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La participación del alumnado en la evaluación: La autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida

Authors:
  • Facultad de Educación de Segovia. Universidad de Valladolid
  • IES Andres Laguna, Spain

Abstract

En este trabajo se defiende la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de educación física y se presentan una serie de propuestas y estrategias para llevar a cabo una evaluación compartida, así como alguna experiencia concreta de autoevaluación y coevaluación. La inclusión del alumno en la evaluación ha demostrado ser una de las posibilidades de actuación que más se ha desarrollado últimamente y que ha favorecido un mayor aprendizaje entre los estudiantes. En el artículo se defiende la necesidad de avanzar hasta procesos de evaluación compartida, ya que quedarse solo en la coevaluación y/o la autoevaluación puede ser una situación parcial. En un primer apartado del artículo se definen y aclaran algunos de los conceptos más importantes sobre esta temática, tales como, autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, calificación dialogada y evaluación democrática Posteriormente se presenta una revisión de las razones que existen para poner en práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como algunos ejemplos de experiencias, actividades, dinámicas, técnicas e instrumentos que permiten y potencian la participación del alumnado en los procesos de evaluación. , p. 36-37
Victor M. López Pastor. (2005). Tándem. [Versión electrónica]. Revista Tándem 17
La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación,
la coevaluación y la evaluación compartida
Victor M. López Pastor
En este trabajo defendemos la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de educación física y
presentamos una serie de propuestas y estrategias para llevar a cabo una evaluación compartida, así como alguna
experiencia concreta de autoevaluación y coevaluación. En un primer apartado aclaramos algunos de los conceptos más
importantes sobre esta temática. Posteriormente presentamos una revisión de las razones que existen para poner en
práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como algunos ejemplos de experiencias, actividades, dinámicas,
técnicas e instrumentos que permiten y potencian la participación del alumnado en los procesos de evaluación.
Palabras clave: educación física, enseñanza, aprendizaje, pedagogía, evaluación
The participation of students in evaluation. The self-evaluation. Co-evaluation, and shared evaluation
In this article we defend the particpation of students in the evaluation process in the area of Physical Education and we
present a series of proposals and strategies to be carried out: self-evaluation. Co-evaluation, and shared evaluation. In the
first of these we clarify some of the mosre important concepts in this theme. We later present a revision of the reasons that
exist to put them into practice and promote this type of proposal as well as offering some examples of experiences,
activities dynamics, techniques and instruments that permit and boost the participation of students in the evaluation
process.
En los últimos diez años ha ido incrementándose paulatinamente la preocupación del profesorado de educación física por
conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluación más formativos y pedagógicos, que superaran el modelo tradicional
de evaluación-calificación, basado en la realización de tests de condición física y/o habilidad motriz(1). En este sentido, el
favorecer la participación del alumnado en los procesos evaluativos ha demostrado ser una de las posibilidades de
actuación que más se ha desarrollado últimamente y que, en muchos casos, ha estado asociada a la utilización de nuevas
estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el
alumnado.
Confiamos en que algunas de las ideas que aquí se presentan sirvan para continuar avanzando en esta dirección. La
mayoría de las personas que las hemos puesto en práctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a
todas las compañeras y compañeros de profesión a intentar avanzar hacía prácticas más coherentes con sus convicciones
educativas.
Lógicamente, como en todo cambio educativo, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias, e incluso temor,
respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicación (sobre todo las primeras veces, cuando supone un
cambio muy brusco). Pero es importante saber que el camino será más fácil cuanto más claras tengamos las ideas, mejor
organizada la propuesta que queremos desarrollar (el proceso, las técnicas e instrumentos a utilizar) y más pensadas las
soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. Confiamos en que algunas de las propuestas y experiencias que
presentamos en este trabajo puedan ser útiles en este sentido.
En este artículo vamos a tratar el tema de la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de
educación física. Normalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada cuando se habla de este tema son
los de: autoevaluación ycoevaluación. Por nuestra parte defendemos la necesidad de avanzar hasta procesos de
evaluación compartida, dado que, desde nuestro punto de vista, el quedarse solo en la coevaluación y/o la autoevaluación
puede ser también una situación parcial (a pesar de suponer un avance notable respecto a la práctica exclusiva de la
heteroevaluación por parte del profesorado). Lo primero que vamos a hacer es clarificar lo que entendemos por dichos
términos y otros términos asociados (calificación dialogada y evaluación democrática).
Aclaraciones terminológicas sobre la participación del alumnado en la evaluación
educativa
Autoevaluación
Entendemos por autoevaluación la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado
personal. En educación (y especialmente en educación física), la mayoría de las veces que se utiliza este término es para
referirse a la autoevaluación del alumnado, pero igualmente puede referirse al profesorado.
