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La educación artística y la equidad de géneros:
un asunto pendiente
MARIÁN LÓPEZ F. CAO
Para Rubén, que ayuda a hacer torrijas
1Una parte de este artículo se publicará en la revista de Educación Artística, de la Universidad
de Valencia, 2003.
Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, 145-171
ISSN: 1695-9477
1. SIEMPRE CONVIENE HACER MUDANZA 1
La Educación Artística vive hoy un tiempo atrayente. Atrayente porque
desde hace algunos años, probablemente Influenciados por reflexiones fuera de
nuestras fronteras, vivimos el nacimiento de interesantes propuestas que se-
ñalan cambios y reflexiones sobre los paradigmas vigentes en nuestra área.
Quizá estemos ante un nuevo cambio del mismo, o ante la convivencia de va-
rios. Es pues un tiempo de cambios en los que, al contrario de lo que se suele
invocar, quizá convenga hacer mudanza.
¿Y por qué la mudanza? Porque cuando hemos iniciado un revisión de la
identidad de nuestra materia, de nuestra área de conocimiento y hemos oído, y
leído de las posibilidades de la misma no sólo desde la creación sino desde la
filosofía, la estética, la psicología, la sociología, la historia y la educación
(Efland, 1983, citado por Haber, 1987), no podemos detenemos. La revisión ha
de ser completa bajo nuevos presupuestos que contemplen los cambios de la
sociedad actual. La posmodernidad ha desvelado la falacia de un sujeto prota-
gonista de los discursos mudemos y ha descubierto y renovado todo el pano-
rama del ser en su plenitud.
En 1987 Barbara Weir Huber señalaba en su artículo «¿Qué ofrece el fe-
minismo a la Educación Artística como Disciplina?» (Weir Huber, 1987:
37) que las disciplinas que se implican en la educación artística bajo el nuevo
paradigma de la EACD (Educación Artística Como Disciplina) deben ser
revisadas también a conciencia, pues relegan el papel de las mujeres, de las
niñas, de lo femenino, a un claro segundo plano. Para empezar, esas discipli-
nas hablan del «hombre», de «él», «el niño», pareciendo en principio un tér-
mino genérico, pero, sin embargo «no tenemos que llegar muy lejos en cada
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escrito, para damos cuenta de que esa suposición es infundada» (ibidem). No
es momento aquí de revisar los textos de los fundadores de la educación para
observar cómo esta premisa se cumple en un noventa por cien de los casos,
como en el de Rousseau que buscaba en la educación que Emilio se convirtiera
en ciudadano del Estado, mientras que en Eloisa buscaba a la compañera per-
fecta del ciudadano Emilio, o en el mismo Piaget que señalaba en las niñas un
deficiente sentido de respeto hacia las leyes, aspecto que él consideraba esen-
cial en el desarrollo moral (Daly, 1973, 3). Bruno Bettelheim señalaba «debe-
mos constatar que, por mucho que las mujeres quieran ser buenas científicas o
ingenieras (podemos leer aquí artistas o profesoras universitarias), éstas quie-
ren primero y sobre todo ser compañeras femeninas de los hombres, y ser ma-
dres» (citado en Bastian, L.: 1975, 13). Este hecho excluyente, minorizador o
silenciador ocurre con los textos de sociólogos, historiadores o psicólogos, que
nos hace darnos cuenta de que la revisión de nuestra área nos lleva, por pura
coherencia, a una revisión más general e interdisciplinar.
2. LA ATENCIÓN SELECTIVA
Tomando prestada la terminología acuñada por los teóricos de la creativi-
dad, hay muchas teorías implícitas en la Educación artística que conciernen a
la discriminación de géneros. Ya en 1974, Eleanor Maccoby, jefa del Depar-
tamento de Psicología de la Universidad de Standford y Carol Nagy, investi-
gadora, publicaron la obra, La Psicología de la diferencia sexual en la cual, tras
un análisis exhaustivo de más de 2.000 volúmenes y artículos que trataban de
las diferencias sexuales en tomo a la habilidad intelectual, la motivación y el
comportamiento social, concluyeron que «muchas creencias populares sobre
las características psicológicas de los dos sexos carecen de base» (p. 112), y,
una conclusión que me parece de singular importancia es aquella que apunta a
la atención selectiva:
«está bien documentado que, cuando un miembro de un grupo se comporta
de un modo coherente con lo que el observador espera de él, el observador
constata el hecho, y su creencia primera se confirma y refuerza. Pero cuando un
miembro de un grupo se comporta de un modo que no casa con las expectativas
del observador, el comportamiento se pasa por alto, de tal modo que la creencia
del observador siempre queda intacta» (p. 112).
Es a esta atención selectiva, que parte de teorías implícitas sobre los sexos,
a la que debemos prestar especial atención como profesoras y profesores de
educación artística. No nos creamos que estos prejuicios han dejado de convi-
vir en nuestra área, muy al contrario. Recuerdo que no hace mucho, un profe-
sor de imagen me decía que, sí, sus alumnas sacaban mejores notas, eran
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«buenas», pero los chicos eran «brillantes», tenían «talento». O algún otro pro-
fesor de educación artística que seguía pensando en que el uso del color y la lí-
nea en sus alumnas era más flojo, más suave y con poco vigor, porque estas ca-
racterísticas pertenecen al carácter «femenino», aunque se le muestren
imágenes de artistas como Käthe Kollwitz, que, según este colega, dibuja
«como un hombre». Supongo que cada alumna que dibuje con trazo suave o
color entonado confirmará su creencia y pasará por alto a las otras —y otros—
que se salgan de la norma. A este tipo de atención selectiva es a la que me re-
fiero. Esta de-formación de nuestro profesorado Influye de modo determi-
nante en la educación de nuestro alumnado. Aún recuerdo como si fuera hoy
—por la humillación que me produjo— el día en que en clase de dibujo del na-
tural de cuarto de carrera en la Facultad de Bellas Artes, un profesor, supongo
que porque no cuadraba con el dibujo que esperaba de una mujer, ante una
obra que le daba tanta importancia al entorno como a la modelo, de trazo
fuerte y contrastado, me dijo sin el mayor empacho que tenía «la sensibilidad
de una secretaria», porque no había percibido los tonos suaves de la carne de la
modelo (todavía pienso qué entendería él por la sensibilidad de una secretaria
pero me imagino que ahí se mezclarían los prejuicios sexistas y por supuesto,
clasistas). Este tipo de comentarios, en este caso bastante extremo, hacen un
flaco favor a los profesionales de la educación artística, y más flaco todavía a
las alumnas que ven mermada su identidad como seres humanos ante la falta
de apoyo por parte de un profesorado que, si no las desprecia, no parece apre-
ciarlas excesivamente.
Ello, unido a la falta de modelos femeninos dentro de la disciplina tradi-
cional, a su silenciamiento continuo en las aulas de historia del arte, a la au-
sencia de trabajos prácticos que tengan en cuenta a las artistas, crean en el
alumnado femenino una clara sensación de subclase y de falta de seguridad en
sus capacidades. En una pequeña investigación llevada a cabo en 1975 por Lin-
da Bastian en distintos colegios públicos y privados de enseñanza primaria, en
la que se pedía que se dibujara a un/a artista y a un/a profesor/a de plástica, el
resultado arrojó que más del doble de las imágenes que representaban al artis-
ta eran masculinos y más del doble de las imágenes que representaban al/a pro-
fesor/a de plástica eran femeninos (Bastian, L.: 1975, 12). De ello se deduce
que el alumnado reproduce los estereotipos de la sociedad pero también los es-
tereotipos del aula, y anudado a lo anterior, que el prejuicio se encuentra más
en el ojo del que observa que en la realidad misma. La antropóloga Dolores Ju-
liano es acertada al hablar del prejuicio del observador cuando cita a Mali-
nowski en el famoso estudio de una comunidad que da valor a la palabra y jui-
cio de las ancianas, y señala a estas últimas como «viejas desdentadas»,
arrebatándoles en dos palabras todo el valor que pudieran tener para esa so-
ciedad pues en el estudio de esa comunidad traslada los prejuicios de la so-
ciedad occidental de la cual este antropólogo procede.
