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RESPUESTA DE LA UNIVERSIDAD A LOS PROBLEMAS SOCIO AMBIENTALES: LA
AMBIENTALIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1
William Manuel Mora Penagos
∗
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
**
RESUMEN
Ante los desafíos planteados a la educación superior, en relación con los problemas socio
ambientales globales, este artículo muestra cómo distintos declaraciones internacionales convocan
a las universidades a hacerse sostenibles ambientalmente, para cumplir con esta responsabilidad
social. Por otra parte se muestran distintas sugerencias, a la manera de indicadores de un modelo
de inclusión de la dimensión ambiental en el currículo universitario, que pueden ser muy útiles en
procesos de autoevaluación y acreditación. También, se plantea la necesidad de reconocimiento
del ámbito disciplinar de las ciencias ambientales y de la urgencia de establecer propuestas de
inclusión de la dimensión ambiental en la enseñanza. Por último se generan una serie de
interrogantes que se deben tener muy en cuenta a la hora de enfrentar distintas estrategias de
ambientalización curricular.
Necesidad de incluir la dimensión ambiental en la educación superior
No hay duda que la pobreza, la violencia, y el medio ambiente (tres de los actuales problemas
globales), se han convertido en núcleo de “crisis sociocultural” que han colocado a la humanidad
en un estado de verdadera emergencia planetaria. Contaminación, agotamiento de recursos
naturales, degradación de ecosistemas, pérdida de diversidad biológica y cultural; originadas en el
hiperconsumo, la explosión y transición demográfica, las inequidades y desequilibrios humanos, la
actividad de las organizaciones mafiosas, la urbanización creciente y desordenada, y la actividad
especuladora de empresas transnacionales (Edwards, y otros, 2004; Blewitt y Cullingford, 2004)
son propios de una crisis de civilización (Caride y Meira, 2001) y ante todo, a una crisis del
conocimiento que afecta al proyecto de modernidad (Leff, 2006) y a las formas de acceder a él,
asociados a los modelos económicos desarrollistas que han buscado un crecimiento sin límites.
La modernidad en crisis, manifestada como postmodernidad e hipermodernidad (Lipovetsky y
Charles, 2006), ha dejado de estar centrada solamente en la producción, la posesión y el bienestar
material, para volcarse en el consumo de ficción y de bienestar psíquico (Verdú, 2003),
contextualizada en una cultura de comunicación vertiginosa, de superficialidad, de modas, de falta
de tiempo y espacio en una paradójica polaridad del mundo en dos lógicas (modernidad /
postmodernidad), una que busca el beneficio y eficiencia en un contexto de racionalidad, y otra
que partiendo del desencanto de la razón promueve el diálogo de conocimientos, la solidaridad y
responsabilidad en un mundo relativizado y subjetivo; una que favorece la autonomía y la otra que
aumenta la dependencia; una que busca el orden y la otra que se fundamenta en la incertidumbre
y el caos; una que exige más responsabilidad personal y por el otro lado el desenfreno hedonista
individual y del culto al presente; una que reclama el éxito profesional y la competencia con otra
que reclama una formación ética no antropocéntrica.
1
Artículo publicado en la revista: Investigación en la Escuela. (Sevilla – España). 2007. 63 (3).pp. 65-76. Respuesta
escolar a los problemas socioambientales.
∗
E-mail: wmora@udistrital.edu.co (Grupo de Investigación: DIDAQUIM)
∗∗
Facultad de Medio Ambiente. Av. Circunvalar – Venado de Oro. Bogotá – Colombia. Tel: 57-1-2841658
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico - Universidad Distrital (Contrato 019 / 2006)
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Ante esta situación muchos se preguntan: ¿Está la universidad cumpliendo a plenitud el papel
que estos desafíos históricos le demandan? ¿Está la universidad, preparada para contribuir a la
solución de estos problemas cada vez más complejos? ¿Cuál es la respuesta de la universidad a
los anteriores problemas, todos ellos integrados a contextos de naturaleza socio ambientales?
