo que eso ya murió, tener expertos
curriculares es algo absurdo; a lo mejor deben
tenerse expertos en cognición, en psicometría,
en evaluación, pero es un trabajo multidisci-
plinario, a lo mejor gente que sepa algo de
currículum (17).
De los entrevistados, 86% considera
muy necesario tomar cursos de diseño
curricular para elaborar planes de estu-
dio, ya que ellos no son expertos y tienen
poca experiencia en reformas anteriores,
lo cual dificulta el trabajo en cuestión de
tiempo y comprensión de conceptos en
este campo.
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Algunos que no creyeron que es ne-
cesario tomar cursos de diseño curricular
señalaron que es suficiente con conocer la
disciplina y ser docente, ya que se cono-
cen las deficiencias que habría que subsa-
nar, o, por otro lado, simplemente no
imaginan a un experto en currículo que
no sepa de la disciplina; tendría que ser
alguien que combinara las dos cosas.
Los participantes que pertenecen al
área de salud (en las carreras de Medicina
Veterinaria, Biología) y aquellos en el área
de ingeniería (Ingeniería Industrial) con-
sideraron la necesidad de impulsar el pen-
samiento científico como base de la mo-
dernización educativa; esto significa que
ellos representan a los científicos capaces
de resolver problemas educativos, de tal
forma que los egresados respondan a las
demandas actuales del país. Los partici-
pantes de ambas áreas opinaron que los
pedagogos, psicólogos y personas dedica-
das a las Ciencias de la Educación tienen
poca presencia en la elaboración de pla-
nes de estudio en la
UNAM, ya que, como
ellos expresaron, deben ser los propios
profesores los que diseñen el plan de estu-
dios. Por eso encontramos algunas expe-
riencias que revelan rechazo a los peda-
gogos principalmente, ya que éstos
representan un obstáculo en el proceso de
diseño curricular.
En el área de Ciencias Sociales, las
carreras de Sociología, Ciencia Política,
Relaciones Internacionales, Administra-
ción e Informática y en el área de las
Humanidades, las carreras de Filosofía e
Historia, la presencia de expertos en el
proceso de diseño resultó una parte útil e
importante en las actividades de las comi-
siones. Dichos expertos fueron personas
que tenían a su cargo departamentos de
apoyo a planes de estudio, o bien invita-
dos por instancias especializadas de la
propia
UNAM, como el CISE
y el CESU, que
fungieron como asesores y revisores de los
avances del proyecto durante su elabora-
ción. Los académicos de esta área no ex-
presaron una opinión de rechazo por los
expertos y estuvieron de acuerdo con que
siempre es necesario asistir a este tipo de
actividades que aseguren la calidad acadé-
mica del trabajo colegiado.
Los comentarios de los entrevistados nos
hacen suponer que, en la
UNAM
, los gru-
pos colegiados no están organizados inter
y multidisciplinariamente, y que en las
comisiones se acude al experto en currí-
culo cuando el trabajo requiere un apoyo
técnico específico, pero no se le considera
integrante del equipo de diseño, de forma
que pudiera brindar algo más que dicho
apoyo y que su participación fuera aseso-
rar el trabajo colegiado, así como propor-
cionar los tipos de modelos curriculares
que existen, sus ventajas y desventajas y,
lo más importante, que el modelo que se
elija sea adaptable al tipo de carrera que
se está diseñando.
Podemos concluir que la formación
curricular de los entrevistados proviene
de aquellos autores que han jugado un
papel protagónico en la historia del
campo curricular en México, y cuyas
aportaciones se refieren, por ejemplo, a la
selección, organización y formas de
aprendizaje de los contenidos curriculares
propios de los diferentes dominios del
conocimiento. Estos elementos son los
que manejaron aquellos grupos de diseño
en los que hubo asesoría, talleres o semi-
narios para la elaboración del plan de
estudios.
Los autores que revisamos durante el
trabajo de los grupos colegiados fueron
Hilda Taba, Ralph Tyler, Alicia de Alba,
Roberto Follari, Ángel Díaz Barriga,
Margarita Pansza, Raquel Glazman y
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Frida Díaz Barriga. Ellos proponen un
enfoque curricular tecnológico, princi-
palmente, con cierto eclecticismo, ya que
algunos se interesan en la búsqueda de
formas innovadoras de diseño de planes
y programas de estudio, la descripción
de modelos vinculados con dominios
conceptuales específicos, niveles escola-
res o poblacionales que abarcan análisis
de la relación institución educativa-
sociedad y su articulación con procesos
instruccionales y de formación docente
propios a la instrumentación de una pro-
puesta curricular. En este sentido, Ángel
Díaz Barriga (1995a) advierte, en el esta-
do del conocimiento del campo curricu-
lar, la aparición de modelos y metodolo-
gías “híbridas”, propuestas por diversos
autores que provienen de corrientes con-
trapuestas, que muchas instituciones de
educación superior consultaron y adop-
taron para la elaboración de sus planes
de estudio.
