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Respuesta de la universidad a los problemas socio ambientales : la ambientalización del currículo en la educación superior

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Abstract

En: Investigación en la escuela Sevilla 2007, n 62 ; p. 65-76 Se plantea la necesidad de incluir la dimensión ambiental en el currículo de la educación superior, cumpliendo con ello la expectativa establecida en distintas declaraciones internacionales que plantean los problemas socio ambientales de forma global. Para ello se ofrecen sugerencias a modo de indicadores para incluir en el currículo universitario. A su vez, se plantea la necesidad de reconocimiento del ámbito disciplinar de las ciencias ambientales y de establecer propuestas de inclusión de la dimensión ambiental en la enseñanza. Por último, se generan una serie de interrogantes que se deberían tener en cuenta a la hora de enfrentar distintas estrategias de ambientalización curricular., p. 74-75
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RESPUESTA DE LA UNIVERSIDAD A LOS PROBLEMAS SOCIO AMBIENTALES: LA
AMBIENTALIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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William Manuel Mora Penagos
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
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RESUMEN
Ante los desafíos planteados a la educación superior, en relación con los problemas socio
ambientales globales, este artículo muestra cómo distintos declaraciones internacionales convocan
a las universidades a hacerse sostenibles ambientalmente, para cumplir con esta responsabilidad
social. Por otra parte se muestran distintas sugerencias, a la manera de indicadores de un modelo
de inclusión de la dimensión ambiental en el currículo universitario, que pueden ser muy útiles en
procesos de autoevaluación y acreditación. También, se plantea la necesidad de reconocimiento
del ámbito disciplinar de las ciencias ambientales y de la urgencia de establecer propuestas de
inclusión de la dimensión ambiental en la enseñanza. Por último se generan una serie de
interrogantes que se deben tener muy en cuenta a la hora de enfrentar distintas estrategias de
ambientalización curricular.
Necesidad de incluir la dimensión ambiental en la educación superior
No hay duda que la pobreza, la violencia, y el medio ambiente (tres de los actuales problemas
globales), se han convertido en núcleo de “crisis sociocultural” que han colocado a la humanidad
en un estado de verdadera emergencia planetaria. Contaminación, agotamiento de recursos
naturales, degradación de ecosistemas, pérdida de diversidad biológica y cultural; originadas en el
hiperconsumo, la explosión y transición demográfica, las inequidades y desequilibrios humanos, la
actividad de las organizaciones mafiosas, la urbanización creciente y desordenada, y la actividad
especuladora de empresas transnacionales (Edwards, y otros, 2004; Blewitt y Cullingford, 2004)
son propios de una crisis de civilización (Caride y Meira, 2001) y ante todo, a una crisis del
conocimiento que afecta al proyecto de modernidad (Leff, 2006) y a las formas de acceder a él,
asociados a los modelos económicos desarrollistas que han buscado un crecimiento sin límites.
La modernidad en crisis, manifestada como postmodernidad e hipermodernidad (Lipovetsky y
Charles, 2006), ha dejado de estar centrada solamente en la producción, la posesión y el bienestar
material, para volcarse en el consumo de ficción y de bienestar psíquico (Verdú, 2003),
contextualizada en una cultura de comunicación vertiginosa, de superficialidad, de modas, de falta
de tiempo y espacio en una paradójica polaridad del mundo en dos lógicas (modernidad /
postmodernidad), una que busca el beneficio y eficiencia en un contexto de racionalidad, y otra
que partiendo del desencanto de la razón promueve el diálogo de conocimientos, la solidaridad y
responsabilidad en un mundo relativizado y subjetivo; una que favorece la autonomía y la otra que
aumenta la dependencia; una que busca el orden y la otra que se fundamenta en la incertidumbre
y el caos; una que exige más responsabilidad personal y por el otro lado el desenfreno hedonista
individual y del culto al presente; una que reclama el éxito profesional y la competencia con otra
que reclama una formación ética no antropocéntrica.
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Artículo publicado en la revista: Investigación en la Escuela. (Sevilla – España). 2007. 63 (3).pp. 65-76. Respuesta
escolar a los problemas socioambientales.
E-mail: wmora@udistrital.edu.co (Grupo de Investigación: DIDAQUIM)
∗∗
Facultad de Medio Ambiente. Av. Circunvalar – Venado de Oro. Bogotá – Colombia. Tel: 57-1-2841658
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico - Universidad Distrital (Contrato 019 / 2006)
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Ante esta situación muchos se preguntan: ¿Está la universidad cumpliendo a plenitud el papel
que estos desafíos históricos le demandan? ¿Está la universidad, preparada para contribuir a la
solución de estos problemas cada vez más complejos? ¿Cuál es la respuesta de la universidad a
los anteriores problemas, todos ellos integrados a contextos de naturaleza socio ambientales?
Diversos analistas (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Marcovitch, 2002; Max-Neef, 2003;
Morin, 1998) describen un escenario poco deseable ante estos interrogantes y plantean la
necesidad de cambios sustanciales en la forma de pensar sobre ella y desde ella, sugiriendo
elementos claves para la reforma de su estructura y acción. Los planteamientos de estos autores
nos muestran que la fragmentación disciplinar y el aislamiento de los conocimientos socio
humanístico respecto de las explicaciones científico tecnológicas, que tradicionalmente se han
establecido en la docencia y la investigación en las universidades, aparecen como un gran
impedimento que se debe enfrentar de manera inmediata, por lo que la dimensión ambiental en
tanto componente de todo proceso de desarrollo sostenible, se convierte en un eje articulador de
saberes y disciplinas en torno al currículo universitario.
La Dimensión Ambiental en la Educación Superior
La emergencia de la corriente sobre sustentabilidad en la educación superior se inicia en 1972
a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo, y se consolida
posteriormente en los años noventa al desarrollarse varias declaraciones. La primera de ellas
realizada en Talloires (Francia en 1990) en la que líderes universitarios de 250 instituciones de 43
países de los cinco continentes se comprometieron a realizar actividades operacionales de
transformación de políticas asociadas a los currículos y planes de estudios que llevaran al
desarrollo sustentable. Esta declaración fue seguida y reforzada por la Declaración de Halifax
(Canadá en 1991) la cual aportó un plan de acción a seguir por las universidades; la Declaración
de Kyoto (de la Asociación Internacional de Universidades), en 1993, convocó a las universidades
a promover la sostenibilidad ambiental a través de educación ambiental, y gestión físicas de los
campus universitarios; la declaración de Swansea, en 1993, añadió una dimensión interesante al
reconocer que los países menos desarrollados podrían tener más prioridades de sostenibilidad
ambiental, y se comprometió a las universidades para que suministraran el soporte de iniciativas;
la Declaración Copérnico (de la Asociación de Rectores europeos en Barcelona 1994), redactó una
constitución que fue presentada a más de 500 universidades de 36 naciones, haciendo hincapié en
la necesidad de un nuevo grupo de valores ambientales dirigidos a poner en marcha un proceso
de alfabetización ambiental en la comunidad universitaria; la declaración de Tesalónica (Grecia en
1997), argumentó que el concepto de la sostenibilidad ambiental debía ser unido evidentemente
con los conceptos de pobreza, población, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos,
paz y salud, y un respeto por los conocimientos culturales ecológicos tradicionales; y la declaración
de Lüneburg (Alemania en 2000), tuvo como objetivo asegurar que en la reunión de Rio + 10, a la
educación superior se le diera prioridad en temas de sostenibilidad, y reconociera los tropiezos que
habían tenido las universidades con la puesta en práctica de declaraciones de sostenibilidad en el
pasado y solicitó mecanismos para que las universidades pudieran traducir sus compromisos
escritos en prácticas (Thomas & Nicita, 2002; Wright, 2004).