Diversos analistas (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Marcovitch, 2002; Max-Neef, 2003;
Morin, 1998) describen un escenario poco deseable ante estos interrogantes y plantean la
necesidad de cambios sustanciales en la forma de pensar sobre ella y desde ella, sugiriendo
elementos claves para la reforma de su estructura y acción. Los planteamientos de estos autores
nos muestran que la fragmentación disciplinar y el aislamiento de los conocimientos socio
humanístico respecto de las explicaciones científico tecnológicas, que tradicionalmente se han
establecido en la docencia y la investigación en las universidades, aparecen como un gran
impedimento que se debe enfrentar de manera inmediata, por lo que la dimensión ambiental en
tanto componente de todo proceso de desarrollo sostenible, se convierte en un eje articulador de
saberes y disciplinas en torno al currículo universitario.
La Dimensión Ambiental en la Educación Superior
La emergencia de la corriente sobre sustentabilidad en la educación superior se inicia en 1972
a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo, y se consolida
posteriormente en los años noventa al desarrollarse varias declaraciones. La primera de ellas
realizada en Talloires (Francia en 1990) en la que líderes universitarios de 250 instituciones de 43
países de los cinco continentes se comprometieron a realizar actividades operacionales de
transformación de políticas asociadas a los currículos y planes de estudios que llevaran al
desarrollo sustentable. Esta declaración fue seguida y reforzada por la Declaración de Halifax
(Canadá en 1991) la cual aportó un plan de acción a seguir por las universidades; la Declaración
de Kyoto (de la Asociación Internacional de Universidades), en 1993, convocó a las universidades
a promover la sostenibilidad ambiental a través de educación ambiental, y gestión físicas de los
campus universitarios; la declaración de Swansea, en 1993, añadió una dimensión interesante al
reconocer que los países menos desarrollados podrían tener más prioridades de sostenibilidad
ambiental, y se comprometió a las universidades para que suministraran el soporte de iniciativas;
la Declaración Copérnico (de la Asociación de Rectores europeos en Barcelona 1994), redactó una
constitución que fue presentada a más de 500 universidades de 36 naciones, haciendo hincapié en
la necesidad de un nuevo grupo de valores ambientales dirigidos a poner en marcha un proceso
de alfabetización ambiental en la comunidad universitaria; la declaración de Tesalónica (Grecia en
1997), argumentó que el concepto de la sostenibilidad ambiental debía ser unido evidentemente
con los conceptos de pobreza, población, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos,
paz y salud, y un respeto por los conocimientos culturales ecológicos tradicionales; y la declaración
de Lüneburg (Alemania en 2000), tuvo como objetivo asegurar que en la reunión de Rio + 10, a la
educación superior se le diera prioridad en temas de sostenibilidad, y reconociera los tropiezos que
habían tenido las universidades con la puesta en práctica de declaraciones de sostenibilidad en el
pasado y solicitó mecanismos para que las universidades pudieran traducir sus compromisos
escritos en prácticas (Thomas & Nicita, 2002; Wright, 2004).
Aspectos significativos en las Declaraciones
Partiendo de la idea que cada declaración es diferente dependiendo del contexto en el que fue
escrito, Tarah Wright (2004) realizó un análisis muy ilustrador de temas claves que aparecen en
cada declaración, que podrían ser de gran utilidad como indicadores de análisis de inclusión de la
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dimensión ambiental en la educación superior y que a continuación se presentan de forma
resumida:
Declaración
Obligación Moral
Servicio Público de
Ayuda Social
Operaciones Físicas
Sostenibles
Alfabetismo Ecológico
Desarrollo de Currículos
Interdisciplinarios
Apoyo a Investigaciones
sostenibles
Sociedades Colectivas
Gobiernos, ONGs, e
Industrias.
Cooperación
Interuniversitaria.
Tbilisi (1977) X X X X X
Talloires (1990) X X X X X X X X
Halifax (1991) X X X X X
Kyoto (1993) X X X X X X X
Swansea (1993) X X X X X X
CRE-COPERNICUS (1994) X X X X X
Thessaloniki (1997) X X X X X
Lüneburg (2000) X X 1/2X X X X
Tomado de: Wright (2004, p 13)
• Obligación moral. La idea de que las universidades están moralmente obligadas a enseñar y
a favorecer modelos de sostenibilidad ambiental se ha hecho eco en todas las declaraciones.
Por lo tanto, al objetivo epistemológico de las universidades de producir conocimientos
verdaderos, se le suma el objetivo político de solucionar los problemas de la sociedad, en
este sentido se hace imperante tomar más responsabilidad de preparar a los profesionales
para enfrentar los problemas ambientales.