Todos consideraron que los planes de
estudio no deben ser elaborados sólo por
expertos en el área curricular, y que la
tarea principal de éstos debe ser como
asesor, consultor o guía del proceso, dar
su opinión, explicar una ruta de trabajo o
una metodología, proporcionar las herra-
mientas teóricas y no tomar decisiones
respecto a lo que se va a enseñar. Uno de
los entrevistados de la carrera de Biología
expresó su opinión sobre la experiencia
que tuvo con la participación del pedago-
go en el trabajo de diseño:
[...] que no sean el típico taller del pedagogo
excelso, vienen y hablan en un idioma que
entienden ellos solitos; te dan una cantidad de
información, hablándote peor que el médico,
hablándote en términos muy locales. Personas
de altísimo nivel que es incapaz [sic] de bajar-
se al nivel de su interlocutor, no se entiende
nada. Los pedagogos se pierden mucho en
hablarte de la esencia del reactivo, del método,
del constructivismo, lo cual no tiene ningún
sentido; terminan perdiéndote en ese mar de
vocablos, que tú no necesitas meterte, sino que
te digan una metodología con una ruta de tra-
bajo, con la que te deben, en esos talleres, dar
las alternativas (15).
En la opinión de una maestra de la
Facultad de Ingeniería se refleja claramen-
te como debe ser, para ella, la participa-
ción de los expertos en la elaboración de
un proyecto curricular:
Hubiera sido muy útil tener a un experto en el
grupo, los ocho ingenieros y un experto, por-
que sí hubo ratos en que no sabíamos cómo
organizar tal cosa, alguien que asesorara en el
planteamiento de objetivos [...] lo único que
necesito de un pedagogo es que me ayude a
revisar que los objetivos estén bien redactados,
el objetivo general de la materia y los objetivos
específicos de cada tema. Hubieran sido ruido,
pero útiles en este aspecto tan chiquito de
todo el trabajo (20).
A partir de opiniones como ésta, sería
conveniente que los expertos en educa-
ción cambiaran su lenguaje al escribir;
tomaran en cuenta hacia quién dirigen su
discurso y su papel dentro de estos gru-
pos, y que la planeación educativa sea
realmente un trabajo conjunto de profe-
sores y expertos en las distintas disciplinas
involucradas en una carrera profesional.
PROCESO METODOLÓGICO
EN EL DISEÑO CURRICULAR
Respecto a la metodología que se sigue en
la elaboración de un plan de estudios,
sabemos que diferentes grupos colegiados
realizan una serie de pasos que llevan a
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obtener un producto final del nuevo plan
de estudios. Las razones son muchas y
muy variadas. En el caso de una modifi-
cación, por ejemplo, al elaborar una pro-
puesta curricular generalmente se plantea
por qué los egresados no cubren las nece-
sidades del país, por qué la disciplina en
cuestión no ha avanzado o los contenidos
curriculares están poco actualizados, o
por qué el plan no cumple con la canti-
dad de créditos estipulada en la Le-
gislación Universitaria y en la Ley Gene-
ral de Profesiones.
Los entrevistados describieron la meto-
dología que se siguió en la elaboración
del plan de estudios; por metodología
ellos consideran las fases o etapas emplea-
das en el diseño curricular y no la idea de
un modelo metodológico que lleva una
concepción de currículo y de diseño
curricular.
La primera fase o etapa del proceso
de diseño curricular es el diagnóstico de
necesidades, mediante una serie de inves-
tigaciones previas, consideradas evalua-
ciones, que sustentan y apoyan la crea-
ción o modificación de una carrera y la
sitúan en una realidad y contexto sociales.
Para las facultades de la
UNAM, esta
etapa consiste en discutir y llegar a un
acuerdo sobre la necesidad de modificar
el plan de estudios; algunas de ellas reali-
zaron un diagnóstico que contiene el aná-
lisis del plan vigente, y se intenta respon-
der a una serie de preguntas; ejemplos de
éstas se presentan en las carreras de
Administración y Economía:
¿en qué están trabajando los egresados?, ¿qué
necesitamos?, ¿cuál es el desempeño profesio-
nal de la carrera?, ¿qué queremos del nuevo
licenciado en? (4).
Junto con el trabajo de la comisión, la fa-
cultad realizó un diagnóstico en tres vías: 1) el
impacto que tiene el egresado, 2) cuál es la
oferta de trabajo del gremio y 3) cuál ha sido
el proceso de eficiencia terminal que tiene la
facultad contra otros; se hizo un proceso de
entrevistas a empresarios, a sector público, a los
empleadores, para que nos dieran a conocer su
opinión sobre el economista que ellos quisie-
ran y qué opinión tenían sobre los que salían
de la facultad y de otras instituciones (11).
En algunos casos se reportó la realiza-
ción de un diagnóstico del perfil del egre-
sado, con el propósito de que el profesio-
nista encuentre trabajo lo más pronto
posible y pueda resolver los problemas
para los cuales fue creada o modificada la
carrera. Según las respuestas de algunos
participantes, este diagnóstico lo realizan
grupos de apoyo externos; por ejemplo,
en la Facultad de Contaduría y Admi-
nistración, se llevaron a cabo diversos
estudios en las empresas para definir el
perfil específico del egresado. Al parecer,
se hicieron de manera paralela a la formu-
lación del perfil.
