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Enfoques de aprendizaje y dominancias cerebrales
entre estudiantes universitarios
Raúl Salas Silva, Miguel Ángel Santos Rego*, Sergio Parra Arenas
Universidad Austral de Chile, *Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
The fact that very few investigations have treated to study the possible relationship betwe-
en approaches to learning and learning styles and, furthermore, the fact that practically nei-
ther of them has been proposed to study the relationship that there would be between appro-
aches to learning and brain dominances was what motivated the accomplishment of the pre-
sent study in a university context. The aim of this study was the identification of approaches
to learning and cerebral dominances in predegree students at Austral University of Chile and
to prove their incidence in academic performance. The Questionnaire on Approaches to
Learning and Studying of Entwistle (1993) and the Human Information Processing Survey of
Torrance, Taggart and Taggart (1984) were administered to a sample of 209 students. Results:
The most adopted approach among students is the strategic one, followed by the deep and
finally the surface approach. Among the study areas certain tendency was detected to the pre-
ferential adoption of one approach over the others. Even though meaningful relationship bet-
ween factors and performance were not detected, the students adopting strategic-deep appro-
ach got better performances than those who adopted other approaches. The cerebral domi-
nance that is manifested with highest frequency between them is that of mixed brain.
Association between dominances and performance and between learning approach and domi-
nance was not detected.
Abstract
El hecho de que muy pocas investigaciones han tratado de estudiar la posible relación entre
enfoques de aprendizaje y estilos de aprendizaje y, además, de que prácticamente ninguna de
ellas se ha propuesto estudiar la relación que podría existir entre enfoques de aprendizaje y
dominancias cerebrales fue lo que motivó la realización del presente estudio en un medio uni-
versitario. El objetivo de este estudio fue identificar enfoques de aprendizaje y dominancias
cerebrales en estudiantes de pregrado de la Universidad Austral de Chile, y comprobar su
incidencia en el rendimiento académico. A una muestra de 209 alumnos se les aplicó el
Questionnaire on Approaches to learning and studying de Entwistle (1993) y el Human
Correspondencia: Raúl Salas Silva. Olmos, 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl.
ICE
ISSN: 0210-2773
U
NIVERSIDAD DE
O
VIEDO
Aula
Abierta
Aula Abierta, 84 (2004) 3-22
Information Processing Survey de Torrance, Taggart y Taggart (1984). Resultados: El enfo-
que a que más recurren los estudiantes es el estratégico, seguido por el profundo y, en tercer
lugar, el superficial. Entre las áreas de estudio se detectó también cierta inclinación por la
adopción preferente de un enfoque de aprendizaje más que otro. Aunque no se detectaron
relaciones significativas entre factores y rendimiento, los estudiantes que adoptan enfoques
estratégico-profundos obtienen rendimientos superiores a los que recurren a otros enfoques.
La dominancia cerebral que se manifiesta con más alta frecuencia entre ellos es la de cerebro
mixto. No se detectó asociación entre dominancias y rendimiento ni entre enfoque de apren-
dizaje y dominancia cerebral.
Introducción
Desde que, en 1970, comenzaron de manera independiente uno de
otro, tanto Giorgi en Duquesne University como Marton en la Universidad
de Goteborg a desarrollar programas de investigación cualitativa del
aprendizaje, con el fin de encontrar un tipo de comprensión del proceso de
aprendizaje que el procedimiento puramente cuantitativo no podía entregar
(Giorgi 1986), numerosísimas han sido las investigaciones que se han lle-
vado a cabo sobre el tema. La mayoría de los trabajos han seguido más
bien el enfoque fenomenográfico de Marton, y muy pocos, el fenomenoló-
gico de Giorgi.
Dentro del enfoque fenomenográfico del aprendizaje, a su vez, una
corriente se ha orientado a estudiar el proceso y el acto de aprendizaje desde
un prisma cualitativo, utilizando para ello fundamentalmente entrevistas
semiestructuradas, como fue el caso por ejemplo de Saljo (1979), Marton,
Dall’Alba y Beaty (1993), Eklund-Myrskog (1996), entre otros. La otra
corriente, en cambio, liderada principalmente por Entwistle en Inglaterra y
Biggs en Australia, se ha abocado a la misma tarea pero desde un enfoque
más bien cuantitativo, abarcando grandes muestras y empleando herramien-
tas tales como cuestionarios o inventarios.
Esta última corriente o enfoque es la que ha prevalecido y su uso se ha
extendido por prácticamente todo el mundo. En efecto, han sido muy nume-
rosas las investigaciones llevadas a cabo en países de prácticamente todos
los continentes. Dichos trabajos han procurado, por un lado, examinar los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes nativos usando el Approaches to
Studying Inventory (ASI) (Entwistle y Ramsden, 1983) o el Study Process
Questionnaire (SPQ) (Biggs, 1987) y, por otro, verificar si el constructo
“enfoques de aprendizaje” se enmarcaba dentro del contexto cultural de los
estudiantes de los diversos países estudiados.