• Servicio público de ayuda social. El segundo tema común a todas declaraciones es la
necesidad que las universidades participen en el servicio público de ayuda social, e indican
que tienen que ayudar en la educación de la población general, haciéndose responsable no
sólo de sus estudiantes sino también de las comunidades y de las regiones en las que están
ubicadas.
• Operaciones físicas sostenibles. La gestión y saneamiento ambiental del campus
universitario aunque no es un tema prioritario en las declaraciones, si se puede decir que la
razón puede estar en que este aspecto por principio debe ser incluido en toda política y plan
de acción institucional de cada universidad.
• Alfabetismo ecológico. Entendido como la habilidad de toda persona para comprender las
funciones del mundo en el cual las actividades humanas tienen consecuencias para la
biósfera, y la traducción de este conocimiento en la acción para el bienestar de la Tierra, debe
estar incluido en la formación de todo estudiante, en el cuerpo docente, como al resto de la
comunidad universitaria, propagando el alfabetismo ambiental y promoviendo la ética
ambiental en sociedad. Esto es también común a todas las declaraciones.
• Desarrollo de Currículos y planes de estudios interdisciplinarios. Este tema sorprende
que esté poco destacado en las declaraciones, y está basado en la idea de que si el
alfabetismo ambiental va a desarrollarse, no ocurrirá teniendo estudiantes tomando un curso
obligatorio en estudios sobre medio ambiente, sino como un tema transversal que se trabaje
en todas las asignaturas que son tomadas por los estudiantes viendo las conexiones de las
distintas disciplinas con los temas ambientales. Adicionalmente, se deben establecer
concepciones curriculares ambientalizadas.
• Apoyo a la investigación sostenible. Las universidades deben apoyar y promover en el
cuerpo docente el planteamiento y dirección de proyectos de investigación que contribuyan a
la sostenibilidad local, regional y mundial, planteándose posibles estímulos y recompensas a
4
los docentes y sus grupos que participan en investigaciones que contribuyen en la
sostenibilidad.
• Sociedades colectivas. La universidad no puede crear el cambio social aisladamente, se
reconoce la necesidad de cooperación en muchos niveles, haciendo un llamado al desarrollo
de sociedades colectivas entre universidades, instituciones y personas individuales,
incluyendo sociedades gubernamentales, y no gubernamentales, e industria, tanto a nivel
regional como mundial, donde se incremente un enfoque de trabajo en red entre las
instituciones de la educación, y promuevan la integración entre docencia, investigación, y
servicio social.
• Cooperación interuniversitaria. No sólo las universidades deben participar en cooperación
con la comunidad exterior, también deben apoyar la cooperación entre universidades en redes
de sostenibilidad, que compartan la información sobre el “enverdecimiento de las
universidades", identificando temas, que puedan generar acuerdos interinstitucionales de
proyección al futuro.
Wright, (2004), concluye que en las declaraciones citadas no parece haber evolución de los
temas en el tiempo, y aunque las universidades han sido acusadas de falta de apoyo a las
declaraciones en sus acciones, esto no quiera decir que las declaraciones no hayan tenido
impacto en las prácticas universitarias. Considera que para el éxito de las declaraciones la puesta
en acción es esencial de ser observada, máxime que en Copernicus las universidades se
comprometen a conseguir metas en los próximos cinco años particularmente de los compromisos
adquiridos en Talloires y Kioto. Uno de los mecanismos de aseguramiento de la aplicación práctica
de las declaraciones podría ser el de incluir indicadores de sostenibilidad en la autoevaluación con
fines de acreditación y rendimiento de cuentas a la sociedad que realizan las universidades, que
por su puesto, tendrían implicaciones sobre aspectos políticos, presupuestales y financieros de las
universidades a la hora de recibir apoyo estatal y privado, de tal manera que se reitera que el
cambio ambiental ocurrirá solamente cuando la retórica sea convertida en realidad práctica.
