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RIE, vol. 22-2 (2004)
MODELO EXPLICATIVO DE FACTORES VINCULADOS
A LA CALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
Covadonga Ruiz de Miguel* y Mercedes García García
Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha tomado conciencia de la importancia que tiene la educación
infantil (EI) en el proceso de desarrollo y posterior aprendizaje humano (Dahlberg
& Asen, 1994; Gútiez, 1995; Moss & Penn, 1996). Diversos estudios han puesto de
manifiesto que la escolarización de los más pequeños supone, además de la posibilidad
de favorecer la igualdad de acceso sobre todo para los niveles más desfavorecidos
(Palacios, 1999), un efecto positivo sobre el aprovechamiento escolar en los niveles
educativos posteriores (Bryant et al, 1999; López Rupérez, 1999). Consecuencia de
esto podría considerarse el aumento que, a nivel internacional, ha experimentado el
porcentaje de población infantil escolarizada (Howes et al, 1992; MEC, 2002), lo que ha
provocado que el interés se centre en estos momentos en la calidad del servicio que se
ofrece a los alumnos de esta etapa.
La revisión de los diferentes trabajos realizados sobre este tema nos ha permitido
identificar una serie de factores vinculados a la consecución de una EI de calidad, que
nos ha llevado a la elaboración y validación de un nuevo modelo de calidad de la edu-
cación infantil, contextualizado dentro del sistema educativo español, que permitiría
mejorar los procesos educativos que el niño de 3 a 6 años experimenta en las institu-
ciones infantiles.
Revista de Investigación Educativa, 2004, Vol. 22, n.º 2, págs. 497-518
* e-mail: covaruiz@edu.ucm.es
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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para la elaboración del modelo de calidad en EI que se propone, se ha partido de una
visión de la calidad en esta etapa conceptualizada, principalmente, desde la dimensión
eficacia1, desde la que se afirma que la EI es de calidad en la medida en que cumple las fun-
ciones y logra los objetivos formulados para la etapa desde el punto de vista del niño. Aunque
definimos la EI como un sistema en el que confluyen diversos subsistemas entre los que
se encuentran los padres (García et al, 2001), se ha elegido un modelo procesual para
especificar los objetivos formulados para la etapa, incluyendo los dos subsistemas más
cercanos al desarrollo infantil como son el profesor de aula y la familia.
El modelo procesual de calidad defiende que el logro de los objetivos depende de
una serie de factores de proceso vinculados con el trabajo diario del profesor en el aula
y con las personas directamente implicadas en ella, como son los padres.
La elaboración de un modelo de calidad implica fundamentar el concepto sobre una
teoría, detallando de forma precisa las relaciones entre los factores que intervienen de acuerdo a
unas reglas (Alvaro et al, 1990).
Así, en el modelo se explica la relación causal que estos aspectos tienen con el desa-
rrollo de los niños en cada una de las áreas (personal, social, motora, cognitiva y del
lenguaje), áreas que identifican los diferentes autores como prioritarias en el desarrollo
infantil (Cryer et al, 1999; National Educational Goals Panel, 1997; Piaget, 1946). El
modelo está configurado por 10 constructos o variables latentes (grupo, implicación de los
padres, actividades, relaciones entre los niños, relaciones entre el profesor y los niños, desarrollo
personal, desarrollo lectoescritor, desarrollo social, desarrollo cognitivo y desarrollo motor fino),
que quedan representados como se muestra en la figura 1.
En el modelo, la inclusión del constructo grupo, definido como las características
de la clase, en cuanto a número de alumnos y ratio, queda justificada teóricamente con
los trabajos de Sundell (2000), Howes & Galinsky (1996), Schweinhart (1992) y Moss &
Phillips (1990) entre otros, que afirman que constituye uno de los elementos considera-
dos más importantes para la calidad de la EI. La investigación revela que el tamaño del
grupo parece estar relacionado con el aprendizaje y la conducta de los alumnos (Clarke-
Steward & Gruber, 1984); señalándose en este sentido que un aumento del tamaño de los
grupos produce diferencias en las relaciones que el niño establece, tanto con el profesor
como con sus compañeros (Russel, 1990). En la misma línea se afirma que cuando los
grupos con los que trabaja un profesor son grandes, se produce un aumento en el nivel
de estrés del profesor, situación que le hace establecer con los niños interacciones menos
positivas (Howes et al, 1992; Phillips, 1997). De este modo, el tamaño de los grupos se
convierte en predictor de la conducta del profesor (Allhunsen, 1992), afirmándose que
los profesores que trabajan con grupos menos numerosos se muestran con los niños más
sensibles, les estimulan más socialmente y son menos restrictivos que otros profesores
que se ocupan de grupos más grandes (Howes, 1983), lo que produce beneficios indi-
rectos en el desarrollo de las competencias infantiles.
1 Sin perder de vista los criterios de coherencia, eficiencia, funcionalidad y equidad, desde los que se
evalúan los sistemas educativos (García et al, 2001).
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La ratio, por su parte, se relaciona también con la calidad de la EI (Clarke-Steward
et al, 1994; Cost, Quality and Child Outcome Study Team, 1995; Holloway & Reichart-
Erikson, 1998; Howes et al, 1992), en el sentido que una ratio adecuada facilita activi-
dades más significativas (relevantes) para el desarrollo proporcionadas por el profesor
(Whitebook, Howes & Phillips, 1990).
La investigación revela que la combinación de ambas variables (grupos pequeños
y ratios bajas) resultan beneficiosas para el desarrollo social ya que en esta situación se
dan más interacciones positivas entre los niños, así como entre los niños y los profe-
sores (Clarke-Steward & Gruber, 1984; Holloway, 1988). Por esta razón, en el modelo
se hipotetiza una relación entre este constructo y el desarrollo social de los niños, no
directamente, sino a través de las relaciones establecidas tanto entre el profesor y los
niños, como entre los propios niños.
El constructo implicación de los padres, definido como participación activa, recono-
cimiento por parte de los padres del valor que tiene lo que se hace en el centro para el desarrollo
integral de su hijo, preocupación por su evolución en cada una de las áreas del desarrollo, e impli-
cación real y sistemática en el desarrollo de las actividades del aula (Zabalza, 1998), justifica su
inclusión por ser una de las corrientes actuales de investigación sobre calidad de la EI
(Bowman et al, 2000; Hopkins, 1996). Esto ha motivado su incorporación a la definición
del concepto de calidad de la EI (Bradbard & Endsley, 1991; Endsley, Minish & Zhou,
1993; Zabalza, 1996), haciéndose hincapié en los beneficios que conlleva, tanto para los
Figura 1
Modelo propuesto
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niños como para los profesores (Powell, 1989), ya que esta implicación de los padres
en el proceso educativo parece producir efectos positivos también en las relaciones
que establece el profesor con los niños (Koralek et al, 1995). En el modelo propuesto, se
hipotetiza la relación causal indirecta de este constructo sobre el desarrollo de los niños
en todas las áreas a través de la influencia que ejerce sobre las relaciones establecidas
entre el profesor y los niños.