Coevaluación
Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales y, una vez
más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales pero, desde el mismo
momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de
autoevaluación y coevaluación también pueden y deben ser grupales.
Evaluación compartida
Utilizamos este término para referirnos a los procesos de diálogo que mantiene el profesorado con su alumnado sobre la
evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Este tipo de "diálogos" pueden
ser individuales o grupales.
Calificación dialogada
Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificación del alumnado, entendemos que la calificación dialogada
es una consecuencia lógica y coherente de un proceso de evaluación compartida. En cualquier caso (y se haga o no), es
importante tener claro que son dos procesos diferentes y que, a pesar de que en algún caso puedan estar relacionados, es
conveniente dejar clara su separación, e incluso no entrar en este tipo de situación más veces de las estrictamente
necesarias.
Evaluación democrática
La práctica de la evaluación tiene también unas fuertes implicaciones éticas, no solo técnicas, pues la mayoría de las
cuestiones que plantea están fuertemente relacionadas con el uso del poder. En este sentido, y desde nuestro punto de
vista, la participación del alumnado en el proceso de evaluación está fuertemente relacionada con lo que se denomina
evaluación democrática. Algunas de las características básicas que tendría que tener un proceso de evaluación democrático
son: la importancia del intercambio de información, la participación del alumnado en el proceso de evaluación; el desarrollo
de estrategias para la negociación y cogestión del currículo; la existencia de unas relaciones de comunicación, diálogo y
respeto entre profesorado y alumnado; avanzar hacía procesos de autocalificación, entendida como poder compartido y
dialogado (calificación dialogada), y llevar a cabo una metaevaluación (la metaevaluación es la evaluación del sistema y
proceso de evaluación que se ha utilizado; una contrastación del proceso de evaluación seguido).
¿Por qué potenciar la participación del alumnado en los procesos de evaluación? Algunas razones
educativas
Existen bastantes razones pedagógicas que justifican la necesidad de potenciar la participación del alumnado en los
procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluación, de coevaluación y/o evaluación compartida(2). Las hemos
organizado en torno a cuatro grandes cuestiones.
La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados
La implicación y participación del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores
aprendizajes. En muchos casos porque la utilización cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de
evaluación facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de
aprendizaje propuestos.
Por otra parte, la participación del alumnado en el proceso de evaluación suele estar muy relacionada con procesos de
evaluación claramente formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que
tiene lugar. En este sentido, la puesta en práctica de instrumentos y momentos de coevaluación, autoevaluación y/o
evaluación compartida, permite disponer de una información más clara y continua de los procesos de aprendizaje que están
teniendo lugar, así como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren.
El análisis crítico y la autocrítica
Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones básicas de una evaluación formativa es entender la evaluación como
actividad crítica de aprendizaje. Esto es, la evaluación debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen
conciencia de los puntos fuertes y débiles de un trabajo, de una propuesta, de una práctica educativa, etc. pero, sobre
todo, debe informar de cómo mejorarla (o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla). En este sentido,
los procesos de autoevaluación y evaluación compartida pueden ayudar a centrar la atención en aprender a valorar la
calidad de un trabajo y su posible mejora (y superar la obsesión tan habitual de limitarse a calificar todo trabajo o
actividad).
Su relación con el desarrollo de la autonomía del alumnado, la formación de personas
responsables y el desarrollo de una educación democrática
Avanzar hacia la formación de personas responsables y el desarrollo de una educación democrática requiere dar
responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación y/o la calificación. Esto nos lleva a una concepción del aprendizaje como
voluntad y responsabilidad compartida.
En la mayoría de los casos, la implicación sistemática del alumnado en este tipo de procesos está directamente relacionada
con la adquisición de las habilidades y recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez más
autónomo. Si entendemos que la educación debe ir orientada a la formación de ciudadanos libres, autónomos y críticos, los
procesos de evaluación democrática a que nos referíamos anteriormente resultan ser unas estrategias didácticas
fundamentales en dicho proceso educativo.
Por último, es conveniente aclarar que la mayoría de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la
inmensa mayoría del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluación, autocalificación y
calificación dialogada; incluso, en numerosos casos, resultan ser más exigentes que el profesorado(3).
Una cuestión de coherencia: su adecuación con las convicciones educativas y los proyectos
curriculares.