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3. LA INVESTIGACIÓN FEMINISTA DEL ARTE
Y SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Desde hace más de treinta años, la crítica feminista del arte trabaja inten-
samente en la deconstrucción de los parámetros estético/ideológicos que han
preñado la creación artística general. Desde los años setenta se han sucedido en
Europa y EE.UU. investigaciones y textos que revisan intensamente el legado
que la modernidad nos ha dejado en tomo al arte y la creación artística en ge-
neral. Estos estudios se unen a los estudios de la investigación feminista ge-
neral, que, dentro del paradigma emergente de la posmodernidad, señalan va-
rios aspectos diferentes del modo tradicional de hacer investigación y que se
diferencian sobre todo en cuanto al método. Reinharz (citado en La Pierre,
Sharon, D. y Zimmerman, E.) sugiere que las feministas han creado de algún
modo sus propios modos de hacer investigación (por ejemplo la concienciación
o la voz investigadora no autoritaria...) y al rechazar las metodologías exis-
tentes crean una nueva que:
Rechaza la dicotomía subjetivo/objetivo
Critica la separación de los intereses personal y políticos
Se centra en aspectos previamente trivializados de las mujeres
Presenta características como:
Es autorreflexiva.
Tiende a la colaboración.
Orientada al cambio social.
Diseñada para las mujeres más que de las mujeres.
Comienza con la propia experiencia.
Incorpora críticas contra el racismo y el heterosexismo.
Incorpora críticas al androcentrismo.
Intenta el fortalecimiento de las mujeres.
Está al tanto continuamente de la estereotipación, condescendencia, ob-
jetificación, prejuicio en relación con el género, raza, edad, capacidad,
nivel, orientación sexual, clase, procedencia étnica, y otros tipo de di-
ferencias humanas.
Selecciona temas y métodos que señalan problemas ligados a expe-
riencias de lo inmediato, cotidiano.
Valora la colaboración interpersonal, lo interdisciplinar.
Prefiere conversar con, que hablar en lugar de.
Muchas investigaciones han adaptado metodologías preexistentes (mar-
xismo, teoría critica, postestructuralismo).
Estas teorías sugieren no sólo qué mirar y dónde, sino cómo (marxis-
mo, etc.)
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Se tiende más a investigaciones cualitativas.
Los métodos han de servir, no determinar el problema de estudio.
A partir de estas características generales, la critica feminista del arte ha
centrado su estudio desde varias vías:
3.1. Análisis y re-lectura de las imágenes artísticas
Nuestro conocimiento sobre la caracterización de los géneros —y del
mundo que nos rodea— está filtrado a través de imágenes, creencias y prácti-
cas. Si pretendemos crear una conciencia crítica en nosotros y nuestro alum-
nado, una conciencia creadora, debemos analizar los modos a través de los
cuales se reproducen y perpetúan las interpretaciones dominantes sobre lo
masculino y lo femenino. Estamos acostumbradas y acostumbrados a otorgar
un significado determinado a una imagen porque ha existido una interpretación
monolítica sobre la misma (Hicks, E.: 1992, 23). La crítica feminista del arte
trata, por el contrario, de abrir nuevas vías de interpretación de la imagen
que desafíen la interpretación ortodoxa de la cultura occidental Otra exégesis
que amplíe y replantee las relaciones entre mujeres y hombres en nuestra so-
ciedad. En este análisis, Hicks (1992, 24) plantea varios objetivos comunes, en-
tre ellos,
A) Ofrecer un análisis de los contextos históricos y socio-culturales den-
tro de los cuales se crea y se observa una obra, y entre ellos, los valores impe-
rantes que se rechazan o reproducen; contrastar la imagen con imágenes de co-
legas en contextos similares (como el caso de las «Judith y Holofernes» o la
«Susana y los viejos» de Gentileschi, etc.).
B) Otro objetivo sería el de apoyar la reinterpretación y resignificación
de valores e ideas actuales socialmente aceptadas, a través de los análisis de
imágenes señalado arriba. El propósito primero no debe acabarse en esa nueva
interpretación, sino que debe de llevar más allá en el proceso de deconstruc-
ción de la cultura (Fernández Valencia, A.: 2001). Debe poner en cuestión
nuestro papel frente a las imágenes, como críticas y críticas y como especta-
dores, para evitar hacer juicios e interpretaciones relacionadas con el sexismo,
la procedencia, la etnia o la clase social. Un ejemplo de este tipo es el que ac-
tualmente realizan personas como Bea Porqueres en el campo de las biografí-
as o Dolores Juliano en el campo de la antropología. Esta última, en su obra El
juego de las astucias (1992) plantea una lectura alternativa de determinados
mitos, leyendas y cuentos sobre lo femenino.
C) Otro de los objetivos sería apoyar la subjetividad en el análisis y el va-
lor de la obra artística. La relación que se tiene con determinadas obras de arte
no puede ser separada por completo de la propia experiencia. De hecho, es evi-
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dente cómo en nuestro papel de observadores y críticos del mundo, construi-
mos significados dentro de las obras que investigamos, introduciendo inevita-
blemente nuestras creencias y nuestros valores. Evidenciar la subjetividad es,
en si un valor objetivo en la investigación. Este objetivo conecta directamente
con la tesis de Harding (1987) sobre la necesidad de una subjetividad patente
que evidencie los puntos de partida del o de la investigadora, al menos en las
ciencias humanas, aunque seria saludable en toda investigación.
Dentro de este punto, en el departamento de Didáctica de la Expresión
Plástica de la Universidad Complutense de Madrid, tanto en la Facultad de
Educación como en la Facultad de Bellas Aıtes, con las profesoras Noemí
Martínez Díez y Catalina Rigo Vanrell, hace unos años hemos constituido una
línea de investigación sobre género y Educación Artística. A través del traba-
jo desarrollado en los cursos de doctorado específicos y jornadas anuales, he-
mos ido variando nuestro currículum para que incluya esta re-lectura de la ima-
gen, que en muchos casos, es la primera que hacen, en el caso específico del
alumnado de la Facultad de Educación. Para nosotras es de gran importancia
inculcar a un alumnado que va a ser profesor/a de primaria, un sólido sentido
de la equidad de género y que éste se trasluzca en la educación artística. Con
este ánimo hemos desarrollado unidades didácticas —al final del capítulo—
que incluyen actividades que pueden ayudar al alumnado a reflexionar sobre el
papel de la imagen y su valor en la formación de actitudes y en la construcción
de significados, que incluyan la lectura activa y la creación.
3.2. Desmantelar determinados conceptos inherentes a la historia mo-
derna del arte: la individualidad artística: el genio
Para el grueso de las y los profesionales sensibles a la necesidad de la equi-
dad de género en educación artística, el texto «Por qué no ha habido grandes
mujeres artistas?» de Linda Nochlin, de 1971, es ya un lugar común, y sus pre-
misas han sido aceptadas y asumidas por este grupo, incluso en España, desde
hace años. Pero resulta llamativo observar cómo campos afines dentro del
área a los cuales les sería de gran utilidad —por ejemplo, las y los teóricos de-
dicados al análisis de la creatividad— no han oído siquiera hablar del mismo.
Este texto sigue constituyendo un interesante punto de partida para deconstruir
y analizar aspectos inherentes a la capacidad creativa del ser humano y sus
condicionamientos sociales, culturales y sexuales. Sin comprender cómo la
constitución del concepto «genio» ha sido un concepto excluyente al género fe-
menino desde su inicio, y cómo este concepto es específicamente masculino —
de hecho no existe en lengua castellana el vocablo genia—, no podremos tra-
bajar en el desmantelamiento de una historia del arte que sólo dejaba entrar a
aquellos personajes que cumplían ciertos requisitos y calificando de excep-
ciones a aquellos «diferentes» o silenciando y minimizando al resto. Analizar
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el tratamiento dado a las pocas artistas que la historia oficial reseña es una
prueba patente de esta imposibilidad de genialidad.
La «natural» relación entre masculinidad y creatividad se hace evidente en
la lectura de los manuales sobre creatividad. En una obra de gran difusión en la
década de los noventa en España podíamos leer:
«El artista está receptivo, fértil y puede ser fecundado por cualquier bobada
convertida en poderoso espermatozoide. Dicho en términos no mitológicos: el
proyecto cambia el significado de las cosas que se convierten en significativas,
sugerentes, interesantes, prometedoras, bienesperanzadas» (Marina, J. A.: 1993,
157).