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Muchos de dichos trabajos no se han limitado sólo a diagnosticar los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes sino que, además, han tratado de
correlacionar dicha variable con otras tales como: edad, sexo, autoconcepto,
autoestima, atribuciones causales, entorno escolar, etc.
Muy pocos, entre ellos Watkins, Hattie y Astilla (1986), Newstead
(1992), han intentado estudiar la posible relación existente entre enfoques de
aprendizaje y estilos de aprendizaje. Pero, ninguna publicación se ha encon-
trado hasta ahora que busque estudiar la relación que podría existir entre
enfoques de aprendizaje y dominancias cerebrales.
Fue esta nula o escasísima presencia de estudios de este tipo lo que nos
motivó a emprender una investigación sobre la existencia o no de dicha rela-
ción en un contexto universitario en una ciudad de Chile.
Marco teórico
Dentro del marco teórico nos referiremos brevemente a algunos aspec-
tos relevantes de los enfoques de aprendizaje por un lado, y a las caracterís-
ticas principales de las dominancias cerebrales, por otro.
Enfoques de aprendizaje
Entwistle (1988) plantea que el enfoque de aprendizaje es una manera
de abordar un contenido de aprendizaje, la que tanto responde a una inten-
ción particular del sujeto como supone un carácter relacional entre el sujeto
y el contexto en el cual se desenvuelve. El enfoque de aprendizaje depende
por tanto de las experiencias anteriores de aprendizaje del sujeto como de las
percepciones de las características del contexto actual. Pero, si bien el enfo-
que es variable, dependiendo tanto del contenido como del contexto de
aprendizaje, ha demostrado, a través del análisis de una serie de actividades
del estudiante, ser considerablemente consistente. De ahí que Biggs (1993)
sostenga que el término “enfoque de aprendizaje” significaría también cier-
tas predisposiciones para adoptar particulares procesos.
Hay dos tipos de enfoques de aprendizaje, que son reconocidos y
aceptados en el campo académico y de investigación sobre este tema:
Enfoque profundo y Enfoque superficial, que son productos de los traba-
jos de Marton y Saljo (1976) y que han sido confirmados posteriormente
por otros investigadores. En el enfoque profundo la persona trata de enten-
der y construir un significado a partir del evento de aprendizaje. En el
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enfoque superficial la persona trata simplemente de recordar el texto
(Webb, 1997).
Un tercer enfoque, que fue el resultado de la investigación cuantitativa
de Entwistle y Ramsden (1983) es el enfoque estratégico. En el enfoque
estratégico la motivación de logro y el estudio organizado juegan un papel
fundamental (Sadler-Smith y Tsang, 1998).
Es conveniente preguntarse aquí, aunque sea de paso, si existe alguna
diferenciación entre “enfoque de aprendizaje” y “estilo de aprendizaje”. Por
el momento digamos que sí, pues, mientras el primero denota algo más cir-
cunstancial, más temporal, más dependiente del contexto, más fenotípico, el
segundo es más permanente, más trascendente, más genotípico.
Entwistle (1988) trató de unir ambos factores y acuñó el constructo
“orientaciones de estudio”. Según él la Orientación para estudiar es un
término que designa la consistencia transituacional del enfoque de apren-
dizaje junto con un tipo particular de motivación y un proceso distinto de
aprendizaje.
Esto llevó a autores como De la Torre y Mallart (1991) y Messick
(1994) a considerar las orientaciones de estudio como una tipología más
dentro del campo de los estilos de aprendizaje. O a otros a pensar que la dis-
tinción entre Enfoque Superficial y Enfoque Profundo en el fondo no es más
que la clásica diferenciación entre “global, holístico” por un lado y “seria-
lista, analítico” por otro (Webb, 1997).
Pensamos que tanto del análisis y estudio de la literatura pertinente
como de nuestra propia experiencia como investigadores en este campo
(Salas, 1991, 1993, 1998), se desprende que se debe aceptar que existe una
diferencia fundamental entre los enfoques de aprendizaje y los estilos de
aprendizaje. Los primeros se derivan de la investigación cualitativa iniciada
por Marton, la que se basa en la premisa de que los estudiantes emprenden
sus estudios por una diversidad de razones y que esas razones influyen en la
manera como abordan su aprendizaje, mientras que los segundos reconocen
como una de sus fuentes originales a la teoría del procesamiento de la infor-
mación (Keefe y Languis, 1983), la que se deriva de la psicología cognitiva
y psicométrica de corte más bien cuantitativo. Además, los primeros tienen
que ver con las maneras de procedimiento en una situación determinada de
aprendizaje según la percepción que de ella tenga el estudiante, mientras que
los segundos se refieren a la manera peculiar que tiene una persona para
enfrentar una tarea de aprendizaje.