Aspectos significativos en las Declaraciones
Partiendo de la idea que cada declaración es diferente dependiendo del contexto en el que fue
escrito, Tarah Wright (2004) realizó un análisis muy ilustrador de temas claves que aparecen en
cada declaración, que podrían ser de gran utilidad como indicadores de análisis de inclusión de la
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dimensión ambiental en la educación superior y que a continuación se presentan de forma
resumida:
Declaración
Obligación Moral
Servicio Público de
Ayuda Social
Operaciones Físicas
Sostenibles
Alfabetismo Ecológico
Desarrollo de Currículos
Interdisciplinarios
Apoyo a Investigaciones
sostenibles
Sociedades Colectivas
Gobiernos, ONGs, e
Industrias.
Cooperación
Interuniversitaria.
Tbilisi (1977) X X X X X
Talloires (1990) X X X X X X X X
Halifax (1991) X X X X X
Kyoto (1993) X X X X X X X
Swansea (1993) X X X X X X
CRE-COPERNICUS (1994) X X X X X
Thessaloniki (1997) X X X X X
Lüneburg (2000) X X 1/2X X X X
Tomado de: Wright (2004, p 13)
Obligación moral. La idea de que las universidades están moralmente obligadas a enseñar y
a favorecer modelos de sostenibilidad ambiental se ha hecho eco en todas las declaraciones.
Por lo tanto, al objetivo epistemológico de las universidades de producir conocimientos
verdaderos, se le suma el objetivo político de solucionar los problemas de la sociedad, en
este sentido se hace imperante tomar más responsabilidad de preparar a los profesionales
para enfrentar los problemas ambientales.
Servicio público de ayuda social. El segundo tema común a todas declaraciones es la
necesidad que las universidades participen en el servicio público de ayuda social, e indican
que tienen que ayudar en la educación de la población general, haciéndose responsable no
sólo de sus estudiantes sino también de las comunidades y de las regiones en las que están
ubicadas.
Operaciones físicas sostenibles. La gestión y saneamiento ambiental del campus
universitario aunque no es un tema prioritario en las declaraciones, si se puede decir que la
razón puede estar en que este aspecto por principio debe ser incluido en toda política y plan
de acción institucional de cada universidad.
Alfabetismo ecológico. Entendido como la habilidad de toda persona para comprender las
funciones del mundo en el cual las actividades humanas tienen consecuencias para la
biósfera, y la traducción de este conocimiento en la acción para el bienestar de la Tierra, debe
estar incluido en la formación de todo estudiante, en el cuerpo docente, como al resto de la
comunidad universitaria, propagando el alfabetismo ambiental y promoviendo la ética
ambiental en sociedad. Esto es también común a todas las declaraciones.
Desarrollo de Currículos y planes de estudios interdisciplinarios. Este tema sorprende
que esté poco destacado en las declaraciones, y está basado en la idea de que si el
alfabetismo ambiental va a desarrollarse, no ocurrirá teniendo estudiantes tomando un curso
obligatorio en estudios sobre medio ambiente, sino como un tema transversal que se trabaje
en todas las asignaturas que son tomadas por los estudiantes viendo las conexiones de las
distintas disciplinas con los temas ambientales. Adicionalmente, se deben establecer
concepciones curriculares ambientalizadas.
Apoyo a la investigación sostenible. Las universidades deben apoyar y promover en el
cuerpo docente el planteamiento y dirección de proyectos de investigación que contribuyan a
la sostenibilidad local, regional y mundial, planteándose posibles estímulos y recompensas a
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los docentes y sus grupos que participan en investigaciones que contribuyen en la
sostenibilidad.
Sociedades colectivas. La universidad no puede crear el cambio social aisladamente, se
reconoce la necesidad de cooperación en muchos niveles, haciendo un llamado al desarrollo
de sociedades colectivas entre universidades, instituciones y personas individuales,
incluyendo sociedades gubernamentales, y no gubernamentales, e industria, tanto a nivel
regional como mundial, donde se incremente un enfoque de trabajo en red entre las
instituciones de la educación, y promuevan la integración entre docencia, investigación, y
servicio social.
Cooperación interuniversitaria. No sólo las universidades deben participar en cooperación
con la comunidad exterior, también deben apoyar la cooperación entre universidades en redes
de sostenibilidad, que compartan la información sobre el “enverdecimiento de las
universidades", identificando temas, que puedan generar acuerdos interinstitucionales de
proyección al futuro.
Wright, (2004), concluye que en las declaraciones citadas no parece haber evolución de los
temas en el tiempo, y aunque las universidades han sido acusadas de falta de apoyo a las
declaraciones en sus acciones, esto no quiera decir que las declaraciones no hayan tenido
impacto en las prácticas universitarias. Considera que para el éxito de las declaraciones la puesta
en acción es esencial de ser observada, máxime que en Copernicus las universidades se
comprometen a conseguir metas en los próximos cinco años particularmente de los compromisos
adquiridos en Talloires y Kioto. Uno de los mecanismos de aseguramiento de la aplicación práctica
de las declaraciones podría ser el de incluir indicadores de sostenibilidad en la autoevaluación con
fines de acreditación y rendimiento de cuentas a la sociedad que realizan las universidades, que
por su puesto, tendrían implicaciones sobre aspectos políticos, presupuestales y financieros de las
universidades a la hora de recibir apoyo estatal y privado, de tal manera que se reitera que el
cambio ambiental ocurrirá solamente cuando la retórica sea convertida en realidad práctica.
En América Latina, a partir de la creación de la Red de Formación Ambiental, en Colombia se
realizó en 1985, la primera reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y el
Caribe, convocada por el PNUMA y la UNESCO, acontecimiento que congregó a las universidades
más importantes de la región, y como resultado se generó la declaración conocida como “Carta de
Bogotá” en la que propusieron diversas estrategias para incorporar la dimensión ambiental en la
educación superior en América Latina y el Caribe, planteándose la creación de nuevas carreras
ambientales a nivel de pregrado y de postgrado, la introducción de la dimensión ambiental en las
carreras tradicionales, la investigación ambiental, la interdisciplinariedad, las acciones de extensión
ambiental universitaria, entre otras (Trelles, 2006). También se planteó el concepto de dimensión
ambiental como un recurso de análisis teórico y político para revisar los marcos en los que se ha
pretendido circunscribir la universidad bajo las condiciones globales existentes (González, 2000),
dando así impulso a un pensamiento ambiental latinoamericano. Posteriormente en el Seminario
andino sobre universidad y medio ambiente realizado en Bogotá en 1990, se insistió en la
necesidad de articular lo ecológico con lo social para atender a los retos que eran reconocidos
como problemas ambientales y que se vinculan con la transformación de diversos paradigmas de
conocimiento en el campo de la economía, la antropología, la geografía, la ecología, el urbanismo,
el derecho y el análisis interdisciplinario de sistemas complejos. En mayo de 2002 se llevó a cabo,
también en Bogotá el Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable, auspiciado por el
PNUMA, el PNUD, la CEPAL y el Banco Mundial, allí se redactó el “Manifiesto por la Vida: por una
Ética para la Sustentabilidad”, en este documento se critica el concepto generalista y contradictorio
de desarrollo sostenible que revitalizó el viejo mito desarrollista, promoviendo la falacia de un
crecimiento económico sostenible sobre la naturaleza limitada del planeta, y por el contrario se
mostró a favor de un desarrollo sustentable en términos de promover una nueva cultura política
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fundada en una ética de la sustentabilidad –en valores, creencias, sentimientos y saberes– que
renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida y las formas de habitar el planeta Tierra.