Es decir, no sólo evidencia el autor el papel social que otorga a los parti-
cipantes en la fecundación —dando clara preeminencia al «poderoso esper-
matozoide» que hace de cualquier cosa algo «interesante, sugerente, promete-
dor, etcétera, etcétera»— sino que lo traslada a cualquier acto creador.
Por otro lado, se hace necesario analizar el tratamiento dado a la indivi-
dualidad como condición específica del/a artista. Dar por supuesto este hecho
es tergiversar una historia que tiene más de cooperación que de trabajo a solas,
y es, por otro lado, minimizar toda obra artística realizada en común.
3.3. La diferencia arte erudito/arte popular, arte mayor/arte menor
Relacionado con lo anterior, las dicotomías creadas por la modernidad
han abierto un profundo abismo entre el llamado Arte y la llamada artesanía o
arte popular. Curiosamente, este último proviene de los grupos menos favore-
cidos —es el arte de los pobres, los populares, como señala agudamente Ely
Bartra (1999)— en el que, además, de manera no individual sino colectiva y
cooperativa, sin jerarquías, participan mujeres en su mayoría. Y que en la
mayoría también de los casos, proviene de ámbitos no occidentales, aunque no
sólo. La distinción entre uno y otro .como entre artesanía y diseño- depende
más de los intereses económicos o de prestigio social que de la utilización de
materiales específicos, de su capacidad de reproductibilidad industrial, de los
temas que trata, o de su capacidad innovadora (López F. Cao, M.: 2001, 14-
21). Del mismo modo, resulta llamativo y preocupante ver cómo se sigue en-
señando un modelo artístico homogéneo erudito sin tener en cuenta el arte po-
pular que configura las distintas culturas de cada región, viviendo la educación
artística de espaldas a la tapia del colegio. Elizabeth Garber (1990, 18) señala
como insuficientes los valores asociados a la estética sólo en términos de ver-
dad o belleza. Los significados relacionados con la crítica, con el uso social, la
estética croscultural, deben ser estudiadas dentro de los fundamentos de la crí-
tica del arte en educación artística. La modernidad ha determinado qué se
debe enseñar en las escuelas y de qué modo. Esto incluye una clara jerarquía
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de clase, raza y género que se refuerza y perpetúa año tras año. Debemos
pues, desde la óptica posmoderna revisar jerarquías, valores y fundamentos.
Ana Mae Barbosa es clara y certera al recomendar una educación artística que
fluya de lo popular a lo erudito, suavizando limites, jugando con los extremos,
para encontrar la autoestima del propio arte -popular, islámico, mapuche o gi-
tano- y aprender a disfrutar sin miedo del erudito, poniendo siempre en cues-
tión los altares de los muscos, abriendo los museos a la calle, mientras corre el
fresco de la renovación creadora.
3.4. Reflexionar sobre la construcción de identidades a través
de la imagen
Enlazado con el punto 3.1, el análisis sintáctico y semántico de la ima-
gen, o dicho de otro modo, el análisis icónico e iconológico, propone mode-
los de la figura humana muy distintos si ésta es masculina o femenina. Exa-
minar los significados atados a los significantes visuales en la imagen
femenina y masculina nos descubren toda una red ideológica que forma
comportamientos en razón de género y conforma nuestra mirada de especta-
dores. Los cuerpos atléticos asociados a la masculinidad y los asténicos aso-
ciados a la feminidad implican invariablemente aspectos de poder/sumisión.
Del mismo modo, la tesis de Lynda Nead sobre la construcción del desnudo
femenino como masa amorfa donde el artista varón instala el canon, modela,
«conforma» y encuadra, es digna de tener en cuenta como metáfora de la ac-
ción masculina frente a la pasividad supuesta femenina, o del cuerpo feme-
nino como eterno soporte/objeto de la acción masculina. Desvelar estos as-
pectos en la imagen —sea artística o no— y en nuestra conciencia de
espectadores, en nuestra atención selectiva-, es un paso esencial en la cons-
trucción/aceptación de nuestra identidad, cualquiera que esta sea, y nos da
claves para la creación.
4. LAS PREFERENCIAS VISUALES. EL ARTE COMO MUESTRA
DE LA PERVIVENCIA/CAMBIO DE VALORES SOCIALES.
O «RUBÉN AYUDA A HACER TORRIJAS»
En el n.o18/2 de la revista Studies in art Education, Sylvia G. Feinburg
expone los resultados de una muestra de 360 dibujos sobre lucha y ayuda en la
que se analizó el contenido conceptual y las características espaciales de los
mismos en relación al sexo del/a dibujante. En él, en cuanto a los contenidos
conceptuales resultó interesante observar la dicotomía personal/impersonal re-
lacionada con lo femenino/masculino, sobre todo en los que se referían a la lu-
cha. Parece que hay un modo predominante en cada sexo para representar la
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lucha. De hecho, en el caso de los niños, la lucha entraña imágenes de poder,
competitividad, en modos impersonales y organizados. Se señalan espacios
fuera de la casa, la familia y los amigos, y se construyen espacios donde apa-
recen ejércitos, grupos y otras situaciones estructuradas que contienen reglas
y orden. Para las niñas, la situación es la opuesta. La lucha para éstas se
mostraba como conflicto interpersonal, entre dos personas en confrontación di-
recta y el enemigo no era un individuo desconocido asociado con un sistema
de reglas sin un amigo o un familiar. En las situaciones de ayuda, los niños
trataban de describir la situación en sí misma, mientras que las niñas se in-
cluían en esa situación —ayudando a su madre, profesor, amigo, etc.—. De
ello la investigación deducía que los niños estaban más preocupados en mos-
trar la situación, mientras que las niñas en la relación con el otro. Del mismo
modo, en el tema de la lucha, tanto niñas como niños identificaban al sexo
masculino como el sexo agresor, en el caso de que hubiera diferencias de sexo
en las figuras dibujadas que participaban en la lucha «el niño pega a la niña»,
etc.En 2001, hemos puesto en práctica esta investigación como paso previo a
una más amplia, de modo cualitativo, en el colegio Antonio de Nebrija de Vi-
llaverde bajo, de Madrid, con la ayuda de la alumna en prácticas Magdalena
Medina Esteban, cuya colaboración ha resultado esencial.
La investigación se ha realizado en tres niveles educativos: hemos anali-
zado un total de 76 dibujos, 16 de 1.ode primaria, 28 de 4.ode Primaria y 32 de
5.ode Primaria. Además de proponerles dibujos de «Lucha» y «Ayuda», les
pedimos que escribieran detrás lo que habían representado, como elemento adi-
cional y de control.
De entrada, constatamos que, en general, les desconcertaba la petición de
dibujos sobre «ayuda»—sobre todo en los niveles más elevados—, mientras
que los de «lucha» no les planteaban ningún problema. De hecho, algún niño
no dibujó de «ayuda» porque «no sabía qué dibujar».
Los elementos que queríamos analizar en relación al género eran:
La proliferación/ausencia de situaciones personales/impersonales, la in-
terrelación con la /el «otro».
La situación/ocupación espacial.
La influencia de los medios de comunicación.
El género de los agresores/agredidos y su relación con el género del/a
autor/a.
Juicios de valor con respecto a lo dibujado.
A través del análisis hemos podido constatar las siguientes características:
1. Con respecto a 1.ogrado de Primaria, en la que se han analizado 16 di-
bujos de lucha de nueve niñas y siete niños:
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1.a) En las imágenes relacionadas con la lucha, tanto niñas como niños
presentan en su mayoría situaciones impersonales.
1.b) A nivel iconológico, no hay prácticamente influencia de los medios
de comunicación, pero sí de los cuentos infantiles. Macarena, detrás de su di-
bujo nos escribe «Erase una vez una princesa muy guapa y dos príncipes que
(se) estaban luchando porque los dos querían la reina» (la mujer como objeto
de transacción entre hombres, tema recurrente de los cuentos). La princesa,
efectivamente, aparece en un segundo plano, mientras que los príncipes ocupan
el centro, son de mayor tamaño y están en situación activa, sosteniendo cada
uno su espada. Aparecen dibujos de caballeros andantes, en su mayoría prín-
cipes. Aparecen imágenes de boxeo en varios casos.