Por último los enfoques de aprendizaje son el resultado de una perspec-
tiva de la realidad de segundo orden: tal como la ve la persona involucrada;
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
mientras que los estilos de aprendizaje son el fruto de un estudio de la reali-
dad como tal.
No se podría, eso sí, decir lo mismo con respecto a la posible diferen-
ciación que podría existir entre estilos de aprendizaje y orientaciones de
estudio, ya que la diferencia entre ambos constructos si bien existe es muy
sutil.
Dominancias cerebrales
Sperry (1977) y sus colaboradores, luego de escindir el cuerpo calloso a
epilépticos graves, estudiaron su comportamiento relacionado con la pérdi-
da de las comisuras neocorticales. Fue así como constataron que los dos
hemisferios están diferenciados entre sí en cuanto a la mediación en los nive-
les superiores de la función cerebral, y que los dos hemisferios podían fun-
cionar y aprender independientemente uno de otro. Ambas partes de la neo-
corteza tienen maneras diferentes para almacenar y procesar la información.
Esta habilidad de ambos hemisferios para desempeñar funciones únicas se
conoce como lateralización o especialización (Sousa, 2001); también se le da
el nombre de “hemisfericidad”. Tal capacidad habilita al cerebro para tratar
con una gran cantidad de datos sensoriales sin verse sobrecargado. Pero, si
bien cada hemisferio tiene su propio conjunto de funciones, éstas no son
siempre exclusivas de un solo hemisferio, e incluso en tareas simples es
posible que se vean involucrados ambos.
Por dominancia cerebral a su vez designamos la tendencia observada en
los seres humanos a utilizar más las funciones de un hemisferio que las del
otro para interactuar con su medio: percibir, conocer, pensar, resolver pro-
blemas, actuar (Salas, 1999). Al igual que mostramos preferencia por una
parte del cuerpo más que la otra (mano, ojo, oído, pierna, pie), para captar la
información desde el entorno, la investigación muestra que muchas personas
tienen un hemisferio preferido y que esta preferencia afecta la personalidad,
las habilidades y el estilo de aprendizaje (Hannaford, 1997).
Por muchos años, la mayoría de los autores que escribieron sobre este
tópico, consideraron a la dominancia en relación con la preferencia por las fun-
ciones de uno u otro de los dos hemisferios de la neocorteza cerebral. Así por
ejemplo, Williams (1986), Sonnier (1985), Mc Carthy (1981), Dunn, Dunn y
Price (1989), Edwards (1994), Doval , Santos, Jorge y Crespo (1993), De la
Torre, Díaz, Oliver y Villaseñor (1993), Salas (1995), Albaili (1996) etc.
Posteriormente Herrmann (1995), al demostrar que las personas son no
sólo cerebralmente dominantes sino también límbicamente dominantes, tras-
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cendió el esquema dual de los hemisferios a un esquema cuádruple de los
mismos. Para él, por tanto, el término dominancia incluye no sólo la prefe-
rencia por el modo de funcionamiento característico del hemisferio izquier-
do o derecho de la neocorteza sino también la preferencia por el modo de
funcionamiento característico del hemisferio izquierdo o derecho límbicos.
Incluso, si tomamos en cuenta también la teoría del Tricerebrar de W.
De Gregori (1994, 1999), (la que tiene su raigambre en la teoría del Cerebro
triuno de Mc Lean), quien habla de “tres cerebros”: el izquierdo, el derecho,
y el central, y si pensamos que las personas individualmente pueden tener
dominancia de cualquiera de estos tres cerebros, hay que concluir que el con-
cepto de dominancia cerebral es un constructo que involucra no sólo a los
hemisferios neocorticales, y a los hemisferios límbicos, sino también al
metencéfalo con sus diversas estructuras, entre las que hay que destacar los
hemisferios del cerebelo.
En uno de nuestros libros próximos a ser publicados sostenemos que
hay una serie de modelos de estilos de aprendizaje y de pensamiento, junto
con sus respectivos instrumentos, que no se pueden enmarcar en algunas de
las categorías de estilos de aprendizaje que se leen en la literatura. Esto se
debe principalmente a que dichos modelos se derivan de la investigación en
Neurociencia y a que ponen hincapié en las preferencias de los sujetos por
utilizar en situaciones de aprendizaje o en solución de problemas unas deter-
minadas estructuras del cerebro por sobre otras. Proponemos, en consecuen-
cia, una nueva categoría de estilos de aprendizaje a la que denominamos
Estilos cerebrales. La dominancia cerebral sería, pues, a fin de cuentas, un
estilo de aprendizaje.