Gutiérrez y González (2005) proponen como filosofía de ambientalización de la educación
superior “la formación de redes universitarias hacia la sostenibilidad destacando algunas en
Iberoamérica como: ACES, Complexus, OIUDSMA, SUMA 21, Cubana de Formación Ambiental.
La Red ACES (formada por 11 universidades, 5 europeas y 6 latinoamericanas), por ejemplo, han
trabajado en el diseño de modelos, criterios e instrumentos de ambientalización de los estudios
superiores, además de compartir y contrastar sus proyectos y trabajos de ambientalización. En
Colombia, la Red Colombiana de Formación Ambiental que hace parte de la Red Latinoamericana
de Formación Ambiental (del PNUMA) ha sido instrumento para llevar a cabo la aplicación de la
Política Nacional de Educación Ambiental (SINA) creada en 2002, la cual enfatiza en que las
instituciones de educación superior diseñen estrategias que permitan incluir la dimensión
ambiental de los currículos de los diferentes programas, con especial énfasis en aquellos que
tienen que ver con la formación inicial de docentes, además se establecen estrategias tendientes a
introducir la pedagogía, la didáctica y la investigación en Educación Ambiental, como componente
importante de los diferentes programas de formación.
Recomendaciones para la inclusión de la dimensión ambiental en el Currículo Universitario
Manfred Max – Neef (2003), proponente de la teoría sobre el “desarrollo a escala humana” y
los principios de la “economía descalza”, sostiene que la universidad actual parece atrapada en
una fijación de la que no logra escapar, del divorcio entre lo “humano y lo no-humano”, a sí, la
economía, la jurisprudencia y las religiones que se enseñan en las universidades, refuerzan la
visión antropocéntrica de que el mundo de lo no-humano existe fundamentalmente para el uso
humano, ya sea por razones económicas, científicas, estéticas, recreacionales o espirituales” en
donde las humanidades avivan esta imagen. Ante esta situación la universidad está convocada a
honrar su capacidad crítica para crear conciencia biocéntrica de que los humanos existen,
sobreviven y se hacen completos como seres, sólo como parte de la grande y única comunidad del
planeta Tierra. Max-Neef (2003) propone que la universidad debe transdisciplinarse en tres
componentes: primero, generalizando en todas las carreras una base formativa a partir de la
historia del mundo; segundo, orientar la enseñanza hacia la solución de problemas concretos del
mundo real; y tercero, propender a nivel de postgrado al diseño de programas que den cuenta de
los grandes problemas del nuevo siglo donde confluyan distintas disciplinas.
Por su parte, Edgar Morin (1998), nos dice que luego de la reforma universitaria llevada a
cabo por Humbolt en 1809, en que ésta se vuelve laica, las ciencias modernas se introducen en
los departamentos, pero desgraciadamente sólo coexistiendo entre dos culturas, la cultura
científica y la cultura de las humanidades, donde esta última ha estado marginada, producto de
una organización monodisciplinar en departamentos y donde las especializaciones permanecen
incomunicadas con otras disciplinas. Aunque esta cultura y pensamiento de separación y
aislamiento han permitido ser productivos y eficaces en sectores del conocimiento no complejos
(propios de máquinas artificiales que se explican bien bajo miradas mecanicistas, deterministas,
cuantitativistas y formalistas), no se han mostrado aptas para enfrentar los problemas ambientales
que tienen que ver con los fenómenos vivos y de interrelación con lo social.
Morin (2001) plantea reorientar la educación del futuro hacia el desarrollo sostenible
presentando siete principios o saberes claves: el conocimiento del conocimiento para enfrentar
riesgos permanentes de los orígenes del error y la ilusión, promover un conocimiento capaz de
abordar los problemas globales que inscriban los conocimientos parciales y locales (evidenciando
lo contextual, lo global, lo multidimensional, y lo complejo), enseñar la condición humana
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integrando los conocimientos separados disciplinarmente (del homo faber, homo ludens, homo
sapiens, homo demens), enseñar la identidad terrenal de crisis planetaria de la modernidad,
comprender las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas, la evolución biológica y
las ciencias históricas, enseñar la comprensión e incomprensión entre humanos en una educación
para la paz, y conducir hacia una antropoética individuo / sociedad / especie que permita concebir
la Humanidad como comunidad planetaria.
De esta forma, ante la crisis global ambiental, la reforma de la universidad ha acudido a una
transformación conceptual fijando su atención en ideas sistémicas y complejas que permitiesen
tender un puente entre las culturas científica y humanista, para lo cual un pensamiento de contexto
y de una metodología de complementariedad de antagónicos y de conocimiento pertinente, situado
en su contexto permitirían relacionar y solidarizar los seres humanos. Las universidades estarían
abocadas de esta manera a organizarse en torno a problemas complejos e interdisciplinares
propios de relaciones ciencia / tecnología – sociedad / ambiente, a la manera de una tercera
cultura, o espacio de lo ambiental en la que áreas del conocimiento como la ecología, ciencias de
la tierra, cosmología, y las ciencias ambientales se ven como excelentes espacios de organización
universitaria. Esta tercera cultura facilitaría la articulación entre estados disyuntos de la universidad
resiente: misión académica / compromiso social, competitividad / cooperación, especialización /
interdisciplinariedad, enseñanza / investigación, dualidades que pasarían a ser elementos
unificadores de la actividad universitaria a través de una formación epistemológica que permita unir
lo que la modernidad separó: racionalidad/sentimientos, unidad/diversidad, azar/necesidad,
cantidad/calidad, sujeto/objeto, holismo/atomismo, individualidad/globalidad,
determinismo/indeterminismo, orden/desorden, consenso / conflicto, natural / social - humanístico,
disciplinariedad / interdisciplinariedad, filosofía / ciencia.
Un modelo para la inclusión de la dimensión ambiental en el Currículo Universitario
Un ejemplo de cómo distintas universidades alrededor del mundo han asumido el proceso de
inclusión de la sostenibilidad son mostradas por Van Weenen (2000), quien propone un modelo de
sostenibilidad de las universidades basado en tres preguntas ¿Por qué debemos estar implicados?
¿Qué podríamos hacer? ¿Cómo sería organizada? las cuales se ubican en la intersección de los
tres ejes positivos de un diagrama cartesiano, cada uno de ellos organizado en cuatro niveles que
van pasando por estados cada vez más deseables pero a su vez más complejos y desafiantes, y
donde los niveles uno, dos, tres y cuatro de los tres ejes se integran y corresponden; lo que podría
ayudar a las mismas universidades a utilizarlo para autoevaluarse determinando las dimensiones,
el estado y el nivel de su compromiso.