Entendemos que el hecho de fomentar la participación del alumnado en los procesos de evaluación es, sobre todo, una
cuestión de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollen y los
modelos y diseños curriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de una cuestión de moda, de cambio
superficial o de una práctica desconectada del resto de proceso. En buena lógica estas formas de evaluación están
fuertemente relacionadas con planteamientos de educación democrática, participativa, crítica, dialógica... y/o modelos de
currículo entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la única posibilidad, pero sí indica que son nuestras
finalidades educativas las que deben llevarnos a un tipo de evaluación u otro.
En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970 las diferentes leyes educativas han
venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilización de procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado.
En ese sentido, creemos que deberíamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a
pesar de la rémora que la tradición escolar supone en estas cuestiones.
Experiencias y propuestas de participación del alumnado en el proceso de evaluación
Revisión de propuestas y experiencias sobre la participación del alumnado en los procesos de
evaluación en educación física
En un trabajo anterior (López, 2004) hemos presentado las principales aportaciones que desde la didáctica general y desde
la didáctica de la educación física se han realizado a la temática de la participación del alumnado en los procesos de
evaluación educativa, por lo que no vamos a reiterarlas aquí.
En cuanto a las experiencias y propuestas de autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida en educación física que
hemos encontrado en la literatura especializada, las hemos organizado por temas, de la siguiente manera: la
autoevaluación de la condición física; la coevaluación y los instrumentos de coevaluación en educación física; la
autoevaluación y la autocalificación en educación física; la evaluación compartida en educación física. Para profundizar en
cualquiera de estos aspectos (así como las experiencias y propuestas realizadas por los diferentes autores, y sus
características y resultados obtenidos) se aconseja consultar el trabajo citado.
Estrategias e instrumentos para poner en práctica una evaluación compartida en educación física
Como explicábamos anteriormente, con el término evaluación compartida nos estamos refiriendo a formas dialogadas de
evaluación entre profesorado-alumnado, que complementan los procesos de autoevaluación del alumnado con posteriores
procesos de diálogo, intercambio de información y búsqueda de acuerdos entre el alumno y el profesor. Aunque en el
proceso de evaluación compartida las aportaciones son mutuas, estas no son de similares características ni están
ajustadas. En una relación profesorado-alumnado, la información que cada uno trasmite al otro suele ser diferente.
Aunque, normalmente, estas dinámicas suelen dedicar más tiempo y espacio a la evaluación del alumnado, en muchos
casos también han resultado ser muy útiles en la evaluación del proceso y del profesorado, dado que son tres aspectos de
una misma realidad educativa.
Sobre la metodología empleada y el proceso seguido
La mayoría de las experiencias han sido llevadas a cabo en secundaria y formación del profesorado, y la metodología
empleada es eminentemente cualitativa. Lógicamente los instrumentos concretos, los aspectos a evaluar y los procesos
que se generan varían en función de la edad, el contexto y la capacidad verbal de nuestro alumnado. De forma genérica los
instrumentos y técnicas son los siguientes:
Un proceso continuo de información al alumnado, durante las clases y a través de la corrección de los diferentes
documentos que elabora (el cuaderno del alumno, fichas, trabajos, recensiones, etc., depende mucho del proceso
cotidiano de trabajo que utilice cada uno). Así como los procesos de diálogo (individual o grupal) que pueden darse
en cualquier momento de las clases o al comienzo o final de las mismas.
Generación de dinámicas de reflexión y autoevaluación individual y grupal (pequeñas fichas de autoevaluación al
final de cada ficha de sesión o trabajo(4); breves asambleas en momentos puntuales de la sesión o como rutina
final, etc.). (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17027U.jpg - Cuadro 1).
La redacción individual de la autoevaluación trimestral (adjuntando al final, de forma optativa, su autocalificación);
o bien cuestionarios de autoevaluación al final de una unidad didáctica y/o de un trimestre. Incluimos aquí un
sencillo cuestionario(5) a modo de ejemplo (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17028U.jpg - Cuadro 2).
La entrevista personal profesor-alumno, en la cual se analiza la evaluación presentada y se aclaran las posibles
divergencias valorativas. Suele completarse con un proceso de calificación dialogada.
Algunas aclaraciones sobre el autoinforme y la entrevista personal
La redacción de autoevaluación busca, por una parte, una reflexión personal por parte del alumnado y el posibilitar un
diálogo posterior con él; y por otra, el reflejo y la transformación de la evaluación continua en evaluación final al terminar
cada trimestre. Lo hacemos así porque queremos que la evaluación final y sumativa (y la obligada calificación) tengan,
sobre todo, un sentido y una finalidad formativa.