Si bien estamos conscientes de que la conceptualización de dominancia,
basada sólo en la hemisfericidad como característica propia de la neocorte-
za, es parcial e incompleta, en nuestra investigación, sin embargo, nada más
que por fines prácticos, consideramos el término dominancia desde la pers-
pectiva de los primeros investigadores y escritores.
Método
Objetivos de la investigación
El objetivo general de esta investigación fue identificar los enfoques de
aprendizaje, y las dominancias cerebrales, de los alumnos de pregrado de la
Universidad Austral de Chile y correlacionarlos entre sí y con el rendimien-
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to académico. El diseño o protocolo de la investigación fue un estudio des-
criptivo de tipo correlacional.
Muestra
La población accesible estuvo conformada por los alumnos de los
segundos años de todas las carreras de la Universidad Austral de Chile.
La muestra estuvo constituida por 209 individuos, en base a un mues-
treo aleatorio por conglomerados (cursos), entre los alumnos de los segun-
dos años de la Universidad Austral de Chile. Se procuró que los cursos selec-
cionados representarán las diferentes áreas de estudio.
Instrumentos
Alos sujetos de la muestra se les aplicó el Questionnaire on Approaches
to learning and studying (QALS) (Cuestionario sobre Enfoques de
Aprendizaje y de Estudio) de Noel Entwistle (1993) y el Human Information
Processing Survey (HIP) (Prueba del Procesamiento de Información
Humana) de Paul Torrance, B. Taggart y W. Taggart (1984).
El Cuestionario sobre Enfoques de Aprendizaje y de Estudio (QALS) es
un instrumento de autoinforme que abarca las siguientes escalas con sus res-
pectivas subescalas. (Los puntajes en cada item se distribuyen en una escala
de Likert de cinco puntos):
—ENFOQUE PROFUNDO: Búsqueda de significado; Interés activo;
Actitud crítica; Relación y organización de ideas; Uso de la eviden-
cia y de la lógica.
—ENFOQUE SUPERFICIAL: Dependencia de la memoria; Dificultad
para encontrar el sentido; Incapacidad para relacionar; Estudio irre-
flexivo; Preocupación por cumplir.
—ENFOQUE ESTRATEGICO: Decidido a sobresalir; Alerta a las exi-
gencias de evaluación; Esfuerzo en el estudio; Organizado para estu-
diar; Control del tiempo.
La Prueba de Procesamiento de la Información Humana es un instru-
mento para evaluar a una persona desde el punto de vista de su preferencia de
procesamiento. Es una prueba de autoinforme que contiene 40 ítems con tres
alternativas de elección cada uno. La persona debe seleccionar para cada ítem
una de las alternativas que considere que mejor la describe. En cada item habrá
una alternativa asociada con el Hemisferio Izquierdo, otra con el Hemisferio
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Derecho y una tercera que indica no preferencia. Los puntajes se expresan en
tres escalas: de puntaje bruto, de puntaje standard y de percentiles.
La suma de los puntajes brutos para izquierdo, total y derecho permite
calcular el Perfil de Estrategia de Procesamiento de información humana
para cada persona. La estrategia es determinada por el valor del puntaje stan-
dard. Si este valor equivale o excede a 120 para el izquierdo, total o derecho,
la persona ha sido descrita como que tiene esa estrategia de procesamiento.
Procedimiento
Los instrumentos fueron aplicados a una muestra de 209 estudiantes de
pregrado de la Universidad Austral de Chile, que estuvieran cursando el
segundo año de su respectiva carrera. De estos 104 eran hombres y 104
mujeres. Hubo un sujeto que no mencionó su género ni su edad. Las edades
de los hombres se distribuían entre 19 y los 33 años con un promedio de 24
años y las edades de las mujeres, entre los 18 y los 27 años con un prome-
dio de 22 años. La aplicación fue de manera grupal y presencial. Los instru-
mentos fueron administrados durante las horas de clases, contando con la
venia de los respectivos profesores, por uno u otro de los integrantes del
equipo de investigación. La duración de la aplicación de cada instrumento
fue, aproximadamente, de 30 minutos. El porcentaje de respuestas, con res-
pecto al número de alumnos presentes en cada curso, fue de un 100%.
Rendimiento académico
Para determinar el nivel de rendimiento académico de los alumnos,
sujetos de la investigación, se tomaron las calificaciones semestrales de cada
uno, durante cuatro semestres, en los años 1996-1997, y se sacó un prome-
dio de las mismas.
Análisis de los resultados
Los datos fueron analizados usando el Systat versión 5 for Windows y
el SPSS/PC The Statistical Package for IBM PC.
Se eligió trabajar con un nivel de significación al 5% (p< 0.05), nivel de
significación considerado aceptable en las ciencias sociales (Toro, 1991).