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1.c) En relación con el género de agresores/agredidos, es notable rese-
ñar cómo, en la línea del dibujo de Macarena, tanto agresores como agredidos
son siempre de género masculino. Es decir, desde la óptica de niños y niñas
de seis años, la violencia es patrimonio masculino. Las figuras de género fe-
menino aparecen como transacción, en segundo plano, como el caso antes ci-
tado, o como animadoras de la pelea: este es el caso de Begoña, «Esto es bo-
xeo un señor se está pegando con el otro y las animadoras les animan». Sólo
han presentado figuras femeninas dos niñas —Macarena y Begoña— y nin-
gún niño.
1.d) Con respecto a los juicios de valor, la lucha se presenta asociada a la
violencia y, en general se ve como algo normal y en ocasiones divertido. Pero
en algunos casos se observa la percepción de la violencia como algo negativo:
Alvaro comenta «Había una vez dos personas que siempre se estaban peleán-
do(se) porque no se dejaban nunca nada ni el uno al otro. Se peleaban más y al
final uno se (h)izo daño y nunca más se pelearon»;
Ana señala «Había una vez dos amigos y un día uno dijo: ¡Hay que des-
trozar el campo!, y el otro dijo: ¡Es una injusticia! decía el otro y fueron al
campo a pelearse». En el dibujo, los hombres pelean y el sol, con signo icóni-
co de tristeza (la sonrisa invertida) dice en un bocadillo «Y yo que creía que ya
no había peleas!» y la nube, también triste dice «¡Y yo!».
1.e) Las armas utilizadas son en general y por orden de frecuencia, es-
padas, puños (ausencia de armas ajenas al cuerpo) y sólo una niña presenta pis-
tolas.
l.f) En los casos de ayuda, se dan siete situaciones personales frente
nueve impersonales. De estas siete, cinco están hechas por niñas, lo que con-
firma la hipótesis inicial. Sólo dos niños reflejan una situación en la que se in-
volucran.
Entre ellos, Rubén dibuja dos figuras masculinas, una de un niño y otra de
un hombre, situadas en el centro y flanqueando una mesa que presenta un pla-
to abatido con dos formas ovales y debajo el texto «hacer tor(r)ijas».
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l.g) En relación con figuras masculinas y femeninas, la mayoría de figu-
ras que realizan la acción de la ayuda son masculinas.
Ana dibuja una situación que describe «Hay una princesa en apuros pero
un príncipe valiente la ayuda ¡Se va (h)a quemar!» En la imagen, además de la
princesa en llamas, aparece otra figura femenina que parece ser la reina y
que dice en un bocadillo «por favor que alguien ayude a mi hija» y un prínci-
pe que dice «¡Ya voy yo!».
En los casos en que aparecen figuras femeninas realizando la acción de
ayuda —tres casos, realizados sólo por niñas—, siempre son hacia otras niñas
o hacia animales. Nunca se da la situación de niña-ayuda-a-niño.
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Como podemos observar para no alargar el epígrafe, esta investigación que
se encuentra en sus inicios resulta particularmente sugerente para observar no
sólo cómo la asignación de papeles en función del sexo, actividad/pasividad,
dependencia/independencia, es interiorizada desde edades tempranas sino
cómo la percepción de la violencia como algo masculino comienza a darse des-
de los primeros años.
Carmen García Colmenares (1995, 241) señala la experiencia llevada a
cabo por Monserrat Moreno en la Universidad de Barcelona, en la que se da-
ban juguetes de niña a un grupo de niños de entre seis y siete años y viceversa,
y en la que se concluía que los niños convertían en armas arrojadizas indivi-
duales los juguetes «de niña» (bebés, escobas, etc.) mientras que las niñas, ob-
servaban con perplejidad los objetos —fingían el suicidio con las espadas,
etc.— y organizaban un juego de grupo con el balón. García Colmenares se-
ñala igualmente cómo la educación dentro del sistema actual enseña «a perder»
a las niñas, mientras que tolera el comportamiento violento con más frecuencia
en niños que en niñas:
«los chicos reciben por parte del profesorado más instrucciones y felicitaciones
que las chicas, aunque a aquellos se les castigue más. (...) Todo ello hace que
poco a poco, las chicas interioricen que si triunfan es por suerte o por azar y si
fracasan por falta de capacidad; al contrario, los chicos piensan que si fracasan
en una materia es más por falta de esfuerzo que de capacidad» García Colme-
nares, 1995, 243).
Así pues, las imágenes de nuestro alumnado señalan y ejemplifican los mo-
delos y conductas transmitidos desde la sociedad pero también desde la es-
cuela. Es nuestro papel, ayudar al alumnado a ser crítico con la imagen de los
media pero también a reflexionar sobre la imagen producida y acostumbrarlo a
expresarse sobre la misma buscando vinculaciones con su identidad y con la
sociedad.
En otra investigación llevada a cabo por Joy B. Reeves y Nydia Boyette de
la Stephen F. Austin State University (1983, 322) entre 110 niñas y niños de
nueve y doce años entre los distintos resultados que obtuvieron podemos se-
ñalar que:
las niñas y los niños de esas edades experimentaban distintos mundos,
por ello, las cosas que les gustaban eran también objetos y elementos
diferentes,
las niñas y niños experimentaban el género de forma muy diferente,
que reflejaba la socialización de género que habían vivido,
a través del uso de los dibujos infantiles, demostrar las consecuencias
de un determinado proceso de socialización, el cambio cultural y las
consecuencias de la estratificación social.
5. UN MODELO ANDRÓGINO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Georgia C. Collins (1977, 55/62) propone un modelo Andrógino para la
Educación Artística, después de realizar un interesante análisis sobre los con-
ceptos de inmanencia y trascendencia asociados al arte y a los términos mas-
culinidad y feminidad.
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TRASCENDENCIA
Ir más allá de los límites
Dios trascendente:
está arriba, separado, el primer meter,
absoluto.
Actividad trascendente:
Autodirigida, original, autónoma; com-
petitiva y autógrafa; individualista.
Estética trascendente:
Sus valores y estudios van más allá de
pasadas limitaciones; la originalidad y la
creatividad se valoran en gran medida;
se valora lo autógrafo. Se valoran las
cosas o procesos que descubren o repre-
sentan la búsqueda de valores nuevos.
Los productos tienden a ser vistos como
reliquias o documentos del proceso
creador.
Educación basada en una estética tras-
cendente:
Valora la originalidad, la creatividad, la
imaginación, la inventiva sobre todo de
una idea inicial; énfasis en la individua-
lidad, diferencia, unicidad o personali-
dad; se desanima a la copia, la imita-
ción, la repetición.
INMANENCIA
Ser parte integral de
Dios inmanente:
Dentro de las cosas, integral, relativo.
Actividad inmanente:
Actividad ritual dirigida al manteni-
miento, arreglo, preservación, conserva,
trasmisión y cuidado. Cooperativa y
anónima; comunal.
Estética inmanente:
Sus valores y estudios conciernen lo fa-
miliar, los elementos siempre valorados
en el pasado; la continuidad la tradición,
su rendimiento se valoran en gran medi-
da; hay un énfasis en lo anónimo, en lo
comunal. Se valoran las cosas o proce-
sos que confirman o revelan valores de
continuidad. Los productos son valora-
dos en sí mismos.
Educación basada en una estática inma-
nente:
Valora la imitación, la repetición, la ha-
bilidad, la perfección de la forma, la se-
lección y preferencia, la sensibilidad por
los materiales y los símbolos tradicio-
nales; éntasis en la similitud, en la habi-
lidad y en la humildad; se desanima la
ruptura radical y el orgullo individual.
Collings, G. (1977, 55)
Según esta autora, a partir del Renacimiento, la trascendencia se convierte
en el principio por el cual se valora al arte occidental. El arte occidental con-
tinua señalando nuevos medios, nuevos materiales, nuevos procesos y nuevos
conceptos, haciendo hincapié en la creatividad, originalidad, novedad. Del
mismo modo, la educación artística hace hincapié en la experiencia artística
como forma de trascendencia. Se excluye toda práctica relacionada con la in-
manencia y ello suele incluir la respuesta emocional y sensitiva.
Lo que se necesita, señala Collings es
«Pensar sobre la cuestión como un todo. Introducir la inmanencia como va-
lor para reemplazar la trascendencia sería quitar la libertad tan duramente gana-
da y rechazar el derecho de cada una o uno de dejar su marca sobre la tierra. Lo
que necesitamos, entonces, es un equilibrio dinámico entre trascendencia e in-
manencia, de tal modo que la marca individual pueda ser hecha pero continúe te-
niendo un significado. (...) El arte que es producido por lo que Virginia Woolf
llamaba el lado masculino de la mente, está dominado por la palabra «yo».