En América Latina, a partir de la creación de la Red de Formación Ambiental, en Colombia se
realizó en 1985, la primera reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y el
Caribe, convocada por el PNUMA y la UNESCO, acontecimiento que congregó a las universidades
más importantes de la región, y como resultado se generó la declaración conocida como “Carta de
Bogotá” en la que propusieron diversas estrategias para incorporar la dimensión ambiental en la
educación superior en América Latina y el Caribe, planteándose la creación de nuevas carreras
ambientales a nivel de pregrado y de postgrado, la introducción de la dimensión ambiental en las
carreras tradicionales, la investigación ambiental, la interdisciplinariedad, las acciones de extensión
ambiental universitaria, entre otras (Trelles, 2006). También se planteó el concepto de dimensión
ambiental como un recurso de análisis teórico y político para revisar los marcos en los que se ha
pretendido circunscribir la universidad bajo las condiciones globales existentes (González, 2000),
dando así impulso a un pensamiento ambiental latinoamericano. Posteriormente en el Seminario
andino sobre universidad y medio ambiente realizado en Bogotá en 1990, se insistió en la
necesidad de articular lo ecológico con lo social para atender a los retos que eran reconocidos
como problemas ambientales y que se vinculan con la transformación de diversos paradigmas de
conocimiento en el campo de la economía, la antropología, la geografía, la ecología, el urbanismo,
el derecho y el análisis interdisciplinario de sistemas complejos. En mayo de 2002 se llevó a cabo,
también en Bogotá el Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable, auspiciado por el
PNUMA, el PNUD, la CEPAL y el Banco Mundial, allí se redactó el “Manifiesto por la Vida: por una
Ética para la Sustentabilidad”, en este documento se critica el concepto generalista y contradictorio
de desarrollo sostenible que revitalizó el viejo mito desarrollista, promoviendo la falacia de un
crecimiento económico sostenible sobre la naturaleza limitada del planeta, y por el contrario se
mostró a favor de un desarrollo sustentable en términos de promover una nueva cultura política
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fundada en una ética de la sustentabilidad –en valores, creencias, sentimientos y saberes– que
renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida y las formas de habitar el planeta Tierra.
Gutiérrez y González (2005) proponen como filosofía de ambientalización de la educación
superior “la formación de redes universitarias hacia la sostenibilidad destacando algunas en
Iberoamérica como: ACES, Complexus, OIUDSMA, SUMA 21, Cubana de Formación Ambiental.
La Red ACES (formada por 11 universidades, 5 europeas y 6 latinoamericanas), por ejemplo, han
trabajado en el diseño de modelos, criterios e instrumentos de ambientalización de los estudios
superiores, además de compartir y contrastar sus proyectos y trabajos de ambientalización. En
Colombia, la Red Colombiana de Formación Ambiental que hace parte de la Red Latinoamericana
de Formación Ambiental (del PNUMA) ha sido instrumento para llevar a cabo la aplicación de la
Política Nacional de Educación Ambiental (SINA) creada en 2002, la cual enfatiza en que las
instituciones de educación superior diseñen estrategias que permitan incluir la dimensión
ambiental de los currículos de los diferentes programas, con especial énfasis en aquellos que
tienen que ver con la formación inicial de docentes, además se establecen estrategias tendientes a
introducir la pedagogía, la didáctica y la investigación en Educación Ambiental, como componente
importante de los diferentes programas de formación.
Recomendaciones para la inclusión de la dimensión ambiental en el Currículo Universitario
Manfred Max – Neef (2003), proponente de la teoría sobre el “desarrollo a escala humana” y
los principios de la “economía descalza”, sostiene que la universidad actual parece atrapada en
una fijación de la que no logra escapar, del divorcio entre lo “humano y lo no-humano”, a sí, la
economía, la jurisprudencia y las religiones que se enseñan en las universidades, refuerzan la
visión antropocéntrica de que el mundo de lo no-humano existe fundamentalmente para el uso
humano, ya sea por razones económicas, científicas, estéticas, recreacionales o espirituales” en
donde las humanidades avivan esta imagen. Ante esta situación la universidad está convocada a
honrar su capacidad crítica para crear conciencia biocéntrica de que los humanos existen,
sobreviven y se hacen completos como seres, sólo como parte de la grande y única comunidad del
planeta Tierra. Max-Neef (2003) propone que la universidad debe transdisciplinarse en tres
componentes: primero, generalizando en todas las carreras una base formativa a partir de la
historia del mundo; segundo, orientar la enseñanza hacia la solución de problemas concretos del
mundo real; y tercero, propender a nivel de postgrado al diseño de programas que den cuenta de
los grandes problemas del nuevo siglo donde confluyan distintas disciplinas.