En cuanto a las entrevistas, inicialmente surgen con un doble objetivo:
Permitir la triangulación con el alumno o alumna (después de leído y corregido su autoinforme, y después de haber
leído él o ella las correcciones del profesor a su autoinforme). Es un momento de puesta en común, de aclaraciones
y debate, discusión y/o negociación, si se da el caso.
Como mecanismo de regulación, diálogo y búsqueda de acuerdo cuando las autoevaluaciones y autocalificaciones
son muy divergentes con nuestra valoración.
Pero con el tiempo y la experiencia comprobamos que la entrevista era un instrumento de trabajo sumamente poderoso a
la hora de cumplir con nuestras finalidades formativas de reorientación del proceso de aprendizaje de cada alumno; sin
embargo, hay que ser extremadamente cuidadosos en su utilización porque también puede ser enormemente negativa si
se utiliza de otra forma (para imponer, exigir, echar en cara, ridiculizar, etc.).
En cualquier caso, tanto el autoinforme de evaluación como la entrevista suponen la recopilación, concreción y resumen de
todo el proceso de evaluación continua y formativa que ha estado realizándose a lo largo de un periodo de tiempo (unidad
didáctica, trimestre, curso, etc.), a través de las actividades realizadas en clase, y de la elaboración, corrección y
devolución de trabajos (lo que algunos autores llaman carpeta del alumno).
Una experiencia de autoevaluación y evaluacion compartida en primaria
Esta experiencia se ha llevado a cabo con alumnos y alumnas de primer ciclo de primaria, con dos grupos de primero y dos
de segundo (entre 22 y 25 alumnos por aula). El centro es un colegio urbano de doble línea, en el que se imparten infantil
y primaria.
Sistema de autoevaluación y evaluación compartida diaria
El objetivo de esta experiencia era que el alumnado fuera aprendiendo a ser más consciente de las actitudes y la acción
motriz que se ponen de manifiesto en la sesión, así como a buscar su mejora progresiva. El alumnado valora su
comportamiento y aprendizaje al final de la sesión, en función de unos criterios de autoevaluación prefijados (los que se
refieren a normas de convivencia los pone el grupo, los referentes al contenido de cada unidad didáctica los pone el
maestro o maestra).
La sesión se divide en tres partes. Una primera parte en la que se recuerda que se ha hecho el día anterior y que se va a
hacer en esa sesión; una segunda en la que se da la actividad motriz y una tercera de autoevaluación (a través de una
asamblea). Cada día se evalúan 5 o 6 alumnos o alumnas, de manera que cada alumno se autoevalúe una vez cada
quincena.
El maestro utiliza dos instrumentos diferentes para la recogida de datos: un cuaderno donde anota todo lo que él observa y
lo que dicen los alumnos; y una ficha de seguimiento grupal (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17031U.jpg -
Cuadro 3) en la que quedan reflejadas las valoraciones del alumnado. Además, tiene la costumbre de utilizar el cuaderno al
final de cada jornada escolar, para anotar vivencias y opiniones (le gusta llamarlo "reflexionario").
El contraste de valoraciones, cuando no se está de acuerdo, se hace en el diálogo de los bancos, y puede participar todo el
alumnado. Las anotaciones de la ficha de seguimiento grupal son después de haber llegado a un acuerdo colectivo (que en
la inmensa mayoría de las ocasiones no hace falta). El alumnado demuestra ser muy honrado (salvo alguna excepción).
Evolución de su funcionamiento
Los criterios de evaluación acordados a principio de curso con el alumnado son las siguientes:
Aprender a dialogar. (1: estar en silencio y sin hacer ruido en el corro; 2: escuchar y dialogar en el corro).
Vestuario. (3: traer zapatillas limpias y chándal).
Conducta en la sesión (4: no pegarse ni insultarse; 5: usar el material de manera adecuada; 6: jugar con todos).
Específicos para cada unidad didáctica.
Durante el primer mes de curso se intervenía sistemáticamente cada vez que había un problema con las normas de
convivencia; se paraba la sesión e intentábamos hablar sobre ello. A partir de este momento la última parte de la sesión se
dedicaba a preguntar a 5 o 6 alumnos y alumnas por su cumplimiento. La capacidad de diálogo de los alumnos disminuía y
se limitaban a afirmar o a negar. Esto se solucionó con el tiempo a través de dos actuaciones:
El ir asociando un corro de bancos con el diálogo (el alumnado nunca había tenido rutinas de diálogo en educación
física ni en psicomotricidad -etapa de educación infantil-, por lo que lleva un tiempo que asimilen la nueva rutina).
Valorando la sinceridad más que las conductas disruptivas. Para ello reforzaba la sinceridad sin prestar atención a la
conducta disruptiva.