Se determinó que los resultados serían considerados de la siguiente
manera:
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1. Análisis descriptivo
2. Análisis de escala
3. Análisis factorial
4. Validez predictiva
5. Relación con dominancias
6. Relación con áreas
7. Relación con edad y sexo.
Análisis descriptivo
Tabla 1. Distribución del rendimiento por dominancias cerebrales
en alumnos de la Universidad Austral de Chile
Rangos de Dominancias
Calificaciones Izquierdo Integrado Derecho Mixto TOTAL
1.0-3.9 4 1 1 4 10
44.4 11.1 11.1 44.4 5.0
7.9 3.2 2.9 4.7
2.0 .5 .5 2.0
4.0-4.5 12 9 10 16 47
25.5 19.1 21.3 34.0 23.4
23.5 29.0 29.4 18.8
6.0 4.5 5.0 8.0
4.6-5.0 24 15 13 49 101
23.8 14.9 12.9 48.5 50.2
47.1 48.4 38.2 57.6
11.9 7.5 6.5 24.4
5.1-5.5 9 4 8 13 34
26.5 11.8 23.5 38.2 16.9
17.6 12.9 23.5 15.3
4.5 2.0 4.0 6.5
5.6-7.0 2 2 2 3 9
22.2 22.2 22.2 33.3 4.5
3.9 6.5 5.9 3.5
1.0 1.0 1.0 1.5
TOTAL 51 313485201
25.4 15.4 16.9 42.3 100.0
Se puede observar que la dominancia con mayor frecuencia es la de
cerebro mixto, seguida de la de hemisferio izquierdo, en tercer lugar la de
hemisferio derecho, y en último lugar, la de cerebro integrado (Tabla 1).
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Con dominancia de hemisferio derecho hay más mujeres que hombres,
casi en una proporción de dos por uno; con las dominancias de hemisferio
izquierdo y de cerebro integrado también hay un mayor número de mujeres
que de hombres. En cambio, con dominancia de cerebro mixto hay más hom-
bres que mujeres.
La prueba de χ2(chi cuadrado) no detectó asociación entre las variables
calificaciones y dominancias.
Análisis de escala
La confiabilidad de las escalas del Cuestionario (QALS) fue investiga-
da usando los coeficientes alfa de Cronbach. Los resultados se muestran en
la tabla 2.
Tabla 2. Confiabilidad de las escalas de QALS (coeficiente alfa)
Escala de QALS Coeficientes alfa
Profundo 0.76
Superficial 0.70
Estratégico 0.60
Puntaje total 0.66
Si aceptamos lo que sostiene Guilford (1956) de que un test es interna-
mente consistente cuando el valor del coeficiente de confiabilidad es más o
menos de .70, hay que decir que las escalas “enfoque profundo” y “enfoque
superficial” del Cuestionario (RASI) tienen niveles satisfactorios de confia-
bilidad. El hecho de que la escala “enfoque estratégico” tenga un nivel bajo
se debería, según propias palabras del autor (Entwistle y Waterston, 1988),
quien también encontró para la misma escala una consistencia más baja, a
que hay ítemes que representan más bien una dimensión distinta a la de los
otros ítemes.
Análisis factorial
Si bien en nuestra investigación se detectaron 14 factores con un valor
propio o específico (eigenvalue) mayor que uno, sólo se retuvieron seis fac-
tores, que respondieron por el 38.38% de la varianza; el criterio que se utili-
zó para seleccionar los factores fue que como, a partir del quinto factor los
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
valores propios disminuyen ostensiblemente (lo que hace que los diez facto-
res restantes no expliquen la variabilidad presente en los datos), se optó por
trabajar sólo con los cuatro primeros. Estos factores fueron sometidos a una
rotación varimax.
Los pesos de la estructura factorial se muestran en la tabla 3. El orden
según importancia de los cuatro factores retenidos, y dependiendo de la
varianza de los datos extraída en cada uno de ellos es la siguiente: factor 1,
factor 3, factor 2 y factor 4.
Tabla 3. Estructura factorial de los Enfoques de Aprendizaje
Factores
Subescalas de Enfoques I II III IV
Actitud crítica 70 28
Relación y organización
de ideas 64
Uso de la evidencia y
de la lógica 38 (23) 60
Interés activo 54 (-22)
Búsqueda de significado (23)
Dificultad para encontrar
el sentido 61
Preocupación por cumplir 56
Dependencia de la memoria 47 52
Incapacidad para relacionar 52 (21)
Estudio irreflexivo (22) 25 28
Organizado para estudiar 72 (23)
Control del tiempo 72 (21)
Esfuerzo en el estudio 57
Decidido a sobresalir 48 28 -29
Alerta a las exigencias
de la evaluación 26
Autoconfianza académica 40 26
Desorientación vocacional (-23) 73
Valores propios 3.99 3.17 3.58 2.31
% Varianza extraída 30% 9.07 7.20 8.15 5.25
Nota: Los puntos decimales están omitidos.