El constructo actividades desarrolladas en el aula se define como el trabajo que desa-
rrolla el profesor en el aula durante el proceso educativo. Investigaciones anteriores señalan
que incluir actividades variadas y adecuadas para el desarrollo de los niños (Dunn, 1993;
Hayes et al, 1990; Peisner-Feinberg et al,2000; Phillips et al, 2000; Phillips & Howes, 1997),
así como la libertad para que éstos elijan aquellas que les resulten más atractivas, son
aspectos del proceso educativo relacionados con la calidad de la etapa y que influyen
directamente en todas las áreas del desarrollo infantil (Christie & Johnson, 1997; Koralek
et al, 1995; NAEYC, 1997).
El tipo de actividades que se proporcione al niño influirá sobre el tipo de rela-
ciones que se establecen entre ellos; así, al proporcionarles actividades interesantes,
se estimula principalmente el desarrollo social de los niños (Luque y Candau, 1998;
Howes, Phillips & Whitebook, 1992). Además, en el modelo se hipotetiza una relación
directa de este constructo sobre el desarrollo motor y cognitivo de los niños, y una
relación indirecta sobre el desarrollo personal, social y lectoescritor a través de las
relaciones establecidas en el aula, tanto entre el profesor y los niños como entre los
niños. La relación establecida en estudios previos entre las características del aula y
la oportunidad de ofrecer las actividades adecuadas para el desarrollo de los niños
(Whitebook et al, 1990), hace hipotetizar también una relación no causal entre los
constructos grupo y actividades.
El constructo relaciones entre los niños, definido como la naturaleza y el tipo de relacio-
nes que establecen los niños con sus compañeros en el aula, parece influir sobre el desarrollo
y posterior ajuste social de los niños, según han puesto de manifiesto diferentes inves-
tigaciones (Asher & Coie, 1990; Goelman & Jacobs, 1994; Pierce et al, 1999). La adecuada
relación con los iguales proporciona al niño la posibilidad de desarrollar destrezas,
recursos emocionales y cognitivos y modelos para posteriores relaciones positivas con
iguales (Ladd et al, 1996; Hartup & Sancilio, 1986; Howes, 1998). El establecimiento de
buenas relaciones entre iguales influye positivamente sobre el desarrollo infantil (Asher
& Parker, 1989; Parker & Asher, 1993; Turner, 1991), mejorando sobre todo la competen-
cia social de los niños (Howes, 1988; Ladd et al, 1996). Apoyándonos en estos trabajos,
en el modelo se hipotetiza la relación causal entre este constructo y el desarrollo de los
niños en todas las áreas.
El constructo relaciones del profesor con los niños, referidas a la naturaleza y tipo de
relaciones que establece el profesor con los niños se considera otro de los factores asociados
a la calidad de la educación (Brunner, 1990; NICHD, 2000; Tomasello, 1992; Comisión
Europea, 1995), ya que parece que influye de forma positiva sobre el desarrollo cognitivo,
social y del lenguaje según los estudios previos (NICHD, 2000; Bloom, 1991; Feurestein
et al, 1991; Tomasello, 1992; Comisión Europea, 1995). Cuando estas relaciones son afec-
tivas e informales se acelera el desarrollo de destrezas verbales y cognitivas (McCartney
et al, 1988), y cuando se basan en interacciones verbales con un lenguaje elaborado y
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animando al niño a expresarse del mismo modo, se promueve el desarrollo de la com-
prensión verbal (Luque y Candau, 1998). Esta relación que establece el profesor con los
niños influye también en la relación que establece el niño con sus compañeros (Sroufe,
1983; Vandell et al, 1988; Howes et al, 1992). La investigación pone de manifiesto que
estas relaciones están condicionadas por otras variables como el tamaño del grupo con el
que trabaja el profesor (Stith & Davis, 1984). En el modelo propuesto, se establece que
este constructo se relaciona causalmente con el desarrollo social, cognitivo y lectoescritor
de los niños.
Por último, tenemos en el modelo los constructos desarrollo personal, desarrollo
lectoescritor, desarrollo social, desarrollo cognitivo y desarrollo motor fino. Estos
constructos hacen referencia a cada una de las áreas de desarrollo infantil que deben ser
trabajadas en esta etapa educativa (Cryer et al, 1999; LOGSE, 1990; National Goals Panel,
1997; Piaget, 1946). Se proponen en el modelo de manera independiente por la diferente
influencia que tienen sobre ellas los diferentes aspectos anteriormente presentados.
Al tratarse de un modelo causal, es preciso diferenciar entre variables causales
(Grupo, Implicación de los padres, Actividades), variables intermedias (Relaciones entre el
profesor y los niños y Relaciones entre los niño) y productos finales (Desarrollo personal,
Desarrollo lectoescritor, Desarrollo social, Desarrollo cognitivo y Desarrollo motor), en función
de cuales sean las variables que causan efectos sobre otras (ver Figura 1).
Los indicadores, o variables observadas, incluidos en cada constructo, así como la
simbología que le corresponde en notación LISREL, son los siguientes:
Constructos exógenos: GRUPO (ξ1): Tamaño del grupo (X1), Frecuencia de contactos
(X2), IMPLICACIÓN DE LOS PADRES (ξs): Participación en actividades escolares
(X3), Relaciones con el profesor (X4), Asistencia a reuniones (X5). ACTIVIDADES
(ξ3): Actividades de grupo (X6), Actividades de preescritura (X7), Actividades de
juego social (X8), Actividades autoiniciadas por el niño (X9).
Constructos endógenos: DESARROLLO PERSONAL(η1): Curiosidad por su ambiente (Y1),
Expresión de elecciones a otros (Y2), Persistencia en resolución de problemas (Y3),
Iniciativa en elección de materiales y actividades (Y4), Interés en manipulación
de materiales o participación en actividades (Y5). DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRI-
TURA (η2): Dibujo de palabras sencillas (Y6), Identificación de palabras escritas
significativas (Y7), Escritura de palabras identificables (Y8), Escritura de frases
cortas (Y9), Interés por actividades de lectura (Y10), Lectura regular de libros (Y11).