(...) Debemos buscar el modo de asignar un valor positivo a la inmanencia,
si creemos que a través de ello accedemos a un nivel de realidad que la tras-
cendencia nos niega en su constante vuelo hacia un futuro mejor. Debemos ver
la inmanencia como la raíz de la valoración intrínseca, en tanto estado mental
pasivo pero envolvente que nos permite disfrutar o contemplar las cosas en-sí-
mismas sin considerarlas como instrumentos. Y así como la inmanencia es la
raíz de ser victimizada/o, también es la raíz de la empatía con las y los demás
en similar situación.
(...) Un impedimento para valorar la inmanencia es que las actividades aso-
ciadas son llamadas aburridas en su repetición. Sin embargo, tanto si son o no
son aburridas ello tiene que ver no sólo con la necesidad de estímulos nuevos
sino con el significado inherente a la actividad. Podemos hacer y gozar al cui-
dar, preservar, restaurar, mantener las cosas que encontramos significativas in-
cluso aunque no las hayamos creado (o incluso si las hemos creado)» (61).
Como podemos observar, esta reflexión se enlaza con las divisiones de arte
erudito, arte menor, diseño y artesanía, con el papel del individuo creador, del
genio.
6. ORGANIZACIÓN Y PROPUESTA DE LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS
Las unidades han sido concebidas para tratar el tema de la coeducación en
el ámbito de la enseñanza artística, en Educación Primaria, Secundaria y Ba-
chillerato, adaptando sus contenidos y metodología a los distintos niveles
educativos. Nuestro objetivo general consistía en analizar la imagen artística
y observar sus componentes constructores de significado de género y en co-
nocer la biografio y obra de las distintas artistas que han contribuido con su
obra al enriquecimiento artístico desde la Edad Media a la actualidad así
como a analizar los factores que intervienen en el discurso artístico para ex-
cluir a las mujeres de su papel creador. Hemos partido de las siguientes exi-
gencias:
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159 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, I: 145-171
160
1. Necesidad de reelaborar una historia del arte desde parámetros no se-
xistas. Reconceptualizar los fundamentos que originan la historia del arte.
2. Construir una genealogía de mujeres que hayan trabajado en el ámbi-
to de la creación.
3. Necesidad de incluir desde la escuela primaria a la enseñanza univer-
sitaria una historia del arte congenerada.
4. Hacer ver a las mujeres como sujetos creadores dentro de la historia y
crítica del arte. Desconstruir las dicotomías creación/maternidad, sensibili-
dad/femenino.
Es importante que en estos trabajos quede claro que:
1. Siempre ha habido mujeres que han luchado por sus derechos, en todas
las épocas.
2. Siempre ha habido mujeres creadoras.
3. Las mujeres han contribuido al desarrollo de la historia (la revolución
francesa tuvo lugar gracias a las mujeres).
4. Huir de la victimización.
5. La educación en las distintas épocas ha imposibilitado el acceso a
los puestos de responsabilidad y de creación o investigación.
6. La transmisión de la historia es uno de los aspectos que deben mane-
jarse como silenciadores de la participación femenina.
7. Hay que cambiar los modelos sobre lo masculino y lo femenino.
8. La historia y su revisión son procesos en continua transformación, se
están construyendo siempre.
9. Las obras (sean de arte, de filosofía o de literatura) no son la «verdad»
y en ellas siempre tiene que ver su autor/a, su contexto y su finalidad. Analizar
estos tres aspectos permiten tener una visión más clara de la obra.
10. Determinadas disciplinas están asentadas sobre fundamentos que
privilegien lo masculino. Deben ser revisadas y reelaboradas.
6.1. El cuerpo como elemento de observación y desconstrucción
Con esta unidad pretendemos que alumnas y alumnos reflexionen sobre
cómo la disposición y caracterización de un tema influye de modo directo so-
bre su significado, y en especial en la disposición de las figuras femeninas y
masculinas. A partir de un proceso de caracterización iconográfica un mismo
tema puede pasar a presentar características diametralmente opuestas.
Objetivos:
Observar la figura humana y sus estereotipos en la Historia del Arte.
Marián López F. Cao La educación artística y la equidad de géneros...
Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
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Desarrollar la capacidad de análisis crítico.
Desarrollar la capacidad de relación con la imagen actual en relación al
concepto sexo/género.
Utilizar el arte como modo de conocimiento.
Actividad:
Partiremos de la representación «Susana y los viejos», tema recurrente en
la historia del arte. Antes de explicar la historia, pasaremos diapositivas de ver-
siones renacentistas sobre el tema:
¿Cuál puede ser el tema?
¿Qué papel juegan cada uno de los personajes? Descríbelos.
Intenta reconstruir el tema.
Una vez realizada esta parte, se explica la historia, pasaremos diapositivas
de diferentes versiones renacentistas del tema. Una de ellas será la de Artemi-
sia Gentileschi:
¿Concuerda la historia con lo que tú pensabas?
¿Existe contradicción entre la representación de la figura femenina de
un pintor y otro?
¿Qué describe la representación de la figura femenina en Artemisia?
Adjetívala.
¿Qué describe la representación en otros (Ticiano)? Adjetívala.
¿Cuál, desde tu punto de vista es la imagen más fiel a la historia que se
cuenta?
¿A qué crees que es debido el cambio de representación? ¿Cómo pue-
de cambiar tanto un tema?
Después de este análisis, reflexionar de modo comparativo, sobre las po-
sibles causas del cambio de representación y relacionándolas con otras imá-
genes. Reflexionar si el tratamiento dado a Susana por Gentileschi tiene que
ver con el hecho de que la artista sea una mujer.
Por qué no se conoce a Artemisia Gentileschi. Ver su obra y el tratamien-
to dado por ella a otros temas donde aparece la mujer (Judith y Holofernes).
Metodología:
Tratar que los descubrimientos sean individualizados.
Una vez realizado el análisis de modo individual, tratarlo en grupo.
Intentar que la reflexión no se quede en el tema, sino en todo el ámbi-
to de la historia de las imágenes.
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2002, I: 145-171
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Materiales:
Imágenes del tema «Susana y los viejos».
Biografía e imágenes de Artemisia.
Otros temas recurrentes «Judith y Holofernes», raptos famosos «la viola-
ción de las hijas de Leucipo», «La violación de Helena», «La violación de las
Sabinas» ¿cómo son tratadas las imágenes femeninas?
BIBLIOGRAFÍA
BACHMANN, D. (1978): Women Artists: an historical, contemporary and feminist bi-
bliography. Metuchen, New Jersey: Scarecrow.
BROUDE, GARRAD: Artemisia Gentileschi.
CHADWICK, W. (1993): Mujer, arte y sociedad. Madrid, Destino.
GREER, G. (1979): The obstacle race: the fortunes of women painters and their work.
New York: Farrar, Straus, Giroux.
PÉREZ CARREÑO, F. (1995): «Artemisia Gentileschi». Historia 16.
PORQUERES, B. (1994): Reconstruir una tradición. Madrid, Horas y Horas.
Niveles:
Secundaria y Bachillerato.
6.2. El héroe y el genio
Esta unidad pretende reflexionar sobre un concepto arraigado en nuestra
cultura, la idea del héroe, del líder, con su correlato en arte que seria el genio.
Se trata de observar cómo se construye este concepto en nuestra sociedad y
nuestras mentes y qué características presenta. Observar si este concepto es in-
nato, se puede llegar a ser un genio, quienes pueden llegar y quienes no, por
qué no hay genios, o si es mejor abandonar ese término e inventar otros menos
brillantes pero a lo mejor más cooperativos.
Objetivos:
Desarrollar de la capacidad perceptiva.
Desarrollar de la capacidad de relación.
Desarrollar del análisis critico con respecto a la variable sexo/género.
Utilizar el arte como modo de conocimiento.
Actividad:
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La primera parte tratará de la descripción por parte del alumnado, de
modo individual, de:
¿Qué es un genio?
Él y la Alumna buscará documentación sobre textos alusivos, genios en el
arte y la ciencia y características extensibles y generalizables.