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Las variables que componen la orientación hacia el logro aparecen con
saturaciones entre altas y medianamente altas. Este factor alcanza el mayor por-
centaje de varianza explicada (9.0%). El factor 1, que manifiesta abiertamente el
enfoque estratégico, tiene pesos altos en las siguientes subescalas: Organizado
para estudiar, Control del tiempo; medianamente altos en: Esfuerzo en el estu-
dio, Dependencia de la memoria, Decidido a sobresalir, y relativamente bajos en:
Autoconfianza académica, y Uso de la Evidencia y de la Lógica.
Las variables componentes de la orientación que busca el significado figu-
ran también con una saturación entre alta y medianamente alta. Este factor
alcanza el segundo porcentaje de varianza explicada (8.1%). El factor 3 indica
claramente el enfoque profundo. Tiene pesos altos en las subescalas: Actitud
crítica, Relación y Organización de ideas, Uso de la Evidencia y de la Lógica;
medianamente altos en: Interés activo, y bajos en: Autoconfianza académica.
La orientación hacia la reproducción aparece nítidamente en el factor
2. Este factor se identifica con el enfoque superficial. Por subescalas, tiene
pesos altos en: Dificultad para encontrar el Sentido; medianamente altos en:
Preocupación por cumplir, Dependencia de la Memoria, Incapacidad para
relacionar, y bajos en: Decidido a sobresalir, Alerta a las exigencias de la
Evaluación, y Estudio irreflexivo. La explicación de la varianza por el fac-
tor alcanzó a un 7.20%.
El factor 4 se identifica con una carencia de dirección o desorientación
vocacional, y tiene pesos altos en Desorientación vocacional, y bajos en:
Actitud crítica, y Estudio irreflexivo. La explicación de la varianza alcanzó
en este factor a un 5.25%.
Validez predictiva
La habilidad del Cuestionario (RASI) para predecir el rendimiento aca-
démico se consideró examinando las correlaciones (Producto-momento de
Pearson) de las escalas con el promedio acumulado de las calificaciones de
los sujetos de la muestra tal como aparece en la tabla 4.
Tabla 4. Correlación de los puntajes del QALS con el rendimiento académico
Escalas de QALS Coeficientes de correlación
Enfoque profundo .13 .12
Enfoque superficial -.01 .12
Enfoque estratégico .13 .00
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
El QALS falló en predecir el rendimiento académico para los sujetos de
la muestra en estudio, ya que no se observó ninguna correlación significativa.
Relación de los enfoques con las dominancias
Para examinar el efecto de las dominancias cerebrales en los enfoques
de aprendizaje se utilizó el Análisis de varianza. El análisis de varianza a una
vía: dominancias con el enfoque de aprendizaje como variable dependiente
reveló tres efectos o relaciones estadísticamente significativas entre:
—dominancias y factor 3 (enfoque profundo) (P = .050)
—dominancias y puntaje en factor 2 (enfoque superficial) (P = .022)
—dominancias y puntaje en factor 3 (enfoque profundo) (P = .003)
En todos los análisis de varianza, se consideraron los enfoques de un
doble punto de vista: el factor y el puntaje en cada factor. En el primer caso
el factor (enfoque) equivale a la contribución de cada individuo de la mues-
tra a la formación del factor o a los pesos de cada sujeto en el factor.
En el segundo caso, el puntaje en cada factor está constituido por el
puntaje directo obtenido del Cuestionario en los ítems asociados al factor
(enfoque).
Relación de los enfoques con las áreas de estudio
Para examinar la relación o influencia de las áreas de estudio en los
enfoques de aprendizaje se recurrió al análisis de varianza. El análisis de
varianza: áreas de estudio con enfoques de aprendizaje (variable dependien-
te) reveló cinco efectos estadísticamente significativos entre:
—áreas de estudio y puntaje en factor 3 (enfoque profundo): (P =
.0228)
—áreas de estudio y puntaje en factor 1 (enfoque estratégico): (P =
.0017)
—áreas de estudio y factor 1 (enfoque estratégico): (P = .0287)
—áreas de estudio y factor 2 (enfoque superficial): (P = .0034)
—áreas de estudio y factor 3 (enfoque profundo): (P = .0012)
Siguiendo el procedimiento de Scheffe se detectó un par de grupos sig-
nificativamente diferentes, a nivel de .05, en cuatro de los cinco anova pre-
cedentes. En consecuencia se puede decir que las áreas de estudio tienen un
efecto significativo en los enfoques de aprendizaje.
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Relación de los enfoques con el sexo y la edad
Para examinar el efecto o la influencia de la edad y del sexo en los enfo-
ques de aprendizaje se utilizó un análisis de varianza. El análisis de varian-
za: sexo con enfoque de aprendizaje (variable dependiente) reveló sólo un
efecto estadísticamente significativo entre: sexo y factor 1 (enfoque estraté-
gico): (P = .0403).