Por su parte, Edgar Morin (1998), nos dice que luego de la reforma universitaria llevada a
cabo por Humbolt en 1809, en que ésta se vuelve laica, las ciencias modernas se introducen en
los departamentos, pero desgraciadamente sólo coexistiendo entre dos culturas, la cultura
científica y la cultura de las humanidades, donde esta última ha estado marginada, producto de
una organización monodisciplinar en departamentos y donde las especializaciones permanecen
incomunicadas con otras disciplinas. Aunque esta cultura y pensamiento de separación y
aislamiento han permitido ser productivos y eficaces en sectores del conocimiento no complejos
(propios de máquinas artificiales que se explican bien bajo miradas mecanicistas, deterministas,
cuantitativistas y formalistas), no se han mostrado aptas para enfrentar los problemas ambientales
que tienen que ver con los fenómenos vivos y de interrelación con lo social.
Morin (2001) plantea reorientar la educación del futuro hacia el desarrollo sostenible
presentando siete principios o saberes claves: el conocimiento del conocimiento para enfrentar
riesgos permanentes de los orígenes del error y la ilusión, promover un conocimiento capaz de
abordar los problemas globales que inscriban los conocimientos parciales y locales (evidenciando
lo contextual, lo global, lo multidimensional, y lo complejo), enseñar la condición humana
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integrando los conocimientos separados disciplinarmente (del homo faber, homo ludens, homo
sapiens, homo demens), enseñar la identidad terrenal de crisis planetaria de la modernidad,
comprender las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas, la evolución biológica y
las ciencias históricas, enseñar la comprensión e incomprensión entre humanos en una educación
para la paz, y conducir hacia una antropoética individuo / sociedad / especie que permita concebir
la Humanidad como comunidad planetaria.
De esta forma, ante la crisis global ambiental, la reforma de la universidad ha acudido a una
transformación conceptual fijando su atención en ideas sistémicas y complejas que permitiesen
tender un puente entre las culturas científica y humanista, para lo cual un pensamiento de contexto
y de una metodología de complementariedad de antagónicos y de conocimiento pertinente, situado
en su contexto permitirían relacionar y solidarizar los seres humanos. Las universidades estarían
abocadas de esta manera a organizarse en torno a problemas complejos e interdisciplinares
propios de relaciones ciencia / tecnología – sociedad / ambiente, a la manera de una tercera
cultura, o espacio de lo ambiental en la que áreas del conocimiento como la ecología, ciencias de
la tierra, cosmología, y las ciencias ambientales se ven como excelentes espacios de organización
universitaria. Esta tercera cultura facilitaría la articulación entre estados disyuntos de la universidad
resiente: misión académica / compromiso social, competitividad / cooperación, especialización /
interdisciplinariedad, enseñanza / investigación, dualidades que pasarían a ser elementos
unificadores de la actividad universitaria a través de una formación epistemológica que permita unir
lo que la modernidad separó: racionalidad/sentimientos, unidad/diversidad, azar/necesidad,
cantidad/calidad, sujeto/objeto, holismo/atomismo, individualidad/globalidad,
determinismo/indeterminismo, orden/desorden, consenso / conflicto, natural / social - humanístico,
disciplinariedad / interdisciplinariedad, filosofía / ciencia.
Un modelo para la inclusión de la dimensión ambiental en el Currículo Universitario
Un ejemplo de cómo distintas universidades alrededor del mundo han asumido el proceso de
inclusión de la sostenibilidad son mostradas por Van Weenen (2000), quien propone un modelo de
sostenibilidad de las universidades basado en tres preguntas ¿Por qué debemos estar implicados?
¿Qué podríamos hacer? ¿Cómo sería organizada? las cuales se ubican en la intersección de los
tres ejes positivos de un diagrama cartesiano, cada uno de ellos organizado en cuatro niveles que
van pasando por estados cada vez más deseables pero a su vez más complejos y desafiantes, y
donde los niveles uno, dos, tres y cuatro de los tres ejes se integran y corresponden; lo que podría
ayudar a las mismas universidades a utilizarlo para autoevaluarse determinando las dimensiones,
el estado y el nivel de su compromiso.
El eje de las X se refiere a la pregunta ¿por qué debemos estar implicados? O eje de los
objetivos del desarrollo sostenible, que esta organizado en cuatro niveles progresivos: Nivel 1,
limites, Nivel 2, interdependencia, Nivel 3, fundamentos, y Nivel 4, equidad. Esta pregunta plantea
que el desarrollo sostenible puede ser alcanzado reconociendo límites en nuestros ecosistemas,
respetando interdependencia con la naturaleza, tratando aspectos fundamentales de la producción
y el consumo, y activamente trabajando con los países en vías de desarrollo para que realicen en
la práctica una distribución y un uso más equitativos de recursos.