DESARROLLO SOCIAL (η3): Competencia social con adultos (Y12), Competencia social
con iguales (Y13), Integración en el grupo (Y14). DESARROLLO COGNITIVO (η4): Identi-
ficación de relaciones y propiedades de objetos (Y15), Reconocimiento de formas
de orientación y representación espacial (Y16), Conocimiento de la medida (Y17),
Conocimiento del número (Y18), DESARROLLO MOTOR (η5): Interés por actividades de
motricidad fina (Y19), Eficacia en coordinación ojo/mano (Y20), Eficacia al colorear
el interior de un espacio sin salirse (Y21). RELACIONES PROFESOR - NIÑOS (η6)
Relaciones con los niños (Y22), Interacciones con los niños (Y23). RELACIONES
ENTRE LOS NIÑOS (η7): Relaciones entre los niños (Y24), Integración de los niños
en el grupo (Y25).
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METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
Para la validación del modelo que se propone se ha utilizado la metodología causal,
con la que se pretende analizar las interrelaciones entre el conjunto de variables que se
han incluido en el modelo teórico presentado y argumentado anteriormente, en base a
la literatura existente sobre calidad de la EI.
Instrumentos de recogida de datos
Los instrumentos utilizados para la recogida de la información han sido cuestionarios
elaborados específicamente para este trabajo, al no disponer de instrumentos estanda-
rizados que respondiesen a nuestras necesidades. Se elaboraron 3 cuestionarios, uno
para el profesor, uno para las familias y un tercero para recoger la información relativa
al alumno, que fue cumplimentado por el profesor, puesto que se decidió era la per-
sona que mejor conocía el desarrollo logrado por el alumno. Antes de determinar su
estructura final, los cuestionarios fueron sometidos a una validación de 8 expertos, que
indicaron lo que se debía añadir, eliminar, completar o reformar, en los cuestionarios
iniciales, llegando así al diseño definitivo de los instrumentos. En lo que se refiere a la
formulación de preguntas y respuestas se utilizó, siempre que fue posible, una escala
tipo Likert con 6 alternativas de respuesta.
Se realizó un análisis de la colinealidad de las respuestas en los cuestionarios a través
de un análisis de regresión, y como resultó del mismo, se eliminaron algunas preguntas
de los mismos.
Población y muestra
La población de referencia utilizada en este trabajo estaba formada por los 96.206
alumnos de 4 y 5 años escolarizados en centros públicos y privados de la Comunidad
de Madrid durante el curso 2000-2001 (Fuente: INE 2001). Si bien la unidad muestral
inicial fue el niño, el universo de estudio estuvo determinados además por los colectivos
más directamente implicados en la EI: sus profesores y padres. Trabajando a un nivel
de confianza del 96% y con un margen de error muestral de ± 4%, el número inicial de
alumnos que componía la muestra inicial fue de 625. Para recoger la información se
agrupó a los alumnos por unidades (aulas) y, teniendo en cuenta que la ratio media en
la Comunidad de Madrid (España) es de 20 alumnos (Fuente MEC: Curso 1999-2000),
resultaron 32 centros. Con el fin de obtener una muestra representativa, se realizó un
muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional, considerando la titularidad
del centro (público/privado), quedando finalmente la muestra formada por 18 centros
públicos y 14 privados. De esta muestra original (32 centros) sólo 19 aceptaron participar
(18 públicos y uno privado), siendo 396 el numero de alumnos. De éstos se descartaron
aquellos casos de los que se careció de información completa (45 familias no devolvieron
los cuestionarios y 13 lo hicieron sin cumplimentar). Por tanto, la muestra definitiva del
estudio quedó formada por 338 alumnos, 338 familias (padres) y 28 profesores de los
19 centros que respondieron, ya que en algún centro se tuvo la posibilidad de recoger
información de más de un profesor.
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Recogida de información
El primer contacto con los centros tuvo lugar en enero de 2001, momento en que se
explicó al director el objetivo del trabajo y los términos de su participación. Una vez
aceptada la participación del centro, se concertó una cita en el mes de abril de 2001 con
los profesores implicados para la entrega de los cuestionarios, explicando el procedi-
miento y concretando la fecha en que serían recogidos.
Cada profesor completó, además de su cuestionario, el cuestionario en el que se
recogía la información relativa a sus alumnos. La forma de hacer llegar los cuestionarios
a las familias fue a través del profesor, quién les facilitó el cuestionario a través de sus
hijos junto con una carta presentando el estudio, garantizando la confidencialidad y
estableciendo una fecha en la que debían devolverse cumplimentados.
En los meses de mayo-junio de 2001 hubo un nuevo contacto con los centros con el
fin de recoger todos los cuestionarios.
Tratamiento estadístico
Los datos fueron sometidos a análisis estadísticos cuantitativos. En primer lugar,
se realizó un análisis descriptivo de cada una de las variables que tuvo como resultado
la eliminación de aquellas que no ofrecían variabilidad, por la escasa información
que iban a aportar al modelo. A continuación y debido a que se iba a utilizar una
metodología multivariante en la validación del modelo propuesto, se hacía necesario
comprobar si las variables se distribuían de acuerdo a la normalidad, para lo que se
utilizó la prueba estadística Kolmogorov-Smirnof para una muestra. Tras este análisis,
se concluyó que las distribuciones de las variables no se ajustaban a la normalidad,
lo que determinó la elección del método de Máxima Verosimilitud utilizado en el
análisis posterior.
Por último, para la validación del modelo se utilizó la metodología causal, definida
como un conjunto de estrategias para la elaboración de modelos causales que sean
explicaciones plausibles de los fenómenos, con el fin de validarlos o rechazarlos empí-
ricamente (Bisquerra, 1989). En concreto, estos modelos analizan las interrelaciones
entre conjuntos de variables (Riba, 1997) cuya distribución y relaciones se establecen
previamente a partir de hipótesis (Alvaro et al, 1990).
Los programas informáticos que se han utilizado en el trabajo han sido el SPSS 10.0
para el análisis descriptivo y comprobación de la normalidad de las distribuciones y
LISREL 8.3 para la validación del modelo estructural.
RESULTADOS OBTENIDOS
Una vez definidos los constructos e indicadores que integran el modelo, se ha pro-
cedido a su validación. Los resultados se presentarán siguiendo las fases de la meto-
dología causal: especificación del modelo; identificación; estimación de parámetros; y
evaluación del modelo.