Luego de calculados los pesos promedios (scores) por sexo y por rangos
de calificaciones, y por sexo y por edad, en los tres factores (enfoques) se
podría sostener que:
—Los hombres se asociarían más que las mujeres con el enfoque estra-
tégico, yendo aparejado su mejor rendimiento con un mayor uso de
este enfoque; siendo esto más notable en los grupos de mayor edad.
—Los hombres se asociarían más que las mujeres con el enfoque super-
ficial; pero mientras sólo las mujeres con más altas calificaciones, y
hasta cierta edad, echan mano de este enfoque, a él recurren en cam-
bio los hombres de más bajas y de más altas calificaciones, y más
avanzando en edad.
—Las mujeres se asociarían más que los hombres con el enfoque pro-
fundo, pero con una baja intensidad; en ambos sexos y más marcado
entre las mujeres, el enfoque profundo aumenta con la edad, pero
hasta cierto límite.
Discusión
Las confiabilidades obtenidas en este estudio para las tres escalas del
Cuestionario (QALS): enfoque profundo, enfoque superficial, enfoque estra-
tégico, permiten sostener que los resultados alcanzados son consistentes. Lo
que, una vez más, viene a corroborar lo que decían Wilson, Smart y Watson
(1996), a saber, “que la investigación ha identificado consistentemente tres
enfoques de aprendizaje adulto denominado comúnmente como profundo,
superficial y de logro” (p. 66).
Con respecto a las Dominancias cerebrales, los resultados obtenidos no
coinciden con los de otras investigaciones, por ejemplo Oyarzún y Plaza
(1996), quienes, aunque sólo consideraron tres variables, Hemisferio
izquierdo, Cerebro integrado y Hemisferio derecho, obtuvieron lo siguiente:
Hemisferio izquierdo 30.9%, Cerebro integrado 28.8%, Hemisferio derecho
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
40,3%. Estas autoras utilizaron el mismo Instrumento que se usó en esta
investigación, y con la misma población accesible: alumnos de la
Universidad Austral de Chile. La muestra con que ellas trabajaron estuvo
compuesta por 236 sujetos.
Es sintomático el alto porcentaje con que figura la dominancia cerebral
cerebro mixto. Esto indica que entre los alumnos de la Universidad existe la
tendencia a utilizar indistintamente los procesos de ambos hemisferios
izquierdo o derecho alternadamente, según las circunstancias o la percepción
que se tenga de la tarea o de la prueba o examen. Cabe también destacar el
bajo porcentaje de alumnos con dominancia cerebral total o integrada.
Con respecto a los Enfoques de aprendizaje, es llamativo que el enfoque
de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Universidad Austral de
Chile sea el enfoque estratégico o la orientación de logro. Esto estaría indican-
do que el principal objetivo de los estudiantes, durante su paso por la universi-
dad, es sólo lograr un título académico. Y entre sus estrategias de aprendizaje
ocupa un lugar preponderante el aprendizaje memorístico. Pero, al mismo tiem-
po, manifiestan estar motivados no tanto por el miedo al fracaso sino por la
esperanza de éxito, ya que una variable importante que contribuye a este factor
es la autoconfianza académica. También echan mano de la evidencia y de la
lógica. Estos estudiantes se caracterizan por ser organizados en sus estudios, lle-
van un estricto control del tiempo y ponen mucho esfuerzo en su estudio.
El hecho de que el enfoque estratégico entre los sujetos en estudio apa-
rezca más asociado con un aprendizaje memorístico que con un enfoque en
profundidad, vendría a confirmar lo que sostiene Biggs (1993) de que el
aprendizaje de memoria no significa que el estudiante esté adoptando un
enfoque superficial sino que el recuerdo acucioso de una información ya
comprendida puede ser parte de un enfoque profundo o estratégico. Al igual
que en las culturas asiáticas se da, entonces, en Chile la paradoja de que la
comprensión llega a través de la memorización como sostenían Sandler-
Smith y Tsang (1998).
Si bien del análisis descriptivo y del análisis de varianza no se despren-
de que haya asociación o relación significativas entre alguna dominancia en
particular y un determinado enfoque de aprendizaje, los resultados de los
susodichos análisis más los del análisis factorial nos podrían permitir obte-
ner algunas conclusiones al respecto, las que, por supuesto estarían sujetas a
una posterior verificación.
Si el enfoque de aprendizaje que están más predispuestos a adoptar los
alumnos universitarios es el enfoque estratégico, y si la dominancia cerebral
que se manifiesta con más alta frecuencia entre ellos es la de cerebro mixto,
17
se podría concluir que la dominancia cerebral que está más asociada con el
enfoque estratégico sería la de cerebro mixto. Esto querría decir que los estu-
diantes que tienden a utilizar este enfoque de aprendizaje recurren al mismo
tiempo a las funciones del hemisferio izquierdo o del hemisferio derecho
según las circunstancias o exigencias de la tarea de aprendizaje.