Habrá una puesta en común que llegue al consenso en su definición. Ca-
racterísticas comunes.
Listar genios reconocidos y por qué.
¿Por qué no ha habido genias? Los y las alumnas tratarán de buscar
una explicación al hecho.
Es interesante para esta parte la utilización del texto ¿Why there have not
been great women artists?, de Linda Nochlin.
Desconstrucción del concepto de genio/héroe/sujeto.
Por qué las mujeres nos entran en estos conceptos.
Por qué lo masculino ha sido positivo y lo femenino negativo. Reflexión y
actualización. Genios actuales.
Metodología:
Hemos de apoyarnos en el análisis y conceptualización histórica de los tér-
minos.
Se intentará una reflexión individual y colectiva.
Se promoverá la capacidad analítica, de relación, y abstracta. Todo el gru-
po ha de tender al consenso.
Materiales:
Textos alusivos al concepto de genio.
Diapositivas.
BIBLIOGRAFÍA
BROUDE, N. & GARRAD, M. (1982): Feminism and art history: questioning the litany.
Harper & Row.
HARDING, S. (1987): Feminism & Methodology. Bloomington e Indianapolis: Indiana
University Press.
Marián López F. Cao La educación artística y la equidad de géneros...
163 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, I: 145-171
164
NOCHLIN, L. (1989): Women, art and Power. London, Thames and Hudson.
POLLOCK, G.: Vision and difference: femininity, feminism and histories of art. London,
New York: Routledge.
Niveles:
Educación Secundaria y Bachillerato.
6.3. Buscando mujeres en la historia
Esta unidad basa la actividad en la reflexión sobre el legado de la historia
y sus características, partiendo del descubrimiento. Una vez descubierto el
hecho de la ausencia de mujeres en los libros texto, el trabajo consiste en, por
un lado, averiguar por qué, y por otro, facilitar a los y las alumnas el acceso
a estas informaciones, estableciendo las características de la historia trans-
mitida.
Objetivos:
Adquirir una noción crítica sobre la historia, y sobre la historia del arte.
Desconstruir los conceptos tradicionales de la historia.
Desarrollar la capacidad analítica.
Observar la importancia del concepto de cronista.
Actividad:
La primera parte consiste en que los y las alumnas habrán de realizar un
trabajo (de viernes a lunes) sobre la historia de las mujeres (el papel de las ar-
tistas en el Renacimiento, la Ilustración, etc.). El trabajo ha de estar bien do-
cumentado, pero sólo de los manuales de Historia universal. (Buscar a Ange-
lita Kaufmann, Mary Cassat, Sofonisba Anguissola en los diccionarios).
Cuando haya que exponerlo, el alumnado se encontrará los siguientes
problemas:
No existe la presencia de las mujeres en los manuales de historia.
El concepto «hombre» parece abarcar a veces tanto hombre como mu-
jeres, pero en otras ocasiones sólo a los varones.
Una vez observados estos hechos, se aportará documentación sobre la
historia de las mujeres (en el Renacimiento o en la Ilustración). Hay datos,
pero no vienen en los textos.
La tercera parte consiste en reflexionar sobre la ausencia de las mujeres:
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Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
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¿Quién ha escrito la historia?
¿Puede tener que ver la autoría con la existencia o no de este fenóme-
no?
¿A qué otros sectores la historia no contempla (clases sociales, niños,
otros pueblos nooccidentales, etc.).
¿Es, entonces, la historia «universal»? ¿Qué elementos debería incluir
una «verdadera» historia universal.
Metodología:
Los pasos han de seguirse con rigor.
Se ha de aportar el material adecuado sólo cuando sea procedente.
El proceso se realizará de lo individual a la discusión por grupos y general.
BIBLIOGRAFÍA
BACHMANN, D. (1978): Women artists: an historical, contemporary and feminist bi-
bliography. Metuchen, N.J.: Scarecrow.
BREITLING, G. (1986): Die spuren des Schiffs in den Wellen. Frankfurt, fischer.
BROUDE, N. & GARRAD, M. (1982): Feminism and art history: questioning the litany.
Harper & Row.
CAO, M. (1994): «Arte y Heroísmo en los últimos años: la cuestión femenina». Arte,
Individuo y Sociedad, n.o6., Universidad Complutense.
CHADWICK, W. (1993): Mujer, Arte y sociedad. Destino, Madrid.
GREER, G. (1979): The obstacle race: the fortunas of women painters and their work.
New York: Farrar, Straus, Giroux.
PORQUERES, B. (1994): Reconstruir una tradición. Madrid, Horas y Horas.
Niveles:
Educación Secundaria y Bachillerato.
6.4. Cambiar personajes
Este trabajo consiste en analizar los estereotipos que se nos han ido trans-
mitiendo a lo largo de la historia de las imágenes. El cambio de personajes per-
mite verlos de manera clara y concisa.
Objetivos:
Desarrollar la capacidad de identificar estereotipos.
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165 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
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166
Desarrollar un análisis crítico.
Desarrollar la capacidad perceptiva y la capacidad de relación.
Actividades:
Tomaremos una obra de la historia del arte donde aparezca una mujer
desnuda (se recomienda «La maja desnuda», de Goya; «Mujer con fruta», de
Gauguin, «El estudio del artista», de Courbet; «El desayuno en la hierba», de
Manet; etc.).
El trabajo consistirá en cambiar a esa mujer por un hombre. ¿Qué ocurre?
Se produce una situación ridícula, risible. El trabajo consiste en reflexionar por
qué. ¿Por qué no resulta risible cuando es una mujer? ¿Por qué no son inter-
cambiables? Reflexionar sobre el cuerpo femenino como:
Elemento de contemplación.
— Adorno.
¿A quién va dirigida la imagen? ¿Quién se supone que es el espectador,
hombre o mujer, en estas obras? ¿Por qué?
Fijémonos en las miradas de las mujeres ¿qué tipo de mirada es? ¿Son
conscientes de que son observadas? ¿A quién observan? ¿son mujeres que es-
tán sumidas en su propia actividad (intelectual)?
¿O son mujeres conscientes de que están siendo observadas como mujeres
desnudas?
Por qué resulta ridículo el hombre?
Elementos que chocan con el concepto que nos ha sido transmitido de
«masculinidad»:
¿La masculinidad se demuestra a través de la acción?
¿Ellas «están», ellos «son»?
Analicemos «El desayuno en la hierba» y sus protagonistas. Compa-
ración entre las actitudes.
Analicemos «El Estudio del Artista», de modo comparativo.
¿Te parece correcto a ti este canon o modelo?
¿Crees que se repite actualmente? Busca ejemplos.
Metodología:
Dejar que la risa forme parte de la primera parte del trabajo, para pasar lue-
go a la reflexión.
Observar el efecto producido en los chicos.
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Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
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Introducir el análisis pormenorizado de las imágenes para suscitar la re-
flexión y el debate, así como su incidencia en la actualidad.
BIBLIOGRAFÍA
BERGER, J. (2000): Modos de ver. Barcelona, Gustavo Gili.
6.5. Dibujar géneros
Es una actividad que supone una reacción importante por parte del alum-
nado, porque descubren los mecanismos culturales que operan en ellas y ellos
mismos. Se trata de internalizar los propios defectos para intentar cambiarlos.
Objetivos:
Desarrollar la capacidad de abstracción.
Comprender los estereotipos internalizados en nuestro esquema de pensa-
miento.
Actividad:
En esta actividad nos planteamos tres ejercicios:
Un primer trabajo en el que, en un soporte bidimensional, realizamos una
serie de dibujos rápidos sobre los siguientes textos:
1. Tuvo que correr porque llegaba tarde a una junta de Administración.
2. Invitó a todos por haber ganado el oro en natación.
3. Después de dar la comida a los niños se puso a ver la televisión.
4. Una vez operado el paciente se tomó un café con el equipo de cirugía.
5. Nunca pensó en ganar el nobel, pero después de tanto esfuerzo lo con-
siguió.
6. Mientras fregaba los platos, pensó en proponerle a su familia comprar
un lavavajillas.
7. Mientras reparaban su coche, estuvo varios días viajando en tren.
Después de realizar estos trabajos se preguntará, cuántos han dibujado a
hombres en los dibujos 1, 2, 4, 5 y 7 y mujeres en los dibujos 3 y 6. Si hay al-
guien que difiera, se le invita a que explique por qué, y al resto se le invita a
que expliquen por qué han diferenciado los roles sexuales.