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Especificación del modelo
Las ecuaciones que constituyen las hipótesis del estudio se presentan en la tabla
siguiente:
TABLA 1
ECUACIONES DEL MODELO
Ecuaciones del modelo de medida
de los constructos exógenos
Ecuaciones del modelo de medida de
los constructos endógenos
X1 = λx11 ξ1 + δ1
X2 = λx22 ξ2 + δ2
X3 = λx32 ξ2 + δ3
X4 = λx42 ξ2 + δ4
X5 = λx52 ξ2 + δ5
X6 = λx63 ξ3 + δ6
X7 = λx73 ξ3 + δ7
X8 = λx83 ξ3 + δ8
X9 = λx93 ξ3 + δ9
Y1 = λy11 η1 + ε1
Y2 = λy21 η1 + ε2
Y3 = λy31 η1 + ε3
Y4 = λy41 η1 + ε4
Y5 = λy51 η1 + ε5
Y6 = λy62 η2 + ε6
Y7 = λy72 η2 + ε6
Y8 = λy82 η2 + ε7
Y9 = λy92 η2 + ε8
Y10 = λy102 η2 + ε10
Y11 = λy112 η2 + ε11
Y12 = λy123 η3 + ε12
Y13 = λy133 η3 + ε13
Y14 = λy143 η3 + ε14
Y15 = λy154 η4 + ε15
Y16 = λy154 η4 + ε16
Y17 = λy164 η4 + ε17
Y18 = λy174 η4 + ε18
Y19 = λy195 η5 + ε19
Y20 = λy205 η5 + ε20
Y21 = λy215 η5 + ε21
Y22 = λy227 η6 + ε22
Y23 = λy237 η6 + ε23
Y24 = λy247 η7 + ε24
Y25 = λy257 η7 + ε22
Ecuaciones del modelo Estructural
η1 = β17 η7 + ζ1 η5 = β57 η7 + γ53 ξ3 + ζ5
η2 = β27 η7 + β26 η6 + γ23 ξ3 + ζ2 η6 = γ61 ξ1 + γ62 ξ2 + γ63 ξ3 + ζ6
η3 = β36 η6 + β37 η7 + ζ3 η7 = γ71 ξ1 + γ73 ξ3 + β76η6 + ζ7
η4 = β46 η6 + β47 η7 + γ43 ξ3 + ζ4
Identificación del modelo
Una de las condiciones necesarias, pero no suficiente (Martínez Arias, 1995; Visauta,
1986), para que el modelo sea identificado es que los grados de libertad sean igual o
superiores a cero (ν ≥ 0) (Bisquerra, 1989). Los grados de libertad (ν) vienen dados por
la diferencia entre el número de ecuaciones (e) y el número de parámetros estructura-
les (π),[ν = e - π], siendo e = V (V+1) /2 , y V el número de variables observadas en el
modelo estructural, tanto exógenas como endógenas) . Por tanto, en nuestro caso, dado
que e = 34 (34 +1) / 2 = 595, y que π = 9 (β) + 8 (γ) + 7 (ψ) + 1 (φ) = 25, entonces ν = 595
- 25 = 570 > 0.
Como vemos, el modelo cumple con el requisito de identificación, pudiendo proce-
der, en consecuencia, a la estimación de parámetros y evaluación del modelo.
Estimación de parámetros
Partiendo de la representación del modelo completo (ver Figura 2), se ha procedido,
en primer lugar, a la validación de los modelos de medida (Análisis Factorial Confir-
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matorio) a través del programa LISREL 8.30, de los que se comentan los resultados
principales, para pasar a continuación a validar el modelo estructural.
a) Validación del modelo de medida de los constructos exógenos ➩ Tras una primera
estimación, de la que se obtuvo una evaluación del ajuste mejorable, se procedió a
la depuración, que consistió en la eliminación del indicador X4 por darse un pro-
blema de multicolinealidad2 con el indicador X2, se llegó a los siguientes índices
de ajuste.
TABLA 2
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL AJUSTE DEL MODELO DE MEDIDA
DE LOS CONSTRUCTOS EXÓGENOS
(aparecen entre paréntesis los valores recomendados3)
χ2 /gl GFI AGFI RMR RMSEA
Valor obtenido 3,6 (< 34) 0,96 (> 9) 0,91 (> 9) 0,035 (< 0,05) 0,085 (< 0,08)
Como puede verse en la tabla 2, todos ellos se encuentran dentro de los límites
aceptables. La fiabilidad de los constructos, así como la estimación del porcentaje de la
varianza extraída de cada uno de ellos, ofrecen valores aceptables: por encima de 0,70 en
el caso de la fiabilidad, y del 50% en el caso de la varianza extraída (Hair et al, 1999).
b) Validación del modelo de medida de los constructos endógenos ➩ En una
primera validación del modelo de medida de los constructos endógenos, el
programa LISREL estima unas ponderaciones de los indicadores sobre sus
constructos (parámetro λ) significativas (tanto con un α de 0,5 como de 0,01).
Las correlaciones entre los constructos (φ) resultan igualmente significativas.
Sin embargo, para algunos indicadores, los valores que ofrece en la estimación
de los errores de medida de los indicadores (δ) así como de la proporción de
varianza del constructo explicada por el indicador (R múltiple cuadrado) ofre-
cen valores que superan los límites de aceptación. La evaluación de la calidad
del ajuste de este primer modelo es mejorable (MODELO 1), por lo que se optó
por proceder a su depuración.
2 Coeficiente de correlación superior a 0,9 con algún indicador del mismo constructo (González,
2000).
3 La evaluación del ajuste entre el modelo empírico y el modelo teórico propuesto ha sido objeto de
numerosos trabajos (Bentler, 1990; Bentler & Bonet, 1980; McDonald, 1989; McDonald & Marsh, 1990; Tanaka
& Huba, 1989). Sin embargo, a pesar de ello, no existe aún un acuerdo acerca de cuál es el mejor ajuste, ni
siquiera de lo que constituye un buen ajuste (Martínez Arias, 1995).
4 El límite de aceptación de este índice lo sitúan los diferentes autores en valores menores de 2, 3 ó
5 (Hair et al, 1999; Martínez Arias, 1995; Oliver & Tomas, 1995; Chang, 1994; Fink & Chen, 1995). Para este
trabajo, y siguientdo el criterio de Hair et al (1999), tomamos como referencia el valor 3.