En el orden del proceso metodológico
que siguen las comisiones, el perfil del
egresado corresponde a la segunda etapa,
en la que se definen las características del
egresado a partir de la respuesta a ciertas
preguntas, que en la carrera de Infor-
mática son:
¿qué es la universidad?, ¿cuál es la definición
de un informático?, ¿cuáles son sus activida-
des?, ¿cuáles son sus conocimientos, sus obje-
tivos?, ¿qué es lo que el informático debe
saber? (3).
En realidad fueron pocos los entrevis-
tados que se refirieron a la construcción
del perfil; sin embargo, es claro que esta
etapa constituye un componente del plan
de estudios, en el cual se expresan los co-
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nocimientos, habilidades y actitudes que
debe adquirir el estudiante. Los académi-
cos de la carrera de Administración y
Veterinaria señalaron la forma en que se
hizo el perfil del egresado:
una vez establecidos los campos que creíamos
fueron factibles de desarrollar, entonces vimos
las habilidades que debieran tener los estu-
diantes, los conocimientos y oportunidades de
creatividad; ésta es posiblemente la parte más
difícil, donde se trata de ver el futuro y definir
qué tiene que saber el alumno, qué tiene que
saber hacer (1).
Ya que se tenía el diagnóstico terminado,
se empezó a trabajar en el grupo coordinador
en el diseño de lo que era un perfil deseable;
luego se pensó en un escenario a futuro, y cuál
sería el perfil deseable de las carreras; se revisó,
se discutió y finalmente se planteó una pro-
puesta de perfil de egresado de la FES-Cuau-
titlán con ciertas características (16).
Una vez definido el perfil, el siguiente
paso es el diseño de la estructura curricu-
lar, donde se muestran las asignaturas que
debe cursar el alumno. Esta estructura es
el resultado de una serie de decisiones del
grupo que elabora el plan; se decide si se
adopta un modelo curricular por áreas,
por módulos o lineal; si se incorporan
asignaturas optativas; cómo se realizará la
práctica; se analiza la relación horizontal
y vertical de los conocimientos, etc. Las
decisiones respecto a cómo presentar la
estructura curricular fueron señaladas por
los entrevistados de la carrera de Trabajo
Social y de Administración:
Se discutió si manejábamos una postura de
Taba, el sistema modular, el de áreas, por asig-
naturas, de modo que pudiéramos garantizar
un cierto tipo de conocimiento integral en el
estudiante [...] los aspectos más debatidos fue
cuando el alumno llegara a la práctica, investi-
gando el plan A36 que es un programa de
salud de la Facultad de Medicina, en contacto
con la comunidad (5).
[...] se hicieron reuniones con el director
para ver qué propuestas hay de planes, de pro-
gramas, de nuevas asignaturas, materias optati-
vas para subsanar las deficiencias del plan (1).
Con base en estos comentarios, en el
caso de las escuelas que contaron con la
asesoría de expertos en el área curricular,
éstos expusieron los diferentes tipos de
organización del currículo y fue el equipo
de diseño quien realizó el procedimiento
para determinar los contenidos en el plan
de estudios. Díaz-Barriga et al. señalan
que las decisiones respecto del plan curri-
cular y los programas de estudio deben ser
tomadas por un equipo multidisciplinario
de expertos involucrados en la profesión y
en temas curriculares (1990, p. 114).
Esta etapa también consiste en la
toma de decisiones del grupo colegiado,
sin hacer una profunda reflexión en la
forma de organizar el conocimiento; se
percibió que no existió una idea lo bas-
tante clara como para poder estructurar
curricularmente los contenidos que
deben enseñarse y obtener el profesionis-
ta idóneo en cada carrera.
La evaluación es la última etapa en el
proceso metodológico. Según los entre-
vistados, la evaluación constituye un ele-
mento que los planes de estudio de algu-
nas carreras no contenían, ya que no se
modificaban desde hace 20 años o más.
Por ello, en los cambios recientes se inclu-
yó una estrategia de evaluación que per-
mitiera vigilar el funcionamiento del plan
de manera permanente y continua, en un
lapso no mayor de cinco años.
Algunos señalaron que en las nuevas
propuestas curriculares de las carreras de
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Relaciones Internacionales, Sociología,
Biología, Historia, Filosofía e Ingeniería
Industrial se están realizando diferentes
reuniones con los coordinadores de las
asignaturas que se están impartiendo.
A este respecto, el académico de la ca-
rrera de Relaciones Internacionales señaló:
El plan contempla un periodo de evaluación
que nos permite modificar parte de los cu-
rrículos sin necesidad de pasar por todas las
instancias; cada cinco años es el periodo de
evaluación general. Ésa fue una de las mejores
innovaciones de este nuevo plan (8).