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¿Sólo el éxito es patrimonio de los hombres?
¿Sólo el espacio público es patrimonio de los hombres?
¿Sólo el cuidado de los hijos es patrimonio de las mujeres?
¿Sólo el cuidado de la casa es patrimonio de las mujeres? A partir de
aquí, se inicia el debate.
Si no están de acuerdo con las ideas vertidas anteriormente, reflexiona por
qué las has dibujado. Por qué transmites tú también esos roles.
Metodología:
Probablemente el debate resulte acalorado, pues muchos de las y los alum-
nos habrán dibujado hombres en los roles «masculinos» y mujeres en los roles
«femeninos», aunque no estén de acuerdo con ello.
El trabajo consiste en darse cuenta cómo no es fácil reeducarse en la
igualdad y requiere un esfuerzo.
El o la docente deberá tratar de encaminar el debate de modo pausado, para
que suscite la reflexión y la autocrítica.
Este trabajo puede hacerse también el clase de idiomas (Traducir al inglés
a he o she).
Niveles:
Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.
6.6. Buscando mujeres en los cuentos
Esta actividad, dirigida más a un alumnado de primaria, propone un análi-
sis creativo de los cuentos a través del análisis de sus protagonistas y el cambio
de éstos si nos parece adecuado.
Objetivos:
Adquirir una conciencia crítica sobre los diferentes roles sexuales en los
cuentos infantiles.
Desconstruir los papeles tradicionales.
Observar la importancia del cronista, o quien nos cuenta los cuentos.
Actividad:
Las y los alumnos buscarán los papeles que juegan las mujeres (niñas, mu-
jeres adultas, ancianas, ...) en los cuentos («Cenicienta, «Blancanieves», «Las
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Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, 145-171
judías mágicas», «Pinocho», el «Gato con botas», etc., para la primera etapa, y
«Sólo en Casa», «Hook», «La Historia Interminable», «Los Goonies», etc.,
para la segunda).
Analizaremos:
Qué papeles representa la mujer y cuáles el hombre.
Quiénes consiguen las cosas por sí solos y quiénes con ayuda o a través
de otros.
Finalmente, ayudados por las técnicas creativas de Gianni Rodari (ver
Gramática de la Fantasía), cambiaremos los cuentos y realizaremos ilustra-
ciones con personajes cambiados.
Ejemplos prácticos:
«El Ceniciento», «Tarzana» (Ed. Destino).
Técnica:
La técnica es libre, dependiendo del tamaño.
Pintura al Gouache.
Pintura Acrílica.
Pintura de dedo.
Collage.
Material:
Gouaches
Acrílicos
Papel
Pinceles
Agua
Rotuladores
Tinta china
Niveles:
Educación Primaria y Secundaria.
6.7. Cambiar personajes II
De modo similar a la unidad didáctica con el mismo nombre, este trabajo
consiste en analizar las imágenes donde sólo aparecen hombres y donde sólo
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170
aparecen mujeres, con la intención de profundizar en los estereotipos asociados
a una actividad determinada.
Objetivos:
Desarrollar la capacidad para identificar estereotipos.
Desarrollar un análisis crítico sobre los roles.
Desarrollar de la percepción.
Desarrollar de la capacidad creativa.
Actividad:
Partiremos de una obra de arte donde aparezcan mujeres o hombres solos,
o realizando una actividad «específica» de su sexo («Maternidades», «Hom-
bres en actitudes intelectuales», «El juramento de los Horacios», etc.).
Análisis y juicio de imágenes. Reflexión:
por qué aparecen así. ¿Cuándo fue pintado este cuadro?
¿Crees que ahora sigue siendo así?
Cambio de papeles. Allí donde la imagen original presente a un hombre, en
la nueva será sustituido por una mujer.
Realización de un cómic donde, a través de seis viñetas las imágenes pre-
sentarán a los personajes cambiados.
Reflexión, una vez realizado, del trabajo. ¿Te gusta?, ¿Te resulta extraño?,
¿Por qué?
Técnicas:
En este trabajo se utilizará diversidad de técnicas, y ello es así porque nos
ayuda a relacionar los distintos lenguajes. Se tratará de que, en conjunto, apa-
rezcan las siguientes técnicas: Collage Pintura (Gouach, acrílico, ceras, etc.)
Dibujo (lápiz, rotuladores, etc.).
Materiales:
Los materiales utilizados serán aquellos que correspondan a cada técnica
empleada.
Niveles:
Educación Secundaria y Bachillerato.
Marián López F. Cao La educación artística y la equidad de géneros...
Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, 145-171
BIBLIOGRAFÍA
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FERNÁNDEZ VALENCIA, A. (coord.) (2001): Las mujeres en las Ciencias Sociales. Ma-
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Sociology, 6(4).
Marián López F. Cao La educación artística y la equidad de géneros...
171 Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I
2002, I: 145-171
... El estudio de las propuestas museísticas relacionadas con la educación y el género ha sido abordado por historiadoras y educadoras feministas desde múltiples perspectivas. Destacan como antecedentes a nuestra investigación las aportaciones de la educadora artística Marián López-Fernández Cao (2002). Asimismo, estructuralmente han resultado vitales los estudios de Sofía Ángela Albero Verdú (2017), especialista en educación en museos desde la perspectiva de género en España. ...
... El estudio de las propuestas museísticas relacionadas con la educación y el género ha sido abordado por historiadoras y educadoras feministas desde múltiples perspectivas. Destacan como antecedentes a nuestra investigación las aportaciones de la educadora artística Marián López-Fernández Cao (2002). Asimismo, estructuralmente han resultado vitales los estudios de Sofía Ángela Albero Verdú (2017), especialista en educación en museos desde la perspectiva de género en España. ...
... El estudio de las propuestas museísticas relacionadas con la educación y el género ha sido abordado por historiadoras y educadoras feministas desde múltiples perspectivas. Destacan como antecedentes a nuestra investigación las aportaciones de la educadora artística Marián López-Fernández Cao (2002). Asimismo, estructuralmente han resultado vitales los estudios de Sofía Ángela Albero Verdú (2017), especialista en educación en museos desde la perspectiva de género en España. ...
Conference Paper
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Está demostrado que una ciencia más inclusiva produce mejores resultados en la participación y desarrollo de las mujeres en las carreras científicas y en la sociedad en general. En el ámbito universitario enfocado en el medio ambiente, las excursiones y salidas de campo son una parte esencial para el desarrollo y la puesta en práctica de las habilidades técnicas, y para una mejora notable de la empleabilidad del alumnado. No obstante, este desarrollo de habilidades prácticas que conlleva el trabajo de campo no es igual para hombres y mujeres. En esta ponencia identificamos y discutimos los tres tipos principales de conductas machistas que impregnan las salidas de campo: (1) el reparto desigual de tareas, (2) la socialización diferenciada y (3) los comentarios sexistas, el acoso y abuso sexual. Nuestro objetivo es fomentar la toma de conciencia del profesorado universitario responsable de salidas de campo, aportando algunas recomendaciones para eliminar la discriminación machista y continuar avanzando hacia la igualdad entre hombres y mujeres dentro de las carreras científicas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas).
... El estudio de las propuestas museísticas relacionadas con la educación y el género ha sido abordado por historiadoras y educadoras feministas desde múltiples perspectivas. Destacan como antecedentes a nuestra investigación las aportaciones de la educadora artística Marián López-Fernández Cao (2002). Asimismo, estructuralmente han resultado vitales los estudios de Sofía Ángela Albero Verdú (2017), especialista en educación en museos desde la perspectiva de género en España. ...
Conference Paper
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Al aproximarnos al estudio de la ciencia y la tecnología, encontramos diferentes problemáticas y limitaciones relacionadas con la desigualdad de género, como, por ejemplo, la limitada presencia de mujeres en dichas carreras, pero también la inexistencia de sus aportaciones en los libros de ciencias e Historia de la ciencia. En el marco de la asignatura de Historia de la ciencia y la tecnología (impartida en el primer curso de diversas ingenierías), se pretende formar al alumnado en la capacidad para comprender el funcionamiento del desarrollo científico y tecnológico y su necesaria vinculación con contextos históricos, sociales, culturales, políticos y económicos. Por esta razón, resulta de vital importancia incorporar la perspectiva feminista en una acepción plural del estudio de la ciencia y la tecnología, y de los retos y problemas que éstas plantean hoy en día. El objeto de este escrito es sintetizar la experiencia docente desarrollada en dicha asignatura desde el curso 2018/2019 hasta 2020/2021, así como proponer acciones de mejora para los próximos cursos.