El eje de las X se refiere a la pregunta ¿por qué debemos estar implicados? O eje de los
objetivos del desarrollo sostenible, que esta organizado en cuatro niveles progresivos: Nivel 1,
limites, Nivel 2, interdependencia, Nivel 3, fundamentos, y Nivel 4, equidad. Esta pregunta plantea
que el desarrollo sostenible puede ser alcanzado reconociendo límites en nuestros ecosistemas,
respetando interdependencia con la naturaleza, tratando aspectos fundamentales de la producción
y el consumo, y activamente trabajando con los países en vías de desarrollo para que realicen en
la práctica una distribución y un uso más equitativos de recursos.
El eje de las Y se establece la pregunta ¿Qué podemos Hacer? O eje de del Contrato Social
de la Universidad. El nivel 1, más bajo, se refiere al acercamiento primario de las operaciones
físicas de la universidad asociados al uso y servicios de materiales y de energía en el
funcionamiento de del campus universitario, de sus edificios, instalaciones, infraestructura y el
transporte, planteándose alternativas, de reducción, reutilización y reciclaje. En el nivel 2, la
universidad dirige su atención en la investigación y a la educación. El nivel 3, de contrato de la
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universidad implica la gerencia de la universidad, fijando las políticas, condiciones y mecanismos
para estimular, determinar y evaluar el progreso en la integración o el reajuste de organización
requerido para resolver el desafío del desarrollo sostenible. El nivel 4, o estado más alto del
contrato de la universidad y se refiere a su declaración de su misión institucional que elige
libremente y orienta a la comunidad entera en su responsabilidad social nacional e
internacionalmente con la sostenibilidad.
El eje de las Z se refiere a la pregunta ¿Cómo sería organizada? O eje la Organización de la
Universidad. El nivel 1, más bajo, se refiere a la formalización de un sistema de gerencia
ambiental, conducido a la acción preventiva, que depende del conocimiento y del contrato de la
gente implicada y de la política de la gerencia de la universidad responsable. En el nivel 2, ubica
las preocupaciones ambientales dentro del paradigma del desarrollo sostenible como nuevo
paradigma que forma la universidad. El nivel 3, condiciona la existencia y funcionamiento de las
universidades dentro de una red sostenible de universidades con perfiles similares y suscriptores
de pares respecto a las declaraciones internacionales del desarrollo sostenible. Finalmente, el
nivel 4, Una red sostenible sería organizada y encajada preferiblemente en una sociedad
sostenible, que intenta continuamente y dinámicamente encontrar un equilibrio mutuamente
beneficioso entre las necesidades elementales humanas y la disponibilidad finita de los recursos
naturales de calidad - los recursos que serán garantizados y mejorados constantemente, así
asegurando y enriqueciendo la herencia sostenible de las sociedades.
¿QuépodemosHacer?
COMPROMISO
¿Cómoseríaorganizada?
ORGANIZACIÓN
¿Porquédebemosestarimplicados?
DESARROLLOSOSTENIBLE
Límites
Inter
Depen
Dencia
Fundamentos
Equidad
Operaciones físicas de la universidad
Investigación y Educación.
G
erencia
de la universidad
M
Sistema de manejo ambiental
Formación en Desarrollo Sostenible
Red Sostenible de
unive
rsidad
es
Sociedad Sostenible
Van WEENEN, H. (2000). MODELO DE CLASIFICACIÓN DE
UNIVERSIDADES SOSTENIBLES.
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Algunos planteamientos de cómo incluir la dimensión ambiental en la enseñanza
La inclusión de la dimensión ambiental en los currículos universitarios a nivel internacional, ha
sido vista como introducción de distintos aspectos y principios del desarrollo sostenible (DS),
desde propuestas que articulan sus tres pilares: los aspectos socio – culturales, aspectos
ecológicos, y aspectos económicos, científico / tecnológicos asociados a los principios de
precaución, prevención, y solidaridad con las generaciones futuras y presentes; la introducción de
las dimensiones procesales y políticas; lo mismo que la dimensión participativa de los actores o
stakeholders potencialmente involucrado en DS; a estas ideas se asocian otros elementos más
epistemológicos propios de la teoría de la complejidad, como el sistemismo y la
interdisciplinariedad, la disparidad de las dimensiones espaciales, y relaciones temporales a
escalas distintas a la humana (Lourdel, et al, 2005; Colucci-Gray, Giuseppe, and Gray, 2006).
García-Díaz (2004) distingue tres niveles que se deben dar de manera interrelacionada en la
organización del currículo: El Conocimiento Metadisciplinar común a diversas disciplinas, que
agrupa componentes epistemológicos, ideológicos, y ontológicos (ej.: los conceptos de interacción
(García-Díaz, 2001), cambio, cooperación, autonomía, etc.); los Ámbitos de Investigación Escolar
de las situaciones provenientes del contexto o de los problemas ambientales; los Sistemas de
Ideas o Tramas de Conocimientos, según graduaciones de complejidad. En el campo didáctico
García-Díaz (2000) al hablar de inclusión de la dimensión ambiental en los contenidos de
enseñanza reclama que éstos se propongan como una transición constructivista de las ideas de
los estudiantes de lo simple a lo complejo, lo cual requeriría de cambios en tres aspectos: en los
procesos cognitivos (desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, evidente, presente e
inmediato a otra visión basada en el reconocimiento de lo poco evidente, lo inferido y lo posible, y
de otros niveles de la organización de la realidad propias del micro y el macrocosmos); en lo
epistemológico (de lo aditivo a lo sistémico, de una causalidad lineal a otra de interacción; de lo
dicotómico a lo complementario; de lo estático al equilibrio dinámico y evolutivo), y lo actitudinal
(del dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral al relativismo, la tolerancia y la autonomía
moral; de la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo a la negociación democrática,
la solidaridad y la cooperación; del consumismo y la explotación del medio sin límites a un sistema
de valores más ecológicos).
La necesidad de un campo disciplinar propio en la educación superior para las ciencias
ambientales
Las distintas declaraciones y recomendaciones son claras en acentuar que las relaciones
entre eco-sistemas y socio-sistemas (que permiten entender los efectos sociales producidos por
las alteraciones del entorno natural, como también las repercusiones que sobre lo natural tienen
las transformaciones y cambios sociales), determinan el contexto de lo ambiental e implican
necesariamente un acercamiento interdisciplinario entre los dos campos que tradicionalmente han
estado aislados en las universidades: las ciencias naturales y las socio-humanísticas, en una
unificación de conocimientos en que se sobrepasan los límites disciplinares. Aunque autores como
E.O. Wilson (García-García, 2004) proponen la existencia de las ciencias ambientales junto a otros
tres campos unificadores del conocimiento (neurociencia cognitiva, genética del comportamiento
humano, y la biología evolutiva) a las que se puede adicionar los estudios sobre tecnologías de la
comunicación y la información, y cibernética entre otros, el reconocimiento de dicho campo desde
el punto de vista disciplinar como legal no presenta un avance similar.