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TABLA 3
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL AJUSTE DEL MODELO DE MEDIDA
DE LOS CONSTRUCTOS ENDÓGENOS
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4
(recomendados)
χ2 / g.l.
GFI
AGFI
RMR
3,8
0,81
0,76
0,047
3,8
0,82
0,77
0,044
3,2
0,85
0,80
0,037
3,05
0,87
0,82
0,035
< 3
> 9
> 9
< 0,05
En una primera depuración se eliminó el indicador Y14, por ser el que estaba cau-
sando los mayores valores residuales y por tener un error de medida (δ) elevado
(0,68), lo que nos llevó al MODELO 2, en el que, como puede verse en la tabla 5, se
mejoró sensiblemente la calidad del ajuste. Asimismo, se pensó que la eliminación
de este indicador no suponía pérdida de información para el constructo ya que
los restantes indicadores (Y12 , Y13) aportaban información suficiente. La siguiente
modificación consistió en eliminar, siguiendo el mismo criterio, el indicador Y6, lo
que nos llevó a una nueva mejora en la calidad del ajuste, que puede apreciase en
la tabla 3, (MODELO 3). Finalmente, la última modificación consistió en eliminar
el indicador Y17, de nuevo por estar causando valores residuales altos, y sin temor
a perder información del constructo, ya que los tres indicadores restantes (Y15, Y16
,Y18) aportaban suficiente información. Con esta última modificación llegamos
al MODELO 4, que se consideró definitivo, ya que en posteriores depuraciones
no se obtenían mejoras sustanciales en la calidad del ajuste. La estimación de la
fiabilidad de los constructos, así como de la varianza extraída de los constructos,
ofrecía valores aceptables.
c) Validación del modelo estructural ➩ En la primera estimación de parámetros
encontramos que las ponderaciones de los indicadores sobre sus constructos
fueron significativas tanto a un α de 0,05 como de 0,01.
Sin embargo, las conexiones entre los constructos latentes (β) no resultaron signifi-
cativas en todos los casos, por lo que se procedió a fijar estos parámetros a 0 en la
reespecificación. Igualmente, las estimaciones entre los constructos latentes exó-
genos y endógenos (γ) no resultaron significativos en todos los casos5, por lo que
se procedió del mismo modo. Cabe señalar que, al probar el modelo estructural,
no encontramos ninguna conexión significativa entre los constructos exógenos (φ),
lo que presupone su independencia, a pesar de haber encontrado una conexión
significativa al probar el modelo de medida de los constructos exógenos.
Por su parte, la estimación de los errores de medida de los constructos endógenos
(ξ) ofrece valores inferiores a 0.35 en casi todos los casos, y la proporción de
varianza que explica cada uno de ellos supera el 65% también en casi todos los
casos, por lo que los consideramos valores aceptables.
507
Modelo explicativo de factores vinculados a la calidad en educación infantil
RIE, vol. 22-2 (2004)
Figura 2
Representación del modelo inicial completo
508 Covadonga Ruiz de Miguel y Mercedes García García
RIE, vol. 22-2 (2004)
La evaluación del primer modelo (MODELO1, tabla 4) nos proporcionó los índices
siguientes:
TABLA 4
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL AJUSTE DEL MODELO
ESTRUCTURAL INICIAL (MODELO 1)
(Aparecen entre paréntesis los valores recomendados)
χ2 /GL GFI AGFI RMR RMSEA NFI
3,29 (< 2 - 3 ó 53) 0,81 (> 9) 0,78 (> 9) 0,050 (< 0,05) 0,075 (< 0,08) 0,88 (> 0,90)
Dado que los valores de la evaluación del ajuste del modelo no llegan a los mínimos
recomendados, se procedió a la reespecificación.
Examinando la matriz de residuos estandarizados, la primera modificación que se
introdujo fue la eliminación del indicador (X2), porque correlacionaba de forma signifi-
cativa con el indicador (X5) y porque presentaba valores residuales estandarizados altos.
La eliminación de esta variable no suponía pérdida de información del constructo y,
en cambio, se conseguía mejorar la calidad del ajuste, tal como se muestra en la tabla
5, MODELO 2.
TABLA 5
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL AJUSTE DE LOS MODELOS ESTRUCTURALES
Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
(recomendados)
χ2 / g.l.
GFI
AGFI
RMR
2,91
0,83
0,79
0,048
2,78
0,85
0,81
0,047
2,67
0,86
0,82
0,045
2,62
0,86
0,83
0,047
< 3
> 9
> 9
< 0,05
Siguiendo siempre el criterio anteriormente comentado (examinar la matriz de resi-
duos estandarizados) para la eliminación de variables, en una segunda modificación se
observó que el indicador (Y1) causaba valores residuales altos; al eliminarlo, se consiguió
mejorar el ajuste, tal y como se muestra en la tabla 5 (MODELO 3). Posteriormente se
eliminó el indicador Y15 obteniendo la mejora que se observa en el MODELO 4 (tabla 5).
Finalmente, la última modificación que se hizo fue la eliminación del indicador Y7, con
lo que obtuvimos los índices de evaluación del modelo definitivo (MODELO 5) (tabla
5). No se hicieron posteriores modificaciones, ya que la mejora del ajuste obtenida al
eliminar el indicador que provocaba valores residuales estandarizados altos, no fue
significativa.
Con las modificaciones realizadas se volvieron a estimar los parámetros del modelo
definitivo (figura 3). Trabajando con un α de 0,01, tanto las ponderaciones de los
indicadores en los constructos asignados (λ), como las relaciones entre constructos
latentes endógenos (β), y las conexiones causales entre constructos latentes exógenos y
509
Modelo explicativo de factores vinculados a la calidad en educación infantil
RIE, vol. 22-2 (2004)
endógenos (γ), resultaron significativas. Sin embargo, las conexiones no causales entre
constructos latentes (φ) no resultaron ser significativas.
Por otra parte, los valores de los errores de medida de los constructos latentes (ζ),
que indican la proporción de la varianza de los constructos latentes endógenos expli-
cados por los constructos latentes exógenos, estaban dentro de los límites aceptables,
explicando al menos el 60%. Sólo en el caso de ETA6 (33%) y ETA7 (41%), los valores
eran más bajos, si bien se considera en el campo de las Ciencias Sociales pueden ser
aceptables. Los errores de medida de los indicadores de los constructos, tanto exógenos
como endógenos, se encontraban dentro de los límites aceptables.