Asimismo, en Ciencias Políticas el
entrevistado expresó:
Intentamos que nuestra propuesta fuera cícli-
ca; tiene que someterse a evaluación en un
plazo no mayor de cinco años para que enton-
ces vuelva a estar siempre vigente; se propuso
una metodología en donde la modificación del
plan no se acabara en una aprobación, para
prevenir que no tuvieran que pasar 20 años
más y se diera la reforma (8).
De acuerdo con estos comentarios,
podemos decir que el modelo metodoló-
gico que predomina en la
UNAM contiene
algunos elementos de la visión de Taba
(1974) y Tyler (1974), quienes sugieren
el seguimiento de una metodología curri-
cular conformada básicamente de cuatro
etapas: un marco teórico que incluye la
fundamentación del plan de estudios; un
perfil del egresado que implica la especi-
ficación de habilidades, actitudes y cono-
cimientos; una estructura curricular que
presente el orden y secuencia de las asig-
naturas, áreas o módulos, y por último,
un sistema de evaluación permanente que
proponga la forma de analizar el funcio-
namiento del plan de estudios.
SUFICIENCIA Y PERTINENCIA
DE LA LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA
La legislación universitaria estipula que los
planes de estudio deben contener los ele-
mentos que corresponden a una metodo-
logía basada en la tecnología educativa. Por
ejemplo, el Marco Institucional de Docen-
cia señala que todo proyecto de creación o
modificación debe tener: a) fundamen-
tación, b) perfil del egresado, c) metodo-
logía de diseño curricular, d) estructura del
plan, e) criterios para su implantación, f)
plan de evaluación y actualización y g) los
programas de las asignaturas.
Las características de estos reglamentos
parecen no ser adecuadas con la realidad
actual; los planes siguen elaborándose con
base en éstos y la mayoría de las veces no
satisfacen las necesidades de las discipli-
nas, convirtiéndose más que en una direc-
ción de la educación, en un obstáculo
para impartirla.
Algunos de los académicos involucra-
dos en las reformas curriculares opinan
que el proceso de elaboración, presenta-
ción y aprobación de los planes de estu-
dio lleva mucho tiempo. Parte de este
proceso es la revisión de los aspectos nor-
mativos que deben cumplirse.
Para indagar acerca de este aspecto,
preguntamos sobre la suficiencia y ade-
cuación de dichos ordenamientos legales.
Las respuestas en el área de ciencias de la
salud, en las carreras de Medicina y
Veterinaria fueron:
Considero que es excesiva, hay reglamentacio-
nes muy puntuales, como el MID, es una visión
totalmente rígida, mecánica, etc., es una ver-
dadera camisa de fuerza orientada a un mode-
lo tyleriano (17).
No son suficientes; por ejemplo, el
MID se
crea para tapar los huecos que tiene la legisla-
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ción [...] por otro lado, si la legislación fuera
más específica, sería limitativa porque no te
permitiría pensar en nuevas opciones, nuevas
alternativas, nuevas posibilidades ya pensando
en diseño como tal, porque tienes que cum-
plir algunos elementos que la legislación esta-
blece (16).
En el área de ciencias sociales (23%) y
en ciencias de la salud (9%), comentaron
que la legislación es restrictiva respecto al
número de créditos máximo en cada
carrera, ya que no permite a los alumnos
la libertad de cursar un mayor número de
ellos, indispensables para su formación
académica. Las limitaciones en los regla-
mentos hacen que el plan de estudios sea
rígido, ya que marcan una seriación cuan-
do no debe haberla; sin embargo, debe
especificarse la relación que existe entre
unas y otras asignaturas.
Los académicos de las ciencias so-
ciales (14% en las carreras de Sociología
y Economía) y de humanidades (5% en
la carrera de Filosofía) mencionaron que
la legislación representó un obstáculo
para llevar a cabo su proyecto curricular,
debido al número de reglamentos que
deben seguirse para su elaboración y pre-
sentación; además de que las propuestas
deben pasar por algunas instancias de
revisión y aprobación, lo que hace muy
lento el proceso.
En general, los entrevistados de dife-
rentes áreas de conocimiento menciona-
ron que los planes de estudio deben aca-
tar los reglamentos que existen, pero es
necesario saber más acerca de los mismos.
De hecho en el área de ciencias sociales,
tres señalaron la necesidad de cubrir
todos los puntos que establece la legisla-
ción respecto a planes de estudio; dos que
pertenecen al área de físico-matemáticas
(Arquitectura e Ingeniería) dijeron haber
seguido casi al pie de la letra la legislación
y sólo uno (5%), profesor de la carrera de
Biología, mencionó que la legislación se
consultó por medio de una guía que indi-
ca paso por paso los elementos que debe
contener un plan de estudios. Por último,
dos de ellos (9%) también de la carrera de
Biología en el área de la salud indicaron
que los reglamentos son muy complica-
dos porque contienen un lenguaje poco
claro para ellos, además de que son muy
extensos y es difícil que se cubran todos
los puntos.