Estos aprendizajes fueron lentos, pero comenzaron a dar buenos resultados a partir de enero. En ese momento el
alumnado ya dominaba los ritmos de la clase, los criterios de evaluación y se expresaban de manera libre (sin temor a
consecuencias posteriores(6)).
Durante este proceso se redujeron el numero de criterios de evaluación por los que preguntaba cada día, pasando de 10 a
4, principalmente por que el tiempo de educación física era muy limitado (2 h a la semana en segundo y 1 h 30' en
primero) y el tiempo de actividad motriz se reducía mucho (entre 15' y 25' por sesión). De los cuatro criterios cuestionados
uno era del apartado "aprender a dialogar"; dos entre los apartados "vestuario" y "conducta en la sesión"; y el cuarto era
de los criterios de evaluación "específicos de la unidad didáctica". Los criterios los seleccionaba el maestro, cambiándolos
en cada sesión en función de lo que observaba en la práctica.
En el último trimestre me sorprendió de manera gratificante que los alumnos comenzaran a opinar en el momento de la
autoevaluación. Hablaban de cosas que sucedían en la sesión y consideraban que no estaban bien, y ofrecían una
valoración y soluciones desde su perspectiva ética. Esto derivó en que, además de autoevaluarse, en la última parte se
realizaran foros de discusión sobre cosas que ellos consideraban necesario poner en común.
Un paso adelante: ¿es posible la autocalificación?
Aunque actualmente en primaria la evaluación-calificación se limita legalmente al "progresa adecuadamente/necesita
mejorar", a nivel social se traduce como una forma de calificación ("aprobado/suspenso"). Cuando comprobé que la
autoevaluación era sincera pensé en comprobar si serían capaces de autocalificarse. En un principio no tenía muchas
esperanzas y no estaba dentro de los objetivos iniciales que me había propuesto; así pues, tampoco tenía nada que perder.
La manera de llevarlo a cabo fue bastante abierta. En una hoja escribían su nombre, la calificación que creían conveniente
y las razones. Los resultados fueron muy buenos; mostraron una gran honestidad, razonaban sus respuestas. La mayoría
aportaba como razón el grado de cumplimiento de los criterios de evaluación "aprender a dialogar" y "conducta en la
sesión".
Algunas conclusiones sobre la experiencia
La principal conclusión es que la autoevaluación es posible en primaria, incluso con alumnado de poca edad. El principal
inconveniente es lo largo que puede llegar a resultar el proceso hasta que el alumnado consigue autoevaluarse de forma
honesta y dialogada. Los cuatro meses que duró esta parte del proceso fueron muy duros, ya que apenas veía avances y
en muchos momentos tenía la sensación de perder el tiempo. Es muy importante creer en ello y no darse por vencido,
además de ser consciente de que todo cambio educativo es lento y difícil y que requiere paciencia y persistencia.
En cuanto a las ventajas que aporta, son varias. La principal es la implicación de todo el alumnado (incluidos los que ya en
primer ciclo decían que no les gustaba la educación física); esto está fuertemente relacionado con la mejora del
autoconcepto y el nivel de competencia, además de hacerse conscientes de que el error no es un problema cuando existe la
posibilidad de reflexionar sobre él para tratar de evitarlo y/o superarlo.
Como maestro creo que la experiencia es muy interesante, a pesar de la dureza de los primeros meses en los que no veía
avance y estuve tentado de abandonar. El alumnado se vuelve dialogante, le interesa la clase y va mostrando una
implicación y un interés progresivo por ella. Ello hace que sea cada vez más motivante dar clase. Así pues, tanto por los
resultados obtenidos como por la coherencia con el propio ideario educativo, la experiencia merece la pena.
Una experiencia de autoevaluación y coevaluación individual y grupal en secundaria
La experiencia que se va a exponer se enmarca dentro del bloque de contenidos Ritmo y expresión. Se ha realizado con 4º
de la ESO y lleva poniéndose en práctica cuatro años. Previamente, el alumnado ya ha pasado por procesos de
autoevaluación y coevaluación (en 3º de ESO) pero grupales y con una tabla más sencilla. Así pues, el siguiente paso era
entrar en una evaluación individual.
La unidad didáctica consiste en 5 sesiones. Las cuatro primeras contienen una primera parte dirigida por la profesora con la
práctica y aprendizaje por parte de los alumnos y alumnas de pasos y desplazamientos básicos y la adaptación de estos al
ritmo de la música. La última sesión es la dedicada a la exposición y realización final de los montajes realizados por grupos
y la evaluación combinada que se realiza con la ayuda de una tabla (instrumento de evaluación) que incluye una serie de
ítems a observar y valorar, y procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado
(http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17034U.jpg - Cuadro 4).