Nos encontramos frente a una paradoja, de una parte se ha construido una institucionalidad de las
ciencias ambientales a nivel internacional como resultado de la producción de nuevos
conocimientos y metodologías para enfrentar la problemática ambiental, pero de otra parte, este
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patrimonio se hace invisible desde la formalidad institucional que reduce en términos prácticos su
capacidad de uso social cuando la especificidad del campo no es reconocida por la
institucionalidad tradicional como un área de conocimiento y acción.
Importantes instrumentos de los sistemas nacionales de información de la educación superior,
particularmente en Latinoamérica, no reconocen las ciencias ambientales como área de
conocimiento (RCFA, 2007), así:
En las bases de datos donde se registran los investigadores y sus grupos de investigación no
aparecen las ciencias ambientales lo que obliga a éstos a registrarse en áreas diferentes. Un
efecto práctico de esta situación es que desaparece la comunidad de ciencias ambientales del
sistema de información.
Los estudiantes y egresados de los programas ambientales al presentar los Exámenes de
Calidad de la Educación Superior, que se realizan según áreas de conocimiento, se ven
obligados a presentarse en disciplinas o profesiones en las que no se están formando.
Los programas de formación en ciencias ambientales son frecuentemente evaluados con
criterios de disciplinas o profesiones con las que no se identifican, lo cual genera cada vez
más conflictos entre las instituciones universitarias que ofrecen estos programas y los pares
académicos que los evalúan.
La falta de reconocimiento de los profesionales del área ambiental en las actividades laborales
y productivas.
En síntesis, se reclama un área de conocimiento de las “ciencias ambientales” poseedora de
un objeto complejo que se denomina ambiente, y que como tercera cultura define las relaciones
entre ecosistema y cultura (o entre sociedad y naturaleza), extendiéndose desde la física hasta la
ética, pasando por la ingeniería, la biología o la sociología y distintos saberes culturales, haciendo
hincapié que en la medida en que se ocupen de las relaciones mencionadas, las disciplinas y
saberes se convierten en ciencias ambientales.
Conclusiones y Reflexiones Finales
Aunque las universidades son por tradición conservadoras frente a las reestructuraciones
internas, la sostenibilidad no solo se ha convertido en un tema de estudio y reflexión, sino un
imperativo y un desafío para su acción, en el que las tecno ciencias y el conocimiento socio
humanísticos son llamadas a unirse en un diálogo de saberes con las distintas dimensiones de la
cultura como opción casi única para enfrentar la crisis civilizatoria y de conocimiento que los
problemas socio-ambientales han generado.
Las distintas declaraciones en general, ratifican lo anteriormente dicho, y se pueden asumir
como catalizadores y oportunidades para hacer la educación superior más flexible y responsable
ambientalmente centrado en la formación de las nuevas generaciones en competencias para la
resolución de problemas socio – ambientales desde enfoques más interdisciplinarios, sistémicos,
complejos y constructivistas.
Aunque es sabido que los procesos del desarrollo sostenible son de alta complejidad y
requieren planificación, liderazgo, participación y compromiso en todas las áreas de la academia,
también es evidente que el esfuerzo por la creación de equipos interdisciplinares que aborden
conjuntamente la problemática ambiental sigue siendo escaso en muchas universidades.
Si bien existen manifiestos y reglamentaciones normativas incluso suficientes, no de igual
manera se han permeados las prácticas, para lo cual un modelo de inclusión de la dimensión
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ambiental al currículo universitario se hace necesario. La propuesta de Van Weenen (2000) y los
elementos claves extraídos de las declaraciones internacionales aparecen cómo posibles
indicadores de autoevaluación curricular.
Como hemos evidenciado en una fase exploratoria y descriptiva de estudio de caso con el
profesorado universitario del campo ambiental, son sus marcos de ideas metadisciplinares y
epistemológicas asociadas al desarrollo sostenible y en concreto a como comprender y trabajar
investigativamente los problemas ambientales y como enseñarlos, el aspecto más critico donde se
debe focalizar el interés de la formación permanente del profesorado (Mora, 2007).
Las ideas sobre el concepto de sostenibilidad difieren de un país a otro, e incluso de una
institución a otra, ya que depende de variantes culturales, ideológicas y políticas que se reflejan en
sus normas y valores. La inclusión ambiental en la educación superior es compleja y se puede
decir que no hay dos instituciones iguales en este aspecto, por lo que el concepto de sostenibilidad
no deja de ser difícil de tratar. Esta situación reclama que sea papel de la universidad el examinar
tales tendencias críticamente y cultivar un pluralismo de ideas y diversidad de pensamiento frente
al concepto de desarrollo sostenible que se vaya a incluir como dimensión ambiental en sus
currículos y que se encargue de responder: ¿En el contexto de qué modelo de desarrollo
sostenible se debe incluir la dimensión ambiental de los currículos? ¿Cuándo se puede decir que
la dimensión ambiental se incorporó? ¿Qué señales o indicadores se deben tener en cuenta? Las
respuestas a estas preguntas generan conflicto y dificultan el concepto de incorporación y de lo
que se incorpora y tienen que ser objeto de investigación a lo largo de muchos años.
Nos preguntamos, si en un momento histórico en el que la educación superior se ha
convertido en una industria tecno científica productora de mercancías rápidas de conocimientos,
vendedora de servicios para autofinanciarse, atrapada en la competencia salvaje por aumentar
cobertura y tamaño de las subvenciones para la investigación, y donde el papel del profesorado se
ve forzado a supeditar la docencia a la investigación bajo los imperativos de “publica o muere” y
“patenta o pierde, ¿cómo en este escenario se puede generar un espíritu de sostenibilidad? que
reclama otros valores como son la solidaridad (cooperación), tolerancia (interdisciplinariedad),
autonomía (espíritu crítico), y responsabilidad (trabajo útil socialmente), en torno a los dos niveles
de sostenibilidad como son el moral y el científico? ¿Si las universidades no tratan de enfrentar los
problemas centrales de nuestro tiempo, entonces quién lo hará? Cómo dice Cullingford, (2004), un
día muy cercano, las universidades podrían ser forzadas a reconsiderar sus compromisos y
ofrecimientos a un mundo de pobreza, degradación ambiental y comportamiento salvaje.
Estamos ante una obligación moral de todos los actores, en participar de procesos de
formación permanente en educación ambiental, en donde son necesarias las formaciones
epistemológica, crítico – social, ecológica, socio humanística y pedagógico – didáctica que nos
permitirían estar mejor preparados para enfrentar los problemas socio-ambientales.
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... El 55% de los estudios revisados centra su interés en conocer las estrategias y reflexiones que han emprendido algunas instituciones de educación superior (IES) para abordar el aspecto ambiental en sus currículos. De ahí que describen propuestas como el desarrollo de indicadores de un modelo de inclusión de la dimensión ambiental en el currículo universitario (Mora, 2007); aportes epistemológicos, conceptuales y didácticos para la articulación de la dimensión ambiental en el currículo de ingeniería ambiental (Buitrago, 2012); cómo incorporar la problemática ambiental en los distintos ámbitos misionales de la educación superior (Gómez y Botero, 2012) y fortalecer el plan de formación docente para la inclusión de la dimensión ambiental en el currículo (Suárez, Junyet y García, 2015). Además de reflexionar sobre la pedagogía y didáctica ambiental (Tovar-Gálvez, 2017), articular la eco-pedagogía en el currículo (Fuentes y González, 2016) y la interdisciplinariedad (Carvajal, 2010), entre otros. ...