A continuación se pasó a evaluar la calidad del ajuste del modelo, al no encontrar
un número excesivo de residuos estandarizados superiores a 2,58 (sólo encontramos un
12%, lo que para Hair et al, 1999 se encuentra dentro de los límites aceptables), ni estimar
oportunas las modificaciones que ofrecían los índices de modificación.
Figura 3
Estimación de parámetros del modelo definitivo
510 Covadonga Ruiz de Miguel y Mercedes García García
RIE, vol. 22-2 (2004)
TABLA 6
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL AJUSTE DEL MODELO DEFINITIVO
(Aparecen entre paréntesis los valores recomendados)
χ2 / g.l. GFI AGFI RMR RMSEA NFI CFI IFI PGFI
2,62
(< 3) 0,86
(> 0,9) 0,83
(> 0,9) 0,047
(< 0,05) 0,067
(< 0,08) 0,90
(≥ 0,90) 0,94
(≥ 0,90) 0,94
(≥ 0,90) 0,69
(0,5 - 0,7)
Como se observa en la tabla 6, los índices de bondad de ajuste del modelo reespeci-
ficado se encontraron, o dentro de los límites aceptables (como en los casos del índice
absoluto de ajuste (χ2 / g.l.), el RMR: Root Mean Square Residual, ROSEA: Root Mean Square
Error of Aproximation, NFI: Normal Fifted Índice, CFI: Indice de bondad de ajuste comparado,
IFI: Indice de bondad de ajuste incremental e PGFI: Indice de parsimonia), o muy próximos a
su valor (como el caso de los valores de GFI: Goodness Fit Index y AGFI: Adjusted Goodness
Fit Index que, si bien no llegan a los valores mínimos, sus valores son muy cercanos) y
en consecuencia, podemos considerarlos adecuados, aunque debemos ser prudentes
en su interpretación.
CONCLUSIÓN
Como podemos recordar, según la definición de la que partíamos al iniciar este tra-
bajo, pensamos que la EI es de calidad cuando se produce en el niño el desarrollo máximo de
sus potencialidades a partir del trabajo realizado por el profesor en el aula, del tipo de relaciones
que se establezcan en ella, y de la colaboración con los padres.
Se van a presentar las conclusiones en función de la importancia, entendida como
peso hallado en el modelo, que cada factor tiene como variable explicativa del desarrollo
infantil. Como recordamos, nuestro modelo identificaba los siguientes factores: relaciones
positivas entre los niños, implicación de los padres en el proceso educativo, actividades de aula,
relaciones entre el profesor y los niños, y tamaño del grupo.
Tras la validación del modelo se confirma que el establecimiento de buenas relaciones
con los compañeros de clase tiene un efecto directo sobre el desarrollo de los niños en
todas las áreas. Según se constata en el modelo, el establecimiento de relaciones positivas
entre los niños va a influir, sobre todo, en su desarrollo personal (0.97), posiblemente por el
efecto positivo y favorecedor del sentimiento de seguridad en sí mismo que le produce
el saberse acogido y apoyado por sus compañeros; sentirse, en definitiva, miembro del
grupo. Se constata también en el modelo un efecto sobre el desarrollo social de los niños
(0.70); el contacto diario con iguales, siempre que tenga lugar en los términos adecuados,
les enseña a establecer y mantener vínculos de relación, lo que posiblemente, según afir-
maba Howes (1988), les permite desarrollar altos niveles de conducta social. Se confirma
así la hipótesis de que el establecimiento de un buen ambiente relacional entre los niños,
entendido éste como un ambiente en el que el niño establece relaciones cordiales con
sus iguales y en el que no existen rivalidades entre ellos, les proporciona el contexto
adecuado y necesario para el aprendizaje y desarrollo de destrezas cognitivas y sociales
511
Modelo explicativo de factores vinculados a la calidad en educación infantil
RIE, vol. 22-2 (2004)
(Hartup & Sancilio, 1986), y crean beneficios importantes en el desarrollo general y en
el ajuste de los niños a la escuela (Asher & Coie, 1990; Goelman & Jacobs, 1994; Pierce et
al, 1999). En este sentido, es importante tener en cuenta, como afirmaba Turner (1991),
que el mero hecho de que el niño esté en contacto con otros niños no supone ventaja en
su desarrollo; es preciso que, en esta relación, el niño se sienta a gusto, integrado en el
grupo, y que perciba que es aceptado por sus compañeros. Así pues, la primera conclu-
sión que derivamos del trabajo es la importancia de las relaciones establecidas entre
los niños como elemento de calidad en educación infantil, confirmando esta variable
como uno de los aspectos vinculados a ella.
Se ha confirmado en nuestro modelo la importancia de la implicación de los padres
en el proceso educativo a través de los efectos indirectos que tiene sobre el desarrollo
de los niños (0.12 sobre desarrollo personal; 0.10 sobre desarrollo social; 0.11 sobre
desarrollo cognitivo). Estos efectos se producen, a través de las relaciones establecidas
por el profesor con los niños (0.50), que influyen a su vez, como veremos más adelante,
en las relaciones que se establecen entre los niños. Los efectos encontrados confirman,
como decimos, las teorías de los diferentes autores (Bowman et al, 2000; Hopkins, 1996;
Bradbard & Ensley, 1991; Bredekamp, 1989; Peter & Kontos, 1987; Endsley, Minish &
Zhou, 1993) acerca del impacto que tiene la implicación de los padres en el proceso
educativo, sobre el desarrollo de los niños (Epstein, 1990; NAEYC, 1997), por un lado,
y sobre las relaciones que establece el profesor con los niños, por otro (Koralek et al,
1995; Palacios, 1999). Parece confirmarse en el modelo que, el que los padres establezcan
unas relaciones fluidas con el profesor, manteniendo contactos frecuentes para inter-
cambiar información sobre el desarrollo de su hijo, asistiendo a reuniones de clase y
participando en las actividades que les proponga el profesor, influye de forma positiva
sobre el desarrollo de los niños. En esta línea aunque nuestra hipótesis planteaba un
efecto directo (Comisión Europea, 1995; López Rupérez, 1999), se ha encontrado que
este efecto es indirecto, a través de las relaciones establecidas entre el profesor y los
niños. Posiblemente, este efecto indirecto se deba a que, según afirmaba Powell (1989),
la implicación de los padres en el proceso educativo repercute en el rol del docente; o
a que, siguiendo a Bronfenbrenner (1979) y a Powell (1989), el establecimiento de una
comunicación frecuente y fluida entre padres y profesores, produce beneficios en el
desarrollo social y cognitivo de los niños; o, finalmente, y según Owen, Ware & Barfoot
(2000), a que a través de esta relación se hacen compatibles en ambos ambientes, hogar
y centro educativo, las demandas que se le hacen al niño, lo que beneficia su desarrollo.