Puede observarse que las opiniones
variaron mucho en las diferentes áreas de
conocimiento; sin embargo, es intere-
sante destacar que los entrevistados en
las áreas de ciencias sociales (Adminis-
tración), físico-matemáticas (Arquitec-
tura e Ingeniería) y ciencias biológicas
(Biología) resaltaron el acatamiento casi
absoluto de los lineamientos para la pre-
sentación y modificación de planes de
estudio.
Finalmente, tres de los entrevistados
(14%) mencionaron no haber participa-
do en aspectos normativos, ya que dentro
de la comisión existía un grupo dedicado
a revisar los ordenamientos legales perti-
nentes. Entre los calificativos utilizados al
referirse a los reglamentos están: su carác-
ter indicativo; que son restrictivas; que no
se adaptan a las características de la pro-
fesión; complicados en algunos aspectos,
extensos en otros; con lenguaje poco claro
que puede interpretarse de diferente
forma y según se requiera.
Creemos que la idea de que la legisla-
ción representa un obstáculo se relaciona
con una forma de conceptuar el currículo
como algo meramente administrativo y
burocrático, que tiene que cumplir cier-
tas características y atravesar un largo
camino en el proceso de aprobación.
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Los reglamentos parecen guiar la orga-
nización administrativa más que académi-
ca de la institución, aunque pueden con-
siderarse también como documentos que
prescriben una serie de acuerdos y con-
venciones necesarios para el desarrollo de
la administración. Algunos académicos
mencionaron que los reglamentos son
muy rígidos, extensos y complicados,
pero consideran que sí deben seguirse,
aunque a veces representen un obstáculo
al tener que tomarse al pie de la letra por
razones burocráticas y administrativas.
En otros casos están los elementos
mínimos académicos que debe contener
un plan de estudios, pero no se encuentran
en el orden y secuencia que estipula el
reglamento. Tal como lo señaló el entrevis-
tado de la carrera de Ciencias Políticas:
teníamos un orden para presentar el plan, en-
tonces se hizo una consulta y nos dijeron que
había un reglamento para presentar temáticas
más específicas, en el orden que pedía la legis-
lación, con los mismos subtítulos (7).
Por razones de la gestión administrati-
va, el proceso de elaboración de planes de
estudio es largo y complejo, ya que éstos
deben pasar por diferentes instancias de
opinión y revisión hasta que se obtenga el
dictamen oficial de su aprobación.
De acuerdo con la opinión y sugeren-
cias de algunos entrevistados, sería conve-
niente que los lineamientos legales cam-
biaran de acuerdo con la realidad actual
que se vive, principalmente en el aspecto
académico, porque si el conocimiento
avanza y los reglamentos siguen estáticos
y rígidos, sería como regresar a la forma
tradicional de la enseñanza, donde el pro-
fesionista no está vinculado con la prácti-
ca y se encuentra ajeno al mercado ocu-
pacional real y potencial de su disciplina.
Por el contrario, la intención de los
reglamentos actuales en la
UNAM, además
de legitimar el aprendizaje, debiera ser
establecer mecanismos académicos flexi-
bles que permitieran crear nuevas opcio-
nes y alternativas que obedezcan a mode-
los educativos con características de
significatividad, capacidad innovadora,
aspectos metacurriculares, que encerraran
una conceptuación constructivista del
currículo; asimismo, tendrían que lograr-
se con el apoyo de formación de profeso-
res y de una infraestructura adecuada y
suficiente en cada carrera.
Para proponer un nuevo modelo uni-
versitario deberá considerarse la idea de
formar profesionistas capaces de preparar-
se por sí mismos ante el avance del cono-
cimiento, lo cual también implicaría la
reconceptuación de los procesos docentes.
También se tendrán que utilizar estrate-
gias de enseñanza-aprendizaje que pro-
muevan la adquisición de valores, la com-
prensión de conceptos y el desarrollo de
habilidades, y conformar un marco de
referencia que integre aspectos sociales,
culturales y ambientales. Estos cambios
requieren una formación académica en el
personal docente orientada hacia la bús-
queda de enseñar a aprender.
¿QUÉ ES EL CURRÍCULO?
El currículo es un término con múltiples
acepciones y que muchas veces se define
también como plan de estudios o como
una guía de contenidos para el profesor y
el alumno, un documento que expresa las
habilidades, destrezas y conocimientos
que permiten al alumno desenvolverse
como profesionistas.
El Reglamento General de Estudios
Técnicos y Profesionales de la
UNAM,
publicado en 1967, señala que el plan de
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estudios es un conjunto de asignaturas
(cursos teóricos, laboratorios, talleres,
prácticas, seminarios), exámenes y otros
requisitos que aseguren que quien haya
cubierto el plan, obtenga una preparación
teórica y práctica suficiente para garanti-
zar a la sociedad el ejercicio eficaz y res-
ponsable de su profesión.