... Además de reflexionar sobre la pedagogía y didáctica ambiental (Tovar-Gálvez, 2017), articular la eco-pedagogía en el currículo (Fuentes y González, 2016) y la interdisciplinariedad (Carvajal, 2010), entre otros. Desde esta perspectiva temática, algunos estudios se enfocan en fortalecer los aspectos conceptuales del currículo (García, 2002;Mora, 2007;Estrada y Jaramillo, 2011;Buitrago, 2012;Molano y Herrera, 2014;Torres, 2018). Es así como Mora (2007) plantea que ambientalizar el currículo pasa por propiciar formaciones "epistemológicas, crítico-social, ecológica, socio-humanística y pedagógica-didáctica que nos permita estar mejor preparados para enfrentar los problemas socioambientales" (p. ...
... Desde esta perspectiva temática, algunos estudios se enfocan en fortalecer los aspectos conceptuales del currículo (García, 2002;Mora, 2007;Estrada y Jaramillo, 2011;Buitrago, 2012;Molano y Herrera, 2014;Torres, 2018). Es así como Mora (2007) plantea que ambientalizar el currículo pasa por propiciar formaciones "epistemológicas, crítico-social, ecológica, socio-humanística y pedagógica-didáctica que nos permita estar mejor preparados para enfrentar los problemas socioambientales" (p. 63). ...
... T oday's society, under the capitalisttechnological production model generated since the 20th century, expressed by environmental irrationality (Leff, 2004) characterized by the exhaustion of natural resources, degradation of ecosystems, loss of biological or cultural diversity, emergence of natural disasters, food scarcity, among others, establishes realities that evidence hyperconsumption, inequities and human imbalances, the business of transnational companies and a growing and disorganized urbanization (Edwards et al., 2004), all of which have even compromised the very survival traen como evidencia el hiperconsumo, las inequidades y desequilibrios humanos, el negocio de empresas transnacionales y la urbanización creciente y desordenada (Edwards et al., 2004) que han llegado a comprometer la supervivencia misma de la especie humana en el planeta y de generaciones futuras (Leakey y Lewin, 1997;Nelleman y Corcoran, 2010). Esta problemática responde de fondo a lo que se conoce como crisis de civilización (Toledo, 1995;Caride y Meira, 2001) y, sobre todo, del conocimiento (Leff, 2002), y a las formas de acceder a él, asociados a los modelos económicos desarrollistas que han buscado un crecimiento sin límites (Mora, 2007). Para mitigar esta situación se necesita de una sociedad cuyos miembros cuenten con formación ambiental que los faculte a actuar sobre una base individual y colectiva en la solución integral de la problemática ambiental. ...
... This predicament responds deeply to what is known as a civilization crisis (Toledo, 1995;Caride and Meira, 2001) and, particularly, of knowledge (Leff, 2002) and the ways to gain access to it, associated to the developmental economic models that have sought unlimited growth (Mora, 2007). To mitigate this situation there is a need for a society whose members have environmental education that allows them to act individually and collectively on the integral solution of the environmental quandary. ...
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Actualmente, el sistema educativo mexicano ha reproducido ideologías de un modelo capitalista de producción que busca mercantilizar los servicios de los ecosistemas del planeta, el cual ha originado una problemática socio-ambiental. Las Instituciones de Educación Superior (IES) juegan un papel importante en la formación en materia ambiental para disminuir el deterioro de los ecosistemas y mejorar la calidad de vida de la sociedad. Esta investigación se realizó durante 2015 y 2016 en cuatro IES del estado de Chiapas, combinando métodos cuantitativos y cualitativos para diagnosticar la educación ambiental de estudiantes universitarios inscritos en instituciones públicas. Debido a que los resultados arrojan que los estudiantes carecen de habilidades necesarias para realizar cambios ambientalmente favorables en sus estilos de vida, se infiere que poseen una formación ambiental baja, aunque los estudiantes muestran interés por la temática ambiental, pero el contexto educativo institucional y los intereses del profesorado operan como factores que polarizan el entusiasmo de los estudiantes.
... (2021b), llamamos a esta alternativa políticofilosófica la "República de Comunidades Plenas", y describimos brevemente sus principios. En ella, la sostenibilidad implica una promesa y una disciplina: promesa, al incorporar un horizonte de sentido más acabado y coherente; disciplina, porque significa un orden nuevo que promueve y protege el florecimiento de capacidades y disposiciones que sustentan una renovación de los sentidos existenciales, los modos de vida y las formas de habitar la tierra (Mora, 2007). ¿En qué comunidades humanas pueden florecer estas capacidades y disposiciones? ...
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A partir de una reflexión crítica de la sostenibilidad, en que identificamos que su dicurso ha estado regido por los supuestos del bien común del neoliberalismo progresivo, proponemos alternativas de interpretación ética y epistemológica de este concepto; es decir, lo trasladamos hacia un campo de reflexión y acción regido por una noción alternativa de bien común. Para ello, hacemos uso de tres elementos: ampliar la experiencia cooperativa humana, descrita por Graeber (2011), la tradición del pensamiento neotomista de MacIntyre y el sujeto social marxista de Lukács. El resultado es otro concepto de bien común, rico en elementos y determinaciones, para idear un esquema productivo y social más justo y solidario, con instituciones apropiadas para desarrollar y alcanzar la sustentabilidad. ¿En qué comunidades humanas puede ser esto posible? En comunidades maduras, cuerpos sociales capaces de vislumbrar bienes superiores, subsumir y supeditar coherentemente otros bienes y ordenarlos jerárquica y teleológicamente para garantizar su producción. Ejemplificamos cómo la universidad pública y la Iglesia católica, colectivos humanos orientados al bien común trascendente, pueden construir una propuesta alternativa anclada en una base de cooperación entre las comunidades.
... La revisión bibliográfica acerca del abordaje de la dimensión ambiental en la formación superior, evidencia múltiples esfuerzos orientados a evaluar la incorporación de contenidos y elaborar propuestas de integración en los planes de estudio (5)(6)(7)(8) . Sin embargo, pocos estudios valoran las percepciones de los actores involucrados, principalmente en los docentes. ...
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Objetivo. Analizar las concepciones de docentes sobre la integración de la dimensión ambiental en la formación de profesionales de salud en una universidad pública. Métodos. Estudio cualitativo, donde participaron 13 docentes seleccionados por un muestreo socioestructural. Se aplicó una entrevista semiestructurada y la técnica de análisis de contenido utilizando ATLAS.ti. Resultados. Los docentes reconocieron limitaciones para incorporar la dimensión ambiental en profesionales de la salud, pero se concentran en los cambios que se necesitarían para su integración a nivel macro y microcurricular. El análisis evidencia la vinculación entre los cambios necesarios con acciones de sensibilización y socialización, gestión política y administrativa, y propuestas de mejora de infraestructura. Conclusión. Los docentes, a pesar de las limitaciones, tienen concepciones proactivas hacia el cambio, lo que favorecería su participación en procesos de reforma curricular hacia una formación orientada al desarrollo sostenible.