Según Friedman & Cocking (1986) y Hart & Risley (1995), de alguna manera, parece que
cuando el profesor percibe que los padres se interesan por el trabajo que desarrolla en el
aula con los niños, que se implican en el proceso educativo y participan en él, que asis-
ten a reuniones y mantienen un contacto cálido y bidireccional, entonces las relaciones
que establece con los niños parecen ser mejores, en el sentido de más cálidas, sensibles,
afectivas y positivas. Posiblemente, como reconoce la NAEYC (1997), diciendo que, de
alguna manera, se le está haciendo saber que su trabajo es reconocido por los padres, lo
que favorece el establecimiento de relaciones con los niños más positivas. Viendo en el
modelo el efecto indirecto de este aspecto sobre el desarrollo infantil, podemos enunciar
la segunda conclusión de este trabajo, que es que la implicación de los padres en el
proceso educativo, produce efectos positivos y directos en las relaciones establecidas
512 Covadonga Ruiz de Miguel y Mercedes García García
RIE, vol. 22-2 (2004)
entre el profesor y los niños, lo que indirectamente beneficia el desarrollo de estos
últimos, por lo que podemos considerarlo un criterio de calidad de la EI.
Otro aspecto del que se ha constatado un efecto directo en el desarrollo infantil son
las actividades desarrolladas en el aula, como parte principal del proceso educativo y,
como afirmaban Christie & Jonson (1987), factor decisivo para el desarrollo infantil. En el
modelo se ha confirmado, por un lado, el efecto que las actividades producen de forma
directa sobre el desarrollo lecto-escritor (0.29), social (0.13), cognitivo (0.21) y motor (0.42)
y, por otro lado, el efecto indirecto que, a través de las relaciones establecidas entre los
niños, ejerce, además, sobre el desarrollo personal (0.56). Este efecto podría deberse a que,
al desarrollarse en el aula actividades de juego social y de grupo, ejercitando destrezas
y competencias incluidas en el desarrollo infantil, se está favoreciendo la creación de
un buen clima relacional entre los alumnos, lo que va a contribuir a su desarrollo en
todas las áreas. En el caso del desarrollo personal, el efecto de las actividades es sólo
indirecto, esto es debido a las oportunidades de interaccionar entre ellos que ofrece
al niño la posibilidad de trabajar en grupo y realizar actividades de juego social, que
seguramente puede influir sobre la naturaleza de las relaciones que se establecen entre
ellos, contribuyendo a potenciar la seguridad en si mismo e integrarse en el grupo,
aspectos básicos del desarrollo personal.
Las actividades son el reflejo de los objetivos que se persiguen en el aula (Howes et
al, 1992), luego parece lógico suponer su incidencia directa en el desarrollo en función
de las actividades que realicen los niños. Así, en un contexto en el que se desarrollen
actividades de grupo, juego social, de prelectura y escritura, y en el que el niño pueda
elegir las actividades que más le interesan, se está favoreciendo directamente el desarro-
llo asociado a dichas actividades, es decir, lectoescritor, social, cognitivo y motor fino.
De un modo indirecto, la realización de este tipo de actividades favorece también el
desarrollo infantil en todas las áreas, a través del efecto directo ejercido por las activida-
des desarrolladas en el aula sobre las relaciones que se establecen entre los niños. Estos
efectos confirman los hallazgos encontrados anteriormente en los que se afirmaba que
el fomento de actividades iniciadas por el niño fomenta su desarrollo personal (Brede-
kamp, 1987), seguramente porque les enseña a tomar decisiones individuales (Koralek,
et al, 1995), o los que decían que la realización de actividades de grupo y de juego social
favorece el desarrollo social, motor y cognitivo (Koralek et al, 1995).
En el modelo de calidad propuesto se han incluido actividades tanto del modelo
denominado academicista (actividades de prelectura y actividades de grupo, princi-
palmente), como actividades que se enmarcarían en el modelo más centrado en el niño
(actividades de juego social y fomento de la iniciativa del niño), debido a que en España
conviven ambos modelos, a pesar de que la LOGSE (1990) aboga por un modelo más
centrado en el niño (Antuña, 1992; Marchesi, 1990). Es más, los estudios sobre eficacia de
la EI atribuyen mejores resultados vinculados a los programas basados en este modelo
(Sylva, 1998; Weikart, 1973); sin embargo, otros autores, por el contrario, atribuyen
estos mejores resultados a los programas que siguen el modelo centrado en el desarro-
llo académico (Karweit, 1989). Para algunos autores, los niños que siguen programas
preacadémicos se muestran superiores a corto plazo en variables intelectuales y, tanto a
corto como a largo plazo, en rendimiento académico (Gersten & Keating, 1987; Gersten
et al, 1988), mientras que los que asisten a programas más centrados en el niño resultan
513
Modelo explicativo de factores vinculados a la calidad en educación infantil
RIE, vol. 22-2 (2004)
mejores a corto plazo en competencia cognitiva y social (Devries & Kohlberg, 1987) y
a largo plazo en ajuste personal, competencia escolar, autoconcepto y actitud hacia la
escuela; estos niños terminan la escolaridad obligatoria en mayor proporción, delinquen
menos y encuentran trabajo en mayor proporción (Schweinhart et al, 1986; Schweinhart
& Weikart, 1988).
Desde nuestro punto de vista, y dado que los estudios anteriormente referidos
confirman efectos diferenciados en el desarrollo infantil en función del tipo de modelo
educativo, quizás parezca conveniente un programa en que se consideren aspectos
tanto de un modelo como del otro. Además, en el Anteproyecto de la Ley Orgánica de
Educación que se está debatiendo actualmente en España (MECD, 2002), en el artículo
11.2, referido a la EI, los objetivos relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura
(Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura) vuelven a aparecer, por lo que en un
modelo contextualizado en el marco educativo español, no pueden perderse de vista
este tipo de actividades. Así, enunciamos la tercera conclusión de nuestro trabajo, y es
que un proceso educativo en el que se desarrollen actividades de grupo, de juego
social, de prelectura y en el que se deje que el niño elija las actividades que le resulten
más interesantes, contribuye al desarrollo infantil, por lo que puede considerarse un
aspecto de calidad de la EI.