La idea de currículo que tienen los
entrevistados es el uso indistinto de dicho
concepto y plan de estudios; este último
es precisado desde una visión instrumen-
tal propia de la racionalidad técnica apo-
yada en los modelos de Tyler y Taba. De
los académicos, 50% definió el plan de
estudios como un instrumento que guía
la formación de los alumnos y que con-
tiene la información necesaria para pro-
ducir un profesionista determinado; 36%
definió el currículo más ampliamente,
pero desde una visión instrumental tam-
bién, en la cual el plan de estudios es el
resultado del diseño curricular que prepa-
ra al alumno para incorporarse a un mer-
cado de trabajo; es decir, cumplir una de
las funciones principales de las universi-
dades como el formar cuadros profesiona-
les para el sistema productivo del país.
No respondió la pregunta 14% de los
entrevistados. Asimismo, se observó que,
sin importar la disciplina ni el área de
conocimiento, el concepto de plan de estu-
dios es para ellos un documento en el cual
se encuentran plasmados todos los conoci-
mientos que los alumnos deben adquirir,
para que puedan enfrentarse a un mercado
de trabajo que cambia continuamente.
Con el propósito de ilustrar los dife-
rentes conceptos que dieron los entrevis-
tados sobre lo que es el currículo o plan
de estudios, se incluyen las respuestas de
los de las Facultades de Economía,
Contaduría y Administración, Trabajo
Social, e Ingeniería:
El académico de la carrera de Eco-
nomía dijo que un plan de estudios es:
La integración es el resultado de una planea-
ción de las actividades que tiene que desarro-
llar el estudiante para alcanzar determinados
objetivos académicos, sobre la base de un per-
fil ideal, integrado por asignaturas, por objeti-
vos de aprendizaje, con una articulación de los
conocimientos de las diferentes áreas para que
tenga una formación adecuada que le permita
al estudiante realizar el currículum tal y como
está previsto (10).
El entrevistado de la carrera de Admi-
nistración definió el plan de estudios de
acuerdo con su formación académica:
Un principio de mercadotecnia o de adminis-
tración, algo que cubre la necesidad que está
teniendo el mercado de elementos que sustitu-
yan esta necesidad; entonces, como universi-
dad me vuelvo surtidor de necesidades (3).
Un académico de Trabajo Social men-
cionó que un plan de estudios es:
un instrumento en el cual se pueden articular
los conocimientos, las habilidades, las destre-
zas que tendrá que dominar un egresado de
determinada profesión, donde se viertan tam-
bién la intencionalidad de esa formación, se
prevean los recursos para la formación y se
pueda evaluar de una manera continua el pro-
ceso al que están siendo sujetos los futuros
egresados (5).
En la carrera de Veterinaria de la FES-
Cuautitlán, el plan de estudios es:
Un conjunto de actividades académicas estruc-
turadas y armadas que capacitan al alumno
para una función profesional, una función
social 16).
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Para el académico de Ingeniería In-
dustrial:
Un plan es el acervo de conocimientos necesa-
rios para ser un ingeniero industrial (20).
Dado como está planteado el concep-
to de currículo en los grupos de diseño,
se observa que no percibieron ninguna de
las múltiples acepciones que puede tener
dicho concepto. Para ellos, currículo y
plan de estudios es lo que está escrito en
un documento y que contiene ciertos ele-
mentos (fundamentación, perfil, objeti-
vos, programas, etc.) para que un univer-
sitario pueda ser un profesional en su
disciplina y como algo que constituye
una guía para el maestro y el alumno
sobre las actividades escolares.
De lo anterior se desprende que quie-
nes elaboran los planes de estudio con-
vierten el currículo como el plan de estu-
dios en su expresión formal, resultado de
un conjunto determinado de elementos
que reflejan una función universitaria, la
definición de una disciplina, las caracte-
rísticas de un profesional deseable, que
prescribe una metodología de enseñanza,
una estrategia de evaluación, un perfil de
profesor y los recursos necesarios para lle-
varlo a cabo.
CONCLUSIONES
Con este trabajo pretendimos iniciar un
estudio sobre el nivel de participación del
personal académico de la
UNAM en el
diseño de los planes y programas de estu-
dio de licenciatura. Principalmente inda-
gamos información sobre aspectos valio-
sos como: la organización de los grupos
colegiados, formación académica en el
campo curricular y el proceso metodo-
lógico que siguen los grupos académicos
integrados para el diseño de propuestas
curriculares.
Uno de los primeros hallazgos fue que
los cuerpos colegiados integrados para
realizar proyectos curriculares no están
organizados interdisciplinariamente, ya
que sólo participan académicos en la dis-
ciplina, pero no expertos en el campo
curricular. En algunos grupos encontra-
mos que la participación de los expertos
en la disciplina consiste en opinar sobre
el avance y la evolución de la misma. Esto
significa, según las respuestas de los par-
ticipantes, que los grupos colegiados
están integrados sólo por médicos si se
trata de la carrera de Medicina, por filó-
sofos si es Filosofía, o biólogos si se trata
de modificar el plan de estudios de
Biología. Sin embargo, algunos académi-
cos reconocieron la importancia de
incluir a expertos en currículo, cuya par-
ticipación sea la asesoría pedagógica en el
proceso de diseño curricular.