... Es necesario establecer normas para este nuevo modelo, adaptados al nivel de formación/actualización, programas y estrategias propia del docente en el diseño de la asignatura, prácticas y reflexiones de construcción de valores. Al momento de construir los indicadores se puede tomar como referencia el resumen presentado en (Mora, 2007). Donde es válido destacar que cada uno de los indicadores debe ser contextualizado a la realidad actual, considerando los elementos de la Tabla 1. ...
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Capacitación remota en competencias técnicas en el marco de la ambientalización de la Ingeniería La formación con herramientas TICs para soporte del Tele-Trabajo. Resumen Se presenta el diseño de estrategias para la capacitación remota, siguiendo criterios de ambientalización del programa de formación en ingeniería. Esto a través de una revisión conceptual de las tendencias en la ambientalización curricular. El método consistió en ensayos de actualización de los contenidos, a partir de actividades remotas. Se obtiene como resultado un nuevo enfoque en la conformación de los conceptos de eco-ingeniería y tele-trabajo. Lo que permitió concluir en la actualización de las competencias técnicas orientado al desarrollo sostenible y responsabilidad ambiental. Palabras clave: Eco-Ingeniería, Ingeniería Digital, Tele-trabajo, capacitación remota, Universidad 4.0. Abstract The objective was to describe an educational experience on the construction of a Diplomat in Statistics Applied to Research with Google Classroom, Faculty of Medicine, University of Los Andes, Mérida, Venezuela, 2018-2020. Method: quantitative approach, descriptive research type, non-experimental, field design, prospective. The sample consisted of 168 participants in seven cohorts of the diplomat course. Results: 83.3% (n = 140) completed the diplomat, the average and weighted standard deviation of grades was 16.98 ± 1.473 points. Conclusions: the construction of the diplomat with the use of Cecilia Sandoval-Ruiz. Capacitación remota en competencias técnicas en el marco de la ambientalización de la Ingeniería. La formación con herramientas TICs para soporte del Tele-Trabajo.-Eduweb, 2021, mayo-agosto, v.15, n.2. /10-21
... Es necesario establecer normas para este nuevo modelo, adaptados al nivel de formación/actualización, programas y estrategias propia del docente en el diseño de la asignatura, prácticas y reflexiones de construcción de valores. Al momento de construir los indicadores se puede tomar como referencia el resumen presentado en (Mora, 2007). Donde es válido destacar que cada uno de los indicadores debe ser contextualizado a la realidad actual, considerando los elementos de la Tabla 1. ...
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Se presenta el diseño de estrategias para la capacitación remota, siguiendo criterios de ambientalización del programa de formación en ingeniería. Esto a través de una revisión conceptual de las tendencias en la ambientalización curricular. El método consistió en ensayos de actualización de los contenidos, a partir de actividades remotas. Se obtiene como resultado un nuevo enfoque en la conformación de los conceptos de eco-ingeniería y tele-trabajo. Lo que permitió concluir en la actualización de las competencias técnicas orientado al desarrollo sostenible y responsabilidad ambiental.
... Es importante que el establecimiento de las políticas institucionales gire en torno a la dimensión ambiental para que la comunidad académica y en general, estén inmersas en un entorno sostenible facilitando su aprendizaje. Dentro de las políticas están: la promoción de la investigación ambientalmente sostenible, acuerdos de cooperación o redes interuniversitarias sostenibles, adecuaciones e implementación de sistemas sostenibles en el campus, entre otras (Mora, 2007;. ...
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El proyecto educativo institucional de la Universidad Santiago de Cali se estableció como un documento en consenso entre estudiantes, docentes egresados y directivos de la institución mediante el acuerdo CS 03 de abril de 2003. Este documento se constituye como arta de navegación de la institución, articulada a los estándares regionales, nacionales e internacionales, fundamentada en un proceso de mejoramiento continuo
... Snow no sólo alertaba de los peligros de dicha escisión, sino que la llegó a considerar como una de las raíces de los desastres de la historia moderna. Esta tesis representa un punto de inflexión respecto a la polarización generalizada entre disciplinas, entre títulos académicos y carreras profesionales; y ha tenido eco en las preocupaciones y ocupaciones de diversos autores por definir «culturas puente» para contrarrestar la fragmentada, compartimentalizada y superespecializada PILAR AZNAR MÍNGUET Y ÁNGELA BARRÓN RUIZ 43 EL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE: UN COMPROMISO EDUCATIVO manera de ver el mundo (Glotfelty, 2010;Mora Penagos, 2007;Leal Filho, 2009;Arias Rubio, 2015;Morin, 2016). ...
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El desarrollo humano sostenible (en adelante DHS) se perfila como propuesta de avance ante una crisis civilizatoria de una complejidad y envergadura nada fácil de resolver. Este artículo pretende ofrecer una justificación razonada de la evolución del concepto de desarrollo y de la necesidad del compromiso educativo para el avance hacia el mismo. Si bien sigue siendo objeto de crítica y polémica, el DHS se ha consolidado como propuesta con gran fuerza ética para liderar el cambio del rumbo del desarrollo; incidiendo de forma transversal en las múltiples dimensiones del mismo y abogando por la cooperación y el diálogo interdisciplinar e intercultural. El trabajo analiza los retos que ante el DHS tiene planteada la sociedad global actual, así como respuestas a dar desde la acción y la investigación educativas. Concluye con una estructuración razonada del contenido del monográfico y una descripción analítica del contenido de las diferentes aportaciones.
... Los artículos de la Revista Electrónica Paradigma del Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras, se comparten bajo términos de la Licencia Creative Commons: Reconocimiento, No Comercial, Sin Obra Derivada El rol de las universidades en la difusión de conocimientos rigurosos desde diversas áreas temáticas; su cobertura, tanto geográfica como en matrícula; la participación en redes y su inserción en la sociedad y con ello en la gobernanza, constituyen pre requisitos para la consolidación del papel de la educación superior como facilitadora del desarrollo sostenible desde una perspectiva regional (Cortese, 2003, Lukman y Glavič, 2007, Nieto y Medellín, 2007Mora, 2007y Melendro, Novo, Murga y Bautista, 2009). ...
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La incertidumbre sobre cuánto contribuyen las intervenciones educativas en su comunidad de influencia reduce las posibilidades de optimizar los recursos para la adopción de prácticas sostenibles. Con el objetivo de desarrollar una metodología para evaluar los resultados de Cátedra de la Tierra “Dr. Gonzalo fCruz Calderón”, se definieron indicadores de desempeño y construyeron instrumentos para medir el estado de conocimientos, actitudes, habilidades y prácticas en 234 estudiantes previo a su participación en el proyecto. Se obtuvo una adecuada validez de contenido y consistencia interna. Existe bajo desempeño en cuanto a conocimientos, habilidades y prácticas sostenibles, así como un elevado desempeño en actitudes, reflejándose la necesidad de priorizar en aprendizajes conceptuales y procedimentales, específicamente en lo concerniente a promover la comprensión de la sostenibilidad, desde un enfoque integrador y en el desarrollo de habilidades en gestión de la biodiversidad, adaptación al cambio climático y manejo de cuencas hidrográficas.