Los criterios de evaluación
Participa y colabora con los compañeros y compañeras en la creación del montaje coreográfico.
Propone movimientos originales (no necesariamente los practicados y propuestos por la profesora) y respeta las
propuestas de los demás.
Conoce los pasos por sí mismo pudiendo realizarlos sin mirar los pasos de los demás.
Relaja los brazos y acompaña sus movimientos con los de los pies.
Utiliza el espacio del aula en movimientos de desplazamiento respetando el espacio del compañero.
Mantiene una comunicación con sus compañeros y compañeras de grupo logrando una buena compaginación a la
hora del cambio de paso, el cambio de formación espacial, etc.
Se mueve teniendo en cuenta el ritmo de la música propuesta.
Analiza de forma objetiva su ejecución y la de los demás, individual y compenetrada con el grupo: complejidad,
variación y originalidad de la coreografía final de su grupo.
Conoce y valora la necesidad de trabajar el ritmo.
Técnicas e instrumentos utilizados
Para la evaluación del alumnado se ha creado una tabla de observación tanto individual como grupal de doble entrada.
Cada alumna o alumno dispone de una copia.
La evaluación de la unidad didáctica se realizará mediante el análisis de las reflexiones grupales realizadas tras cada
sesión, en el momento de la puesta en común o asamblea final. En la última sesión quedarán reflejadas en el último
apartado de la tabla (comentarios).
Cada alumno tiene que autoevaluarse en los diferentes criterios señalados en el
http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17034U.jpg - Cuadro 4, pero también coevaluar la actuación de su propio
grupo, así como de los otros grupos.
Comentarios finales y conclusiones
• La primera complicación con la que se encuentra el alumnado es la situación de tener que evaluar a los
compañeros. Esta situación les resulta extraña, aunque la mayoría muestra interés y lo realiza correctamente. Dicha
dificultad se refleja en que no son todo lo objetivos que cabría esperar, sino que también les influyen otros aspectos
como afinidad y amistades-enemistades.
Suelen consultar con el compañero o compañera las valoraciones que van a poner a los demás, lo que denota cierta
falta de madurez y de criterio para realizar la valoración de sus compañeros.
• También les resulta difícil valorarse a sí mismos. Algunos tienden a ponerse valoraciones muy altas para
"compensar" las que puedan ponerles los demás.
Suelen darse valoraciones muy buenas entre los miembros del mismo grupo y a veces muy bajas a los de otros
grupos con los que rivalizan.
Las mayores dificultades se les presentan cuando tienen que observar y a la vez ir poniendo sus valoraciones. Unas
veces van haciéndolo al tiempo pero otras veces observan primero la composición final y luego rellenan la tabla.
Muestran ciertas dificultades para valorar algunos de los puntos de la tabla como la complejidad del montaje,
aunque previamente se habían puesto ejemplos para que sepan valorar ese ítem.
Lo que es evidente es que esta situación genera mucha información para el profesorado en cuanto a las relaciones
que se dan en el grupo-clase, pero sobre todo muchos diálogos entre el alumnado sobre la práctica y los contenidos
que están desarrollando los alumnos, de modo que ayuda a reforzar el aprendizaje. En todo caso es una experiencia
educativa a la que no suelen estar acostumbrados y que, en sí misma, puede ser muy enriquecedora.
A modo de conclusión y despedida
Para concluir, nos gustaría animar para que continuemos avanzando hacia formas más educativas, democráticas y
formativas de practicar la evaluación en nuestra materia. Cada vez es más numeroso el profesorado que las va poniendo
en práctica (a pesar de la dificultad y resistencia que genera el peso de la tradición). Es bueno saber que no estamos solos
en esta búsqueda de coherencia educativa y curricular; que existen muchas compañeras y compañeros que ya han
recorrido el camino, y que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a los problemas que surgen, o a la hora de
encontrar la mejor dirección para cada situación y contexto. Ánimo pues, que el camino merece la pena tanto en lo
profesional como en lo personal.
Bibliografía
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1993): "La función pedagógica de la evaluación" en Aula, n. 20, pp. 20-30.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (Coord.) (1999): Educación física, evaluación y reforma. Segovia. Ed. L. Diagonal.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999): Prácticas de evaluación en educación física: Estudio de casos en primaria, secundaria y
formación del profesorado. Valladolid. Universidad de Valladolid.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2000): "Buscando una evaluación formativa en educación física" en Revista Apunts, n. 62, pp.
16-26.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004): "La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la
evaluación compartida en educación física" en FRAILE ARANDA, A. (2004): Didáctica de la educación física: una perspectiva
crítica y transversal. Madrid. Biblioteca Nueva.