Ángel Díaz Barriga señala que, con fre-
cuencia, los profesores de las instituciones
educativas conciben el currículo como
todo aquello que se refiere a planes y pro-
gramas de estudio. Cuando se considera
que el plan de estudios es sinónimo de
currículo, la investigación se centra en el
diseño y la evaluación de fines y propósi-
tos, mapas curriculares, métodos de ense-
ñanza y actividades académicas y evalua-
ción del desempeño docente, entre otras
(1995b, p. 51).
Los grupos de diseño curricular tienen
muy claro que el currículo es un plan de
estudios conformado por aspectos o apar-
tados que, de acuerdo con la normativi-
dad institucional, son útiles para el maes-
tro y para formar los profesionales que la
sociedad requiere. Los grupos de diseño se
reúnen con el fin de trabajar en un cambio
curricular, y lo primero que hacen es
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replantear los objetivos generales del plan
vigente, derivar un perfil profesional, ajus-
tar contenidos en la estructura curricular,
lo cual resulta ser un listado de asignaturas
distribuidas en el tiempo y espacio de la
vida escolar de los universitarios.
Esto significa que, en la
UNAM
, la
investigación en el campo curricular se
centra en enfoques que proponen autores
“clásicos” o “tradicionales”, a los cuales se
les asocia con la corriente de la tecnología
educativa que predominó en México en
los años setenta y ochenta.
Asimismo, los académicos que partici-
pan en grupos colegiados tienen limitada
formación teórico-metodológica especia-
lizada en el campo curricular. Al menos
cuatro categorías se derivaron sobre la for-
mación en el campo curricular: los que
tuvieron asesoría externa, los que no tie-
nen ningún conocimiento del tema, aque-
llos cuya formación es autodidacta y los
que asistieron a seminarios y talleres bre-
ves durante el proceso de diseño.
En general, 82% de los entrevistados
tiene algún tipo de formación académica
en el área curricular; sin embargo, esta
formación les proporciona tan sólo la ruta
metodológica a seguir en el proceso de
diseño curricular. Por esta razón, es im-
portante que en las comisiones de cambio
curricular participen también personas
expertas en currículo, que complementen
las actividades de aquellos grupos que
diseñan los planes de estudio.
Aun cuando parezca difícil encontrar,
en todas las facultades y escuelas, perso-
nal académico experto en la disciplina
que se modifica y en currículo, conside-
ramos que uno de los criterios para reali-
zar la labor de diseño curricular debe ser
tener algún tipo de formación en el tema,
o bien capacitarse en él. Si esto no fuera
posible, entonces los grupos colegiados
tendrían que ser multidisciplinarios y tra-
bajar en conjunto.
En la
UNAM el diseño de planes y pro-
gramas de estudio lo realiza personal aca-
démico no especialista en el campo del
currículo, por lo que no cuenta con una
formación de índole formal en diseño
curricular.
Gran parte de la influencia que se
tiene en el campo educativo radica en la
necesidad de formar egresados cuyas
características respondan a la demanda
laboral vigente, lo cual conlleva a definir
el estado actual de la práctica profesional
y no el potencial. Ésta es una razón por la
que los planes de estudio son instrumen-
tos rígidos y cerrados, que consideran
sólo lo establecido previamente, dejando
a un lado la creatividad y el pensamiento
innovador, tanto de profesores como de
alumnos.
Por lo general, el propósito de trabajo
de los grupos consiste en la reestructura-
ción de un plan de estudios que implica
sólo la eliminación, adición o cambio de
orden de asignaturas y sus contenidos, en
lugar de realizar un análisis sistemático y
profundo de las condiciones sociales,
políticas y económicas que confluyen en
la práctica profesional de una carrera. Por
consiguiente, en el proceso curricular par-
ticipan los académicos funcionarios en las
distintas entidades, que tienen a su cargo
coordinar las actividades curriculares de
un grupo colegiado, y se deja de lado a la
mayoría de los profesores que están con-
tratados por horas.
El resultado de esta situación es rees-
tructurar el plan de estudios eliminando,
agregando o cambiando de lugar las asig-
naturas y sus contenidos, más que iniciar
un proceso de modificación en el que es
fundamental realizar un análisis completo
sobre las condiciones sociales, políticas y
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económicas en las que se desarrolla la
práctica profesional de una carrera univer-
sitaria. Consideramos importante que sean
los académicos de determinada carrera
quienes diseñen el plan de estudios, pero
también es relevante que existan personas
expertas en el campo curricular que orien-
ten todo el proceso de diseño.
La metodología que se emplea en la
elaboración de los planes de estudio cons-
ta de cuatro etapas: la elaboración de un
marco teórico que justifica la necesidad
de modificar un plan de estudios, un per-
fil de egreso planteado en objetivos gene-
rales que expresan los conocimientos,
habilidades y actitudes que deberá adqui-
rir el estudiante, la organización curricu-
lar que contiene un mapa del orden y
secuencia en que se cursarán las asignatu-
ras del plan, y el planteamiento de un sis-
tema de evaluación continua.