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Although curriculum environmentalization is developed in some vocational training courses, in the case of science teacher education it has been little addressed, so the responsibilities of universities, undergraduate and postgraduate programs or courses, and science teachers in this regard are essential to meet, on the one hand, the demands of society, but above all the environmental problems, and thus to train teachers better prepared to face such a challenge. Oriented in this sense, a research was carried out in which, in its first phase, a qualitative and interpretative study of documents published in the last ten years was done in order to identify the trends of the environmentalization of disciplinary content in the international context. The study was part of the trajectory of developing a doctoral thesis at UNESP., São Paulo, Brazil, and sought to understand how the environmentalization of chemistry teacher education courses in Colômbia has been implemented. The results of the trends have shown that it is mainly focused on environmental education, sustainable development aspects and green chemistry às subjects of the training components in these courses. Notwithstanding all the existing documentation and general guidelines, the study concluded that the environmentalization of the content is far from being included in teaching because what is effectively approached happens from the discipline às such.
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En esta obra, los autores abordan el tema de la educación ambiental no entendida sólo como el educar para conservar la naturaleza o cambiar actitudes individuales, sino que va más allá. Es educar para cambiar la sociedad, procurando más y mejores condiciones de perdurabilidad, equidad y responsabilidad global. Así, sugieren que esta nueva actitud sea una práctica social crítica, estratégica y coherente con alternativas que refresquen el pensamiento y la acción humana.
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Purpose Owing to its complexity, sustainable development cannot be simply integrated as a supplementary course within the engineers' curricula. The first point of this paper aims to focalise on how to reflect pedagogically. After dealing with these questions, a tool that can evaluate the student's understanding of sustainable development concepts will be presented. Design/methodology/approach The analysis of a student's sustainability comprehension, based on cognitive maps, has been developed. The students are asked to write and connect by arrows all the terms that they associate with the concept of sustainable development. The assessment of the aforementioned cognitive maps is based on an approach via semantic category. Findings This study shows that the students' perception of sustainable development before the training seems mainly focalised on environmental and economical aspects. After the SD course, an increase in the number of words quoted is noted for each category (social and cultural aspects; the stakeholders, the principles of sustainable development and the allusions to complexity, temporal and spatial dimensions). Their vision seems richer and wider. The training seemed useful to help the students who did not associate sustainable development with diverse dimension to improve this perception. Research limitations/implications To reduce the length of the elaboration of the maps, there is no preliminary training for the construction of maps. To simplify this elaboration, only one type of arrows is used to connect words. To minimise the time of analysis of the maps, the relevance of the relations made between the words is not verified. Besides, the classification of words within the semantic categories implies a certain level of subjectivity. Practical implications This cognitive map method can be a useful tool to improve learning in quantitative terms but also in qualitative terms. Identifying knowledge gaps and misunderstood ideas allows the improvement in the training. Originality/value This study presents a new method that can be used to evaluate the impact of training sessions on students. Another advantage is to analyse how the students' knowledge is interconnected. This seems particularly interesting because the study of this transdisciplinary concept also necessitates an integrated vision.
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Sustainable development is the biggest challenge to universities in the twenty-first century. As many different definitions and interpretations of the concept exist, it is not surprising that the strategies of the universities that are beginning to strive for sustainability show some differences. Various universities have already become engaged in the process of integrating sustainable development in their activities. Some examples of such universities are presented, including the experiences of the University of Amsterdam. The diverging strategies of sustainable universities are classified to clarify the differences and to stimulate and advance the debate. Inevitably, management, research, education, communication and operation of any university with a genuine interest in sustainable development will have to change. However, if, as it seems, universities are deeply involved in current world-wide patterns of unsustainability, could it perhaps be that existing university structures need to be replaced by a completely new type of “universal knowledge network” which is derived from a totally different paradigm of their role and function? In this article some clear indications are given about the meaning of sustainable development in this context in order to provide directions and guidelines for university strategies and practices. The consequences of the concept for universities are indicated and, finally, a possible model for a sustainable university is proposed.
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En este trabajo se presentan los resultados de una investigación desarrollada en la Universidad de Ciego de Ávila (Cuba) con el objetivo de ambientalizar la misma en los ámbitos curriculares y de la gestión. En el artículo se incluye una revisión internacional de los diferentes modelos de aseguramiento de la calidad ambiental que se están desarrollando en diferentes universidades y redes de formación en Educación Superior. El estudio empírico parte de una evaluación diagnóstica inicial del grado de compromiso ambiental de una universidad cubana, en la que se aplicaron una serie de técnicas para recoger información y establecer el grado de preocupación y formación ambiental de sus estudiantes en todas las carreras de esta universidad. Los resultados arrojan un nivel de ambientalización bajo, siendo destacables las iniciativas del orden académico en las carreras de Agronomía y Mecanización de la Producción Agropecuaria, frente a los bajos niveles de las carreras de Contabilidad, Informática, Licenciatura en Turismo y Estudios Socioculturales. De igual forma, se comprobó que sólo los estudiantes de Agronomía y Mecanización de la Producción Agropecuaria, están satisfechos con la formación ambiental recibida.
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Since the early 1990s, there has been discussion about the need for the curriculum of universities to provide students with understanding about the environment. Over the decade this discussion has evolved from thinking about how to green the university curriculum, through to proposals for our students to be environmentally literate and to receive education for sustainability (or sustainability education). Internationally, there have been many instances of universities taking this discussion seriously and introducing curriculum change. A variety of declarations and action plans have enabled universities to share ideas and support this change. Given a dearth of information about the degree to which universities in Australia were part of this discussion and change, we sought to gain an understanding of the status of sustainability education in these institutions. Responses from approximately a quarter of these institutions indicated that a handful of universities are engaged in this education for a wide range of their students, and in some universities more students of particular disciplines are gaining the exposure. However, there are clear barriers to the introduction and expansion of sustainability education.
Article
In this paper, we report some reflections on science and education, in relation to teaching and research in the field of complex and controversial socio-environmental issues. Starting from an examination of the literature on the epistemological aspects of the science of controversial issues, and introducing the perspective of complexity, the article argues for a complexity of content, context, and method in understanding current problems. Focusing on a model of learning which includes dialogical and reflective approaches, the final part of the article reports on aspect of the authors' experimental practice with role-play for dealing with complex issues. The review of the literature and our experience of action–research introduce a view of education which promotes young people's awareness of multiple points of view, an ability to establish relationships between processes, scales, and contexts which may be nonlinearly related, and practice with creative and nonviolent forms of interrelations with others. Such an approach in science education is coherent with a scenario of planet sustainability based on ecological webs and equity principles. © 2006 Wiley Periodicals, Inc. Sci Ed90:227–252, 2006
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Es necesario repensar la situación de la universidad en su doble cometido de adaptar la sociedad y de adaptarse a ella. Hay que afrontar los desafíos del presente, superando la separación entre la cultura humanista y la científica, por las sendas de la transdicciplinariedad. Se trata de cómo plantear una reforma de la universidad que no sea meramente programática, sino paradigmática, que concierne no sólo a los conocimientos y los aprendizajes sino a la aptitud de los estudiantes para organizar el conocimiento. It is necessary to rethink the situation of the university in its double duty of adapting society and adapting to society. The challenges of the present must be faced, overcoming the separation between Humanist and scientific culture, along interdisciplinary paths. This involves a reform of the university based not merely on programmes but rather on paradigms which concern not only knowledge and learning but also the aptitude of students to organize knowledge. Grupo de Investigación Antropología y Filosofía (SEJ-126). Universidad de Granada