El eje de las Y se establece la pregunta ¿Qué podemos Hacer? O eje de del Contrato Social
de la Universidad. El nivel 1, más bajo, se refiere al acercamiento primario de las operaciones
físicas de la universidad asociados al uso y servicios de materiales y de energía en el
funcionamiento de del campus universitario, de sus edificios, instalaciones, infraestructura y el
transporte, planteándose alternativas, de reducción, reutilización y reciclaje. En el nivel 2, la
universidad dirige su atención en la investigación y a la educación. El nivel 3, de contrato de la
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universidad implica la gerencia de la universidad, fijando las políticas, condiciones y mecanismos
para estimular, determinar y evaluar el progreso en la integración o el reajuste de organización
requerido para resolver el desafío del desarrollo sostenible. El nivel 4, o estado más alto del
contrato de la universidad y se refiere a su declaración de su misión institucional que elige
libremente y orienta a la comunidad entera en su responsabilidad social nacional e
internacionalmente con la sostenibilidad.
El eje de las Z se refiere a la pregunta ¿Cómo sería organizada? O eje la Organización de la
Universidad. El nivel 1, más bajo, se refiere a la formalización de un sistema de gerencia
ambiental, conducido a la acción preventiva, que depende del conocimiento y del contrato de la
gente implicada y de la política de la gerencia de la universidad responsable. En el nivel 2, ubica
las preocupaciones ambientales dentro del paradigma del desarrollo sostenible como nuevo
paradigma que forma la universidad. El nivel 3, condiciona la existencia y funcionamiento de las
universidades dentro de una red sostenible de universidades con perfiles similares y suscriptores
de pares respecto a las declaraciones internacionales del desarrollo sostenible. Finalmente, el
nivel 4, Una red sostenible sería organizada y encajada preferiblemente en una sociedad
sostenible, que intenta continuamente y dinámicamente encontrar un equilibrio mutuamente
beneficioso entre las necesidades elementales humanas y la disponibilidad finita de los recursos
naturales de calidad - los recursos que serán garantizados y mejorados constantemente, así
asegurando y enriqueciendo la herencia sostenible de las sociedades.
¿QuépodemosHacer?
COMPROMISO
¿Cómoseríaorganizada?
ORGANIZACIÓN
¿Porquédebemosestarimplicados?
DESARROLLOSOSTENIBLE
Límites
Inter
Depen
Dencia
Fundamentos
Equidad
Operaciones físicas de la universidad
Investigación y Educación.
G
erencia
de la universidad
M
isión institucional
Sistema de manejo ambiental
Formación en Desarrollo Sostenible
Red Sostenible de
unive
rsidad
es
Sociedad Sostenible
Van WEENEN, H. (2000). MODELO DE CLASIFICACIÓN DE
UNIVERSIDADES SOSTENIBLES.
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Algunos planteamientos de cómo incluir la dimensión ambiental en la enseñanza
La inclusión de la dimensión ambiental en los currículos universitarios a nivel internacional, ha
sido vista como introducción de distintos aspectos y principios del desarrollo sostenible (DS),
desde propuestas que articulan sus tres pilares: los aspectos socio – culturales, aspectos
ecológicos, y aspectos económicos, científico / tecnológicos asociados a los principios de
precaución, prevención, y solidaridad con las generaciones futuras y presentes; la introducción de
las dimensiones procesales y políticas; lo mismo que la dimensión participativa de los actores o
stakeholders potencialmente involucrado en DS; a estas ideas se asocian otros elementos más
epistemológicos propios de la teoría de la complejidad, como el sistemismo y la
interdisciplinariedad, la disparidad de las dimensiones espaciales, y relaciones temporales a
escalas distintas a la humana (Lourdel, et al, 2005; Colucci-Gray, Giuseppe, and Gray, 2006).