Es importante resaltar que estas etapas
constituyen los elementos que señala la
legislación universitaria para la elabora-
ción y la presentación de los planes de
estudio. En este sentido, los académicos
toman dichos reglamentos al pie de la
letra, como un instructivo que les indica
paso a paso los aspectos y apartados que
debe incluir el documento formal del
plan de estudios.
Lo anterior demostró que el proceso
metodológico utilizado en la elaboración
de planes de estudio corresponde a un
modelo teórico-metodológico producto
de la visión técnico-instrumental que
establece la Legislación Universitaria vi-
gente, a partir de la cual se diseñan el per-
fil de egreso, los mapas curriculares y los
programas de las asignaturas, sin hacer un
análisis profundo de los aspectos discipli-
narios, institucionales y de formación
docente, necesarios para la elaboración e
implantación de una propuesta curricular.
La consecuencia de utilizar un modelo
metodológico de este tipo es un currículo
rígido en el que existe una corresponden-
cia unívoca para determinar objetivos,
derivar contenidos y asignar actividades
de aprendizaje de una manera lineal, lo
que dificulta la posibilidad de crear y
poner a prueba innovaciones pedagógicas
en la práctica educativa. Por esta razón,
creemos necesario discutir más amplia-
mente la teoría curricular vigente y los
nuevos modelos educativos de acuerdo
con las características de la educación
superior en México; de lo contrario,
seguiremos encontrando que las faculta-
des realizan el diseño curricular conside-
rando únicamente los elementos que
señalan los documentos normativos y que
exigen cubrir ciertos requisitos, dando
una justificación formal del proceso sin
establecer conexiones significativas entre
las partes estratégicas del plan.
Por lo general, se realizan cambios
en los contenidos de las asignaturas,
ubicación de éstas en diferentes semes-
tres, introducción de nuevas materias
de una manera lineal, misma que obe-
dece a los intereses y visiones políticas
de la institución que define las activi-
dades de los egresados y sus ámbitos de
competencia.
De igual manera, observamos que la
construcción de los planes de estudio se
basa en la prioridad política y administra-
tiva de la institución, además de que se
realiza en tiempos cortos, sin contar con
personal académico experto en el campo
del currículo, ni con la infraestructura
básica para desarrollar procesos curricula-
res. Con el propósito de mejorar la cali-
dad educativa, insistimos en que los cuer-
pos colegiados deben ser organismos inter
y multidisciplinarios, en los cuales se
integre a personas de diferentes áreas en
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TYLER, R. (1974), Principios básicos del currículo, Buenos Aires,
Troquel.
la disciplina y asesores externos formados
en el campo del currículo.
Por último, fue importante indagar en
el concepto de currículo que tienen los
académicos, ya que ellos son un elemento
clave tanto en su diseño como en su
implantación. Para ellos, el currículo es un
conjunto de asignaturas que preparan al
alumno para el mercado de trabajo. En su
concepción predomina la idea de que las
universidades deben preparar a los profe-
sionales y técnicos que demanda el país.
Esta definición corresponde con la que
señala la Legislación Universitaria y con el
concepto que los mismos profesores se han
formado a partir de su práctica educativa.
Tal como señala Ángel Díaz Barriga
(1995b), los profesores conciben el currí-
culo como todo lo que se refiere a planes
y programas de estudio, orientando la
investigación hacia el diseño y la evalua-
ción de fines y propósito, mapas curricu-
lares, métodos de enseñanza y actividades
académicas.
La noción de currículo es para los aca-
démicos una preocupación cotidiana e
inmediata sobre lo que es una asignatura,
plan, programa, etc., y en eso consolidan
su identificación como docentes. Por
esto, es necesario promover un cambio en
el modelo educativo rígido, que en la
UNAM
se ha mantenido por años, hacia
uno más flexible, desde el cual se constru-
yan planes de estudio adaptables al acele-
rado avance del conocimiento científico,
tecnológico y social en diferentes áreas.
Romper con la enseñanza rígida, ense-
ñar a aprender, promover en el alumno
habilidades y conocimientos metacurricu-
lares, trabajar en una estructura curricu-
lar flexible, girar la atención al alumno
como parte medular del currículo, y
capacitarlo en las competencias que
demanda la sociedad, son algunas de las
respuestas que dieron los entrevistados y
que constituirían los elementos de un
nuevo modelo educativo en la
UNAM
.
A partir de los resultados expuestos, es
necesario mencionar la necesidad de
seguir investigando en el campo del currí-
culo y, más concretamente, en las formas
de trabajo de las instancias académicas y
grupos colegiados integrados para el dise-
ño de planes y programas de estudio en la
UNAM, a la luz de un nuevo modelo edu-
cativo que introduzca nuevos conceptos
como el de programa de estudios en lugar
de plan de estudios, actividades de inte-
gración profesional, flexibilidad curricular
y competencias profesionales, entre otros.
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