... Así, de acuerdo con Marian López F. Cao (2002), la pretensión de desarrollar una conciencia crítica y creativa en nuestro alumnado pasa por analizar cómo se difunden y se sostienen los discursos dominantes en relación a lo masculino y lo femenino. Nuestro conocimiento sobre la caracterización de los géneros -y del mundo que nos rodeaestá filtrado a través de imágenes, creencias y prácticas. ...
Conference Paper
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Este trabajo muestra la ineludible relación que se establece entre Educación Artística y Género en el seno del Área de Didáctica de la Expresión Plástica en el Grado de Maestro/a en Educación Infantil y de Maestro/a en Educación Primaria. Para ello, compartimos parte de las experiencias docentes desarrolladas en los últimos cursos, 2017/2018 y 2018/2019. El contexto específico en el que se enmarcan nuestras asignaturas propicia el análisis del papel de la imagen en nuestra sociedad y, aunque las guías docentes no contemplen la perspectiva de género de manera directa, resulta inevitable cuestionar roles, estereotipos y construcciones sociales y culturales a través de diversas propuestas. En el proceso se diferencian varias fases que favorecen tanto el cuestionamiento del imaginario cultural, que de forma inconsciente hemos generado en relación a la mujer y su proyección simbólica y social, como la construcción de un imaginario propio y compartido que se genera a partir de debates, lecturas, tareas y acciones. El cierre de las asignaturas coincide con el visionado de las producciones artísticas creadas por el alumnado que, en la mayoría de los casos, propone una alternativa crítica y visiblemente feminista.
Article
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Este artículo analiza la recuperación de las mujeres artistas e intelectuales de la diáspora desde el marco museístico, la construcción de sus identidades y su incorporación a los discursos expositivos. El estudio se centra en un tipo de institución concreta, los museos monográficos del exilio creados en España. Se plantea desde una perspectiva comparativa a nivel nacional para determinar cuántos espacios están consagrados a la memoria y al patrimonio de las exiliadas, quienes además de estar condicionadas políticamente se convirtieron en las grandes olvidadas. Asimismo, se hace referencia a un proyecto feminista puesto en marcha para museos con el fin de comprobar qué lugar han ocupado en este tipo de iniciativas.AbstractThis article analyzes the recovery of women artists and intellectuals of the diaspora from the museum framework, the construction of their identities and their incorporation in the exhibition discourses. The study focuses on a specific type of institution, the monographic museums of exile created in Spain. A comparative perspective is proposed at the national level to determine how many spaces are devoted to the memory and heritage of the exiles, who in addition to being politically conditioned became the great forgotten ones. Likewise, reference is made to a feminist project launched for museums in order to verify their place in this type of initiative.
Article
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Resumen El presente artículo tiene como objetivo fundamental explorar la posibilidad de un currículum de la Herstory del Arte, entendiendo por ésta, la visibilidad de las biografías y las contribuciones artísticas de las mujeres. Así pues, por un lado, este estudio aborda cómo deconstruir el currículum oculto, a través de una propuesta de currículum postmoderno que incorpore las her/stories del Arte. Por otro lado, se lleva a cabo un análisis cuantitativo de la presencia o ausencia de las mujeres artistas en el currículum de las materias de Historia del Arte de las diferentes legislaciones españolas hasta desembocar en un estudio basado en el análisis crítico del discurso feminista del currículum de Fundamentos del Arte I y II de bachillerato. Palabras clave: Herstory del Arte, Mujeres artistas, Curriculum, Curriculum oculto, Curriculum postmoderno, Análisis Crítico del Discurso, Feminismo. Abstract The aim of this article is to explore the possibility of a Herstory of Art Curriculum, understanding the visibility of biographies and art works of women. On the one hand, this study tries to deconstruct the hidden curriculum, using a postmodern curriculum proposal that incorporates the her / stories of Art. On the other hand, this article developpes a quantiative analysis of the presence or absence of women artists in the History of Art Curriculum subjects of different Spanish legislations until it results in a study based on the critical analysis of the feminist discourse of the curriculum of Fundamentals of Art I and II of High School.
Thesis
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El denominado mito del genio-artista perpetúa la supremacía del hombre como artista- creador. Además, esto contribuye a la desconexión del alumnado con el mundo artístico. El objetivo principal de este trabajo es investigar cómo conectar el mundo del arte con el estudiantado de Bachillerato, a través de los centros de arte de su entorno, desarrollando una propuesta artístico-educativa. Una propuesta que, con motivo de la pandemia Covid-19, fue adaptada a un escenario en línea. Este trabajo se corresponde con en el modelo 2, Investigación educativa. En concreto, se trata de una investigación basada en el diseño educativo, en la que a través de varios instrumentos se analiza, diseña y evalúa una propuesta a partir de tres fases y prototipos. En este proceso participaron cinco alumnas y una profesora de Educación Secundaria. Además, se analizaron cinco propuestas virtuales de centros artísticos. Según los resultados, en la fase uno se detecta la falta de interés del alumnado y la necesidad de mejorar la comunicación entre los centros de arte y educativos. En la fase dos, se reformula la intervención adaptada a una modalidad en línea y se evalúa a través de un focus group y una rúbrica performática con las alumnas. Por último, en la fase tres, se extraen buenas prácticas: (1) adaptar la guía didáctica a los contenidos curriculares; (2) usar las redes sociales y página web para no perder el contacto con el público objetivo, además de utilizar estas herramientas para la generación de contenido; y (3) la importancia de realizar una exposición final. Como conclusión, las instituciones artísticas y educativas deben unir esfuerzos por mejorar su comunicación y procurar un aprendizaje significativo para el alumnado. La virtualización ha demostrado que es posible trabajar juntamente con el centro de arte. El compromiso de las instituciones es fundamental para luchar contra la desigualdad de género, romper con las barreras, además de reconocer y empoderar a esas futuras mujeres artistas.
Chapter
A partir de los resultados obtenidos mediante un estudio por encuesta y grupo focal, encontramos como las familias con hijas e hijos de entre cuatro y cinco años de edad y docentes de diferentes niveles educativos (Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria) manifiestan su preocupación por los contenidos sexistas expuestos en las películas de princesas de Disney. Se estudiaron los roles representados por los personajes con la finalidad de determinar qué imagen de la mujer transmitían. Se concluyó que conforme se retrocedía en el tiempo la visión de la mujer estaba más estereotipada. Los docentes manifestaron la necesidad de abordar desde la universidad cuestiones relacionadas con los estereotipos de género en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, así como en el máster del profesorado para Educación Secundaria. Del mismo modo, expusieron la necesidad de adquirir herramientas didácticas que les permitieran tratar esta problemática en el aula, aunque en este aspecto los grupos divergieron.
Article
Contends that Discipline Based Art Education (DBAE) upholds and exemplifies a tradition that supports the male-dominated status quo in art education. Presents gender-biased quotes from various theorists and philosophers whose works form the foundation of DBAE. Concludes by showing how feminism may strengthen arguments for DBAE. (JDH)
Article
If art is an authentic expression of the self, a sociologist should be able to examine children''s art work to see what effect various social agents have had on gender socialization. Inferences could be made from the art work about the socialization process. In this study, the authors examined children''s art work to investigate the implicit sex role perceptions of children. The population included 110 students between the ages of nine and 12 in three elementary schools in Texas. 126 pieces of art were examined and 500 independent ratings were made. Results of the study indicated that the content and form of children''s art work differ significantly by sex. A gender role perspective was used to explain the pattern.
Article
Conjunto de ensayos cuyo hilo conductor es la situación socio-cultural de la mujer, en términos de su identidad de género y de los problemas de discriminación que sigue enfrentando precisamente por ser mujer. Incluye también una reflexión sobre su participación en la fiesta y en el rito y un diagnóstico de la situación de las mujeres en Argentina.
Article
La autora aborda distintas manifestaciones de arte popular, pintura votiva, judas, alebrijes y ocumichos, en donde las mujeres combinan su papel establecido socialmente con la creación de obras artesanales. El estudio es planteado desde la óptica feminista.