Dirección de contacto
Victor M. López Pastor
EU Magisterio de Segovia.
1. Puede encontrarse una crítica elaborada y sistemática sobre dicho modelo tradicional, así como el planteamiento de
alternativas más formativas, en anteriores trabajos nuestros (V. M. LÓPEZ PASTOR (Coord.), 1999; V. M. LÓPEZ
PASTOR, 2000).
2. Puede encontrarse un desarrollo mucho más detallado de estos planteamientos y de las fuentes en que nos basamos
en un reciente trabajo monográfico (V. M. LÓPEZ PASTOR, 2004), o en los capítulos específicos de anteriores trabajos
sobre la temática de la evaluación en educación física (V. M. LÓPEZ,1999).
3. Por ejemplo, J. JORBA y N. SANMARTÍ (1993, pp. 27-28) afirman que se ha constatado la efectividad de la
autoevaluación y otros sistemas de evaluación formativa que implican al alumnado, como la evaluación mutua y la
coevaluación. En anteriores obras nuestras (V. M. LÓPEZ PASTOR (coor), 1999; V. M. LÓPEZ PASTOR, 1999) pueden
encontrarse más datos y experiencias en este mismo sentido.
4. Incluimos un ejemplo de ficha de autoevaluación del alumno para realizar al final de cada ficha de sesión de clase
(cuaderno del alumno) o de un trabajo, recensión o documento. Nosotros les damos una copia a cada alumno al
principio del curso, para que hagan copias y la incluyan en cada uno de los documentos que nos entregan.
5. En función de la madurez y capacidad verbal del alumnado optamos por hacer un cuestionario de autoevaluación o un
informe más abierto. Pueden encontrarse abundantes ejemplos de ellos en nuestra obra colectiva (V. M. LÓPEZ
PASTOR (coord.), 1999).
6. Es importante tener en cuenta que la modificación de estos aprendizajes implícitos, generados por el llamado currículo
oculto y la pedagogía venenosa, es lenta y difícil, y requiere de una considerable paciencia y persistencia.
... Por tanto, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje es necesaria la participación del alumnado en su proceso de evaluación, y es ahí cuando aparece el término de evaluación compartida. Al respecto, existen diferentes formas de participación del alumnado en los procesos de evaluación: autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, calificación dialogada y autocalificación (López-Pastor et al., 2005). Esto permite que la participación del alumnado en el proceso de evaluación contribuya significativamente al carácter formativo de la misma (Otero-Saborido et al., 2018). ...
... Tras incorporar las sugerencias de los cuatro revisores, se concretó el guión final de la entrevista. Para el diseño de este instrumento, también se tuvieron en cuenta estudios previos sobre la línea de investigación abordada: estimación del alumnado universitario del trabajo no presencial , flipped learning, ECTS y estrategias de participación en la evaluación formativa y compartida (Barjola Valero et al., 2011;López Pastor et al., 2005;Prieto, 2017;Tourón Figueroa et al., 2014). ...
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El objetivo del estudio es indagar sobre los procesos de aprendizaje en el modelo flipped learning desde la perspectiva del alumnado universitario. Un diseño cualitativo con elaboración y validación de un guión de entrevista fue utilizado en la investigación. Los participantes fueron cuestionados acerca de las estimaciones cuantitativas sobre la carga no presencial en un modelo flipped learning y sobre su percepción en el uso de estrategias de evaluación formativa. Se realizó un análisis de contenido de la información obtenida en las entrevistas. Los resultados reflejan que los estudiantes consideran sobredimensionado el tiempo que el European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) le asigna al trabajo no presencial, y que la estimación cuantitativa realizada sobre las tareas por otros compañeros para el modelo flipped learning es adecuada. Igualmente es positiva la valoración sobre la participación del alumnado en la evaluación, a través de estrategias como la coevaluación, la autoevaluación, la calificación dialogada o la evaluación compartida. Palabras clave: metodologías activas; evaluación orientada al aprendizaje; evaluación formativa; evaluación compartida; Educación Superior Abstract. The objective of the study is to inquire about the learning processes in the flipped learning model from the perspective of university students. A qualitative design with elaboration and validation of an interview script was used in the investigation. The participants were questioned about the quantitative estimates of the distance load in a flipped learning model and about their perception of the use of formative assessment strategies. A content analysis of the information obtained in the interviews was carried out. The results reflect that the students consider the time that the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) allocates to non-contact work to be oversized, and that the quantitative estimate made on the tasks by other classmates for the flipped learning model is adequate. Equally positive is the assessment of student participation in the assessment, through strategies such as peer assessment, self-assessment, dialogue grading or shared assessment. Keywords: active methodologies; learning-oriented assessment; formative assessment; shared evaluation; Higher education
... The peer-assessment process has an important characteristic, which is that the friendship/nonfriendship among students can bias the results of the assessment. This aspect was already pointed out, among others, by López-Pastor [35]. This scenario can be also possibly noticed in the relationship of certain students with the teaching staff, which eventually could somehow be reflected in the hetero-assessment. ...