Las relaciones establecidas entre el profesor y los niños ejercen efectos positivos sobre
el desarrollo infantil de forma indirecta a través de la influencia que ejercen estas relacio-
nes sobre las que se establecen entre los alumnos, en lugar del efecto directo hipotetizado
en el modelo apoyándonos en los trabajos de Brunner (1990) y Walberg (1989).
Las interacciones entre el profesor y el niño constituyen un predictor del desarrollo,
puesto que parece que, cuando estas relaciones son cálidas y afectivas, se acelera el
desarrollo de destrezas verbales (0.15), sociales (0.17) y cognitivas (0.16), tal y como
se afirmaba en anteriores estudios (Bloom, 1991; Bornstein & Bruner, 1989; Comisión
Europea, 1995; Feurestein et al, 1991; McCartney et al, 1982; NICHD, 2000; Tomasello,
1992), sin embargo, en el modelo se constata que este efecto es indirecto (0.25).
Tal y como se comentó en la revisión teórica, los niños se muestran más sensibles,
sociables y con un desarrollo intelectual mayor cuando el profesor establece con ellos
interacciones verbales (Phillips et al, 1987); se muestran también más competentes
socialmente, más cooperativos y empáticos y más capaces de negociar conflictos (Van-
dell et al, 1988), mejorando también el desarrollo de su comprensión verbal (Luque y
Candau (1998).
Parece que ésto pueda deberse a que a lo largo del proceso educativo, y a partir
del establecimiento por parte del profesor de unas relaciones adecuadas con sus
alumnos (Howes, 1988), éste enseña a los niños formas adecuadas de relacionarse con
sus iguales (Howes et al, 1992; Clarke-Steward, 1987; Holloway & Reichhart-Erikson,
1988); . Ésto podría querer decir que el establecimiento de buenas relaciones entre el
profesor y los niños supone el punto de partida para que los niños puedan establecer
buenas relaciones con sus iguales. Ésto puede deberse, según teorizaban Howes &
Smith (1995), a que los niños utilizan al profesor como base segura a partir de la que
explorar el ambiente. Según estos autores, el establecimiento de vínculos relacionales
seguros con el profesor, ayuda a los niños a establecerlos también con otros adultos,
y a facilitar su independencia.
514 Covadonga Ruiz de Miguel y Mercedes García García
RIE, vol. 22-2 (2004)
De este modo, podría decirse, que las relaciones afectivas establecidas por el profesor
con los niños, basadas en la sensibilidad y receptividad, con frecuentes y comprensibles
interacciones verbales y sociales, influyen indirectamente sobre el desarrollo de los niños
(Bloom, 1991; NICHD, 2000), por lo que se convierten en un reflejo de la calidad de la
EI (Friedman & Cocking, 1986; Hart & Risley, 1995), de forma similar a los resultados
de estudios anteriores. Por ello, otra conclusión que derivamos del trabajo es que el
establecimiento de buenas relaciones entre el profesor y sus alumnos influye sobre
las relaciones que se establecen entre los niños, lo que indirectamente, beneficia su
desarrollo. Es decir, las buenas relaciones entre el profesor y sus alumnos son necesarias
para conseguir una EI de calidad, por lo que la consideraremos un criterio más de
calidad de la EI.
Por último, se establecía también en la revisión teórica, que la calidez de las relacio-
nes establecidas por el profesor con los niños dependía, entre otras cosas, del tamaño
del grupo (Sith & Davies, 1984). En nuestro modelo se ha confirmado un efecto directo
del tamaño del grupo sobre las relaciones del profesor con el niño (0.22), por lo que puede
decirse que estas relaciones están en parte mediatizadas por el número de alumnos que
el profesor tenga a su cargo.
De hecho, en algunos estudios se consideraba el tamaño de los grupos como un pre-
dictor de la conducta del profesor (Allhunsen, 1992; Ruopp et al, 1979), así, parece que
los profesores que trabajan con grupos más pequeños pueden establecer unas relaciones
con los niños de mayor intensidad, más cercanas, más afectivas y cálidas al disminuir
el nivel de estrés que supone trabajar con menos niños (Howes, 1983), y la posibilidad
de distribuir su atención utilizando más tiempo para cada niño, aumentando la posibi-
lidad de individualizar. En estos trabajos se afirmaba que cuando aumenta el tamaño
del grupo, los niños son más reacios a establecer relaciones con los profesores o con sus
compañeros (Russell, 1990), y los profesores establecen con los niños interacciones menos
positivas (Howes et al, 1992; Phillips, 1987; Roupp et al, 1979), lo que disminuye la calidad
de la experiencia y, en consecuencia, influye de forma negativa en su desarrollo.
En otros estudios (Burchinal et al, 1996; Scarr et al, 1994; Whitebook et al, 1990) se
afirmaba que, más que el tamaño de los grupos, era la ratio lo que condicionaba las rela-
ciones establecidas entre el profesor y los niños. Con ratios bajas se crean las condiciones
que favorecen el desarrollo de interacciones positivas entre niños y profesores (Clarke-
Steward, 1991; Goelman & Pence, 1987; Howes & Olenik, 1986; Phillips et al, 1987). Sin
embargo, no hemos podido confirmar este punto ya que, como se recordará, aunque en
un principio se incluyó esta variable como indicador del constructo grupo, finalmente
hubo que prescindir de ella porque los datos de la muestra no ofrecían variabilidad. A
partir de estos efectos encontrados, enunciamos la última conclusión que podemos deri-
var de este trabajo, y es que mantener un tamaño de grupo no superior a 17 alumnos
influye sobre las relaciones que el profesor establece con sus alumnos.
En conclusión, hablar de la calidad de la EI supone considerar factores relacionados
con las relaciones que se establecen entre los niños, la implicación de los padres en el proceso
educativo, el desarrollo en el aula de actividades de grupo, de juego social, de prelectura y con
alto grado de iniciativa por parte del niño, las relaciones que se establecen entre el profesor y los
niños, las relaciones que se establecen entre el profesor y los niños, y mantener un tamaño de los
grupos no superior a 17 alumnos, tal como hipotetizabamos en nuestro modelo teórico.
515
Modelo explicativo de factores vinculados a la calidad en educación infantil
RIE, vol. 22-2 (2004)
Sin embargo, se debe seguir trabajando en el estudio de la calidad de la educación
infantil con el objetivo de ir incorporando al modelo otros aspectos relacionados, según
la teoría subyacente, con el desarrollo infantil, que contribuyan a la elaboración de un
modelo explicativo de la calidad en esta etapa más completo.
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Fecha de recepción: 12 de junio de 2003.
Fecha de aceptación: 2 de octubre de 2004.