García-Díaz (2004) distingue tres niveles que se deben dar de manera interrelacionada en la
organización del currículo: El Conocimiento Metadisciplinar común a diversas disciplinas, que
agrupa componentes epistemológicos, ideológicos, y ontológicos (ej.: los conceptos de interacción
(García-Díaz, 2001), cambio, cooperación, autonomía, etc.); los Ámbitos de Investigación Escolar
de las situaciones provenientes del contexto o de los problemas ambientales; los Sistemas de
Ideas o Tramas de Conocimientos, según graduaciones de complejidad. En el campo didáctico
García-Díaz (2000) al hablar de inclusión de la dimensión ambiental en los contenidos de
enseñanza reclama que éstos se propongan como una transición constructivista de las ideas de
los estudiantes de lo simple a lo complejo, lo cual requeriría de cambios en tres aspectos: en los
procesos cognitivos (desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, evidente, presente e
inmediato a otra visión basada en el reconocimiento de lo poco evidente, lo inferido y lo posible, y
de otros niveles de la organización de la realidad propias del micro y el macrocosmos); en lo
epistemológico (de lo aditivo a lo sistémico, de una causalidad lineal a otra de interacción; de lo
dicotómico a lo complementario; de lo estático al equilibrio dinámico y evolutivo), y lo actitudinal
(del dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral al relativismo, la tolerancia y la autonomía
moral; de la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo a la negociación democrática,
la solidaridad y la cooperación; del consumismo y la explotación del medio sin límites a un sistema
de valores más ecológicos).
La necesidad de un campo disciplinar propio en la educación superior para las ciencias
ambientales
Las distintas declaraciones y recomendaciones son claras en acentuar que las relaciones
entre eco-sistemas y socio-sistemas (que permiten entender los efectos sociales producidos por
las alteraciones del entorno natural, como también las repercusiones que sobre lo natural tienen
las transformaciones y cambios sociales), determinan el contexto de lo ambiental e implican
necesariamente un acercamiento interdisciplinario entre los dos campos que tradicionalmente han
estado aislados en las universidades: las ciencias naturales y las socio-humanísticas, en una
unificación de conocimientos en que se sobrepasan los límites disciplinares. Aunque autores como
E.O. Wilson (García-García, 2004) proponen la existencia de las ciencias ambientales junto a otros
tres campos unificadores del conocimiento (neurociencia cognitiva, genética del comportamiento
humano, y la biología evolutiva) a las que se puede adicionar los estudios sobre tecnologías de la
comunicación y la información, y cibernética entre otros, el reconocimiento de dicho campo desde
el punto de vista disciplinar como legal no presenta un avance similar.
Nos encontramos frente a una paradoja, de una parte se ha construido una institucionalidad de las
ciencias ambientales a nivel internacional como resultado de la producción de nuevos
conocimientos y metodologías para enfrentar la problemática ambiental, pero de otra parte, este
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patrimonio se hace invisible desde la formalidad institucional que reduce en términos prácticos su
capacidad de uso social cuando la especificidad del campo no es reconocida por la
institucionalidad tradicional como un área de conocimiento y acción.
Importantes instrumentos de los sistemas nacionales de información de la educación superior,
particularmente en Latinoamérica, no reconocen las ciencias ambientales como área de
conocimiento (RCFA, 2007), así:
• En las bases de datos donde se registran los investigadores y sus grupos de investigación no
aparecen las ciencias ambientales lo que obliga a éstos a registrarse en áreas diferentes. Un
efecto práctico de esta situación es que desaparece la comunidad de ciencias ambientales del
sistema de información.
• Los estudiantes y egresados de los programas ambientales al presentar los Exámenes de
Calidad de la Educación Superior, que se realizan según áreas de conocimiento, se ven
obligados a presentarse en disciplinas o profesiones en las que no se están formando.
• Los programas de formación en ciencias ambientales son frecuentemente evaluados con
criterios de disciplinas o profesiones con las que no se identifican, lo cual genera cada vez
más conflictos entre las instituciones universitarias que ofrecen estos programas y los pares
académicos que los evalúan.
• La falta de reconocimiento de los profesionales del área ambiental en las actividades laborales
y productivas.
En síntesis, se reclama un área de conocimiento de las “ciencias ambientales” poseedora de
un objeto complejo que se denomina ambiente, y que como tercera cultura define las relaciones
entre ecosistema y cultura (o entre sociedad y naturaleza), extendiéndose desde la física hasta la
ética, pasando por la ingeniería, la biología o la sociología y distintos saberes culturales, haciendo
hincapié que en la medida en que se ocupen de las relaciones mencionadas, las disciplinas y
saberes se convierten en ciencias ambientales.