Aunque no se detectaron relaciones significativas entre enfoques y ren-
dimiento académico, de los resultados del análisis descriptivo, del análisis de
varianza y del análisis factorial se podrían hacer algunas inferencias, las que
también merecerían ser sometidas a una posterior verificación:
Si los ANOVA: áreas de estudio con enfoques de aprendizaje mues-
tran que hay relaciones estadísticamente significativas entre unas y otras
variables, si la prueba del chi-cuadrado detectó que existe asociación esta-
dísticamente significativas entre rendimiento académico y áreas de estu-
dio, y si el análisis factorial para las áreas de estudio permite deducir que
hay propensiones a determinados enfoques por áreas de estudio, se podría
entonces establecer que se da una cierta asociación entre enfoques y ren-
dimiento. Es así como si se piensa que la mayor frecuencia de las más altas
calificaciones de rendimiento se encuentran jerárquicamente en las áreas
humanista y comercial-administrativa y al mismos tiempo se tiene presen-
te que en los alumnos de esas áreas se observa la tendencia a emplear más
el enfoque estratégico-profundo (humanista) y el enfoque profundo
(comercial), se podría llegar a la conclusión de que los mejores rendi-
mientos estarían asociados con el enfoque estratégico-profundo, enfoque,
a decir de Biggs (1993), que aparece siendo el más adaptativo institucio-
nalmente puesto que con él el estudiante busca controlar el proceso para
así optimizar el producto.
Varios estudios han considerado la relación entre enfoque de aprendiza-
je y rendimiento académico: Watkins, Regmi y Astilla (1991), Clarke
(1986), Newstead (1992), Sadler-Smith (1996). El hecho de que todos los
coeficientes de correlación detectados por los investigadores hayan sido
relativamente bajos está demostrando que el Cuestionario (QALS) tiene sólo
un éxito limitado como predictor del rendimiento.
Sobre los enfoques de aprendizaje y las áreas de estudio habría que decir
que la asociación significativa detectada por el chi cuadrado, entre áreas y
rendimiento, entre áreas y sexo, la estructura factorial para las muestras par-
ciales por áreas de estudio, los efectos estadísticamente significativos entre
áreas de estudio y enfoques de aprendizaje nos llevan a afirmar que las áreas
de estudio constituyen una variable muy importante a considerar en el
momento de tomar decisiones sobre el contexto de enseñanza, particular-
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ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y DOMINANCIAS CEREBRALES ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
mente sobre el curriculum, los métodos de enseñanza y los procedimientos
de evaluación, dado que los estudiantes pertenecientes a las distintas áreas
de estudio abordan las situaciones de aprendizaje de manera también dife-
rente, enfatizando más un enfoque que otro.
Apropósito del posible efecto de la edad y del sexo en los enfoques de
aprendizaje, en nuestro estudio habría que decir que el efecto estadística-
mente significativo entre sexo y enfoque estratégico, los resultados de los
análisis de “cell means” (promedio por celdas) para cada ANOVA, que
encontramos, nos llevan a sostener que:
—Los hombres se relacionan más que las mujeres con el enfoque estra-
tégico, siendo esto más notorio en los de mayor edad.
—Los hombres se relacionan más que las mujeres con el enfoque
superficial, pero a una edad más avanzada.
—Las mujeres se relacionan más que los hombres con el enfoque pro-
fundo, siendo notable un aumento con la edad en ambos sexos hasta
los 27 años.
Conclusión
Al término de este trabajo podemos sostener que la trilogía de enfoques
de aprendizaje: “profundo/superficial/estratégico” se da también claramente
entre los estudiantes de la Universidad Austral de Chile.
Los estudiantes de la Universidad Austral de Chile manifiestan mucho
más adoptar el enfoque estratégico al abordar las exigencias de aprendizaje
de las asignaturas que cursan que cualquier otro enfoque.
La dominancia cerebral prevalente entre los estudiantes de la Univ.
Austral de Chile es la de cerebro mixto.
No se encontró relación alguna entre un enfoque profundo y una domi-
nancia de cerebro total como por ejemplo sostiene Schmeck (1988), ni entre
dominancia cerebral y rendimiento académico.
El hecho de que la propensión a adoptar determinados enfoques de
aprendizaje variara según el área de estudio sugiere que los enfoques no pue-
den ser considerados aisladamente sino de acuerdo al contexto de estudio y
de acuerdo a las exigencias de cada rama del saber.
Se encontró que la edad y el sexo ejercen algún efecto combinado sobre
los enfoques de aprendizaje en la muestra de estudiantes de la Universidad
Austral de Chile.
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