Conclusiones y Reflexiones Finales
Aunque las universidades son por tradición conservadoras frente a las reestructuraciones
internas, la sostenibilidad no solo se ha convertido en un tema de estudio y reflexión, sino un
imperativo y un desafío para su acción, en el que las tecno ciencias y el conocimiento socio
humanísticos son llamadas a unirse en un diálogo de saberes con las distintas dimensiones de la
cultura como opción casi única para enfrentar la crisis civilizatoria y de conocimiento que los
problemas socio-ambientales han generado.
Las distintas declaraciones en general, ratifican lo anteriormente dicho, y se pueden asumir
como catalizadores y oportunidades para hacer la educación superior más flexible y responsable
ambientalmente centrado en la formación de las nuevas generaciones en competencias para la
resolución de problemas socio – ambientales desde enfoques más interdisciplinarios, sistémicos,
complejos y constructivistas.
Aunque es sabido que los procesos del desarrollo sostenible son de alta complejidad y
requieren planificación, liderazgo, participación y compromiso en todas las áreas de la academia,
también es evidente que el esfuerzo por la creación de equipos interdisciplinares que aborden
conjuntamente la problemática ambiental sigue siendo escaso en muchas universidades.
Si bien existen manifiestos y reglamentaciones normativas incluso suficientes, no de igual
manera se han permeados las prácticas, para lo cual un modelo de inclusión de la dimensión
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ambiental al currículo universitario se hace necesario. La propuesta de Van Weenen (2000) y los
elementos claves extraídos de las declaraciones internacionales aparecen cómo posibles
indicadores de autoevaluación curricular.
Como hemos evidenciado en una fase exploratoria y descriptiva de estudio de caso con el
profesorado universitario del campo ambiental, son sus marcos de ideas metadisciplinares y
epistemológicas asociadas al desarrollo sostenible y en concreto a como comprender y trabajar
investigativamente los problemas ambientales y como enseñarlos, el aspecto más critico donde se
debe focalizar el interés de la formación permanente del profesorado (Mora, 2007).
Las ideas sobre el concepto de sostenibilidad difieren de un país a otro, e incluso de una
institución a otra, ya que depende de variantes culturales, ideológicas y políticas que se reflejan en
sus normas y valores. La inclusión ambiental en la educación superior es compleja y se puede
decir que no hay dos instituciones iguales en este aspecto, por lo que el concepto de sostenibilidad
no deja de ser difícil de tratar. Esta situación reclama que sea papel de la universidad el examinar
tales tendencias críticamente y cultivar un pluralismo de ideas y diversidad de pensamiento frente
al concepto de desarrollo sostenible que se vaya a incluir como dimensión ambiental en sus
currículos y que se encargue de responder: ¿En el contexto de qué modelo de desarrollo
sostenible se debe incluir la dimensión ambiental de los currículos? ¿Cuándo se puede decir que
la dimensión ambiental se incorporó? ¿Qué señales o indicadores se deben tener en cuenta? Las
respuestas a estas preguntas generan conflicto y dificultan el concepto de incorporación y de lo
que se incorpora y tienen que ser objeto de investigación a lo largo de muchos años.
Nos preguntamos, si en un momento histórico en el que la educación superior se ha
convertido en una industria tecno científica productora de mercancías rápidas de conocimientos,
vendedora de servicios para autofinanciarse, atrapada en la competencia salvaje por aumentar
cobertura y tamaño de las subvenciones para la investigación, y donde el papel del profesorado se
ve forzado a supeditar la docencia a la investigación bajo los imperativos de “publica o muere” y
“patenta o pierde, ¿cómo en este escenario se puede generar un espíritu de sostenibilidad? que
reclama otros valores como son la solidaridad (cooperación), tolerancia (interdisciplinariedad),
autonomía (espíritu crítico), y responsabilidad (trabajo útil socialmente), en torno a los dos niveles
de sostenibilidad como son el moral y el científico? ¿Si las universidades no tratan de enfrentar los
problemas centrales de nuestro tiempo, entonces quién lo hará? Cómo dice Cullingford, (2004), un
día muy cercano, las universidades podrían ser forzadas a reconsiderar sus compromisos y
ofrecimientos a un mundo de pobreza, degradación ambiental y comportamiento salvaje.
Estamos ante una obligación moral de todos los actores, en participar de procesos de
formación permanente en educación ambiental, en donde son necesarias las formaciones
epistemológica, crítico – social, ecológica, socio humanística y pedagógico – didáctica que nos
permitirían estar mejor preparados para enfrentar los problemas socio-ambientales.
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