... This is a relevant aspect, since this action allows the student to better understand the role of an evaluator and can influence the learning-teaching process, the development of critical attitudes and the assumption of responsibilities, as highlighted by other authors [19]. It must also be highlighted that a 360-degree evaluation can be "surprising" for students accustomed to a traditional evaluation, thus, becoming a very rewarding and exciting experience [35]. These learning aspects acquired by the student are condensed in a set of questions in a dimension called 4-Learning from the experience. ...
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The number of students enrolled in engineering studies in Spain is in decline, mainly due to the difficulty in passing the subjects, whose factors may be linked to the science-related content of the subject, a very demanding evaluation system or a lack of active participation of students. The main objective of this study is to provide the student with a 360-degree feedback tool and a survey, from which lecturers can extract the degree of satisfaction of students in its application in a standardized way in scientific-technological activities of BSc/MSc in industrial engineering to quantify learning and motivation. The involvement of students in the assessment process was carried out in three phases: peer-assessment (among students), self-assessment (student himself) and hetero-assessment (teaching staff). After that, a survey was designed, which was validated through confirmatory factor analysis. Ninety-nine percent of the students valued this evaluation experience very positively with respect to the objectivity of the criteria used in the methodology and the material provided by the teaching staff. The fact that only 37.5% of the students considered this experience very favorable for their learning and self-training shows the importance of the teaching staff in their learning process and suggests a need to find complementary improvements to this evaluation system in industrial engineering degrees.
... Así, la evaluación se convierte en una forma de diálogo y de toma de decisiones conjuntas entre alumnos y docente. Han primado los procesos de autoevaluación y coevaluación cuyas mejoras van en la línea de López-Pastor, et al. (2005) respecto a poder formar al alumnado en los contenidos trabajados desde la retroalimentación, siendo coherente con las metodologías activas y de fácil asimilación a cualquier contenido de EF por su viabilidad y adaptabilidad a diferentes unidades formativas. Supone también la mejora en las variables de aprendizaje, implicación y rendimiento académico del alumnado. ...
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La Educación Física debe centrarse en el desarrollo de los dominios físico, cognitivo, social y afectivo del estudiante, sirviéndose, entre otros, de las potencialidades de las metodologías activas y el uso de recursos tecnológicos. Para ello, deben existir principios de diseño que guíen las estrategias pedagógico-digitales a implementar por parte de los docentes del área. El objetivo de este estudio es la creación de estos principios mediante la colaboración de profesorado y alumnado a través de un proyecto de intervención colaborativo que tuvo lugar en un contexto real de aula. El método de investigación se corresponde con el de Investigación Basada en Diseño, adecuado a la integración de recursos digitales y a la colaboración con diez docentes participantes en un proceso iterativo de tres años de duración para el diseño, implementación y evaluación de dicha intervención educativa. El profesorado participante imparte docencia a 17 grupos de Educación Secundaria de los niveles de 4º ESO y 1º de Bachillerato (un total de 372 estudiantes, siendo 189 chicas y 184 chicos). Los resultados de este estudio muestran una serie de principios de diseño para implementar estrategias pedagógico-digitales relacionadas con entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje específicos para Educación Física.
... Por otro lado, las investigaciones sobre evaluación formativa en EF, abordadas desde enfoques prácticos, se han llevado a cabo mayoritariamente en Educación Secundaria y en Educación Superior (Barrientos & López-Pastor, 2017;León-Díaz et al., 2023). Sin embargo, son pocos los estudios que se centran en Educación Primaria (García-Herranz & López-Pastor, 2019;Jihuallanca et al., 2023), más concretamente, en la asignatura de EF (Ní Chróinín & Cosgrave, 2013;Herranz, 2014;López-Pastor et al., 2005;Torres & López, 2007). De forma más concreta, respecto a la vinculación entre el uso de metodologías activas y procesos de evaluación formativos y compartidos, pese a que la bibliografía recoge la relación inherente entre ambos elementos , no encontramos estudios que aporten datos sobre lo que está ocurriendo en las aulas. ...
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La literatura científica y la legislación educativa actual ponen de manifiesto la necesidad de llevar a cabo un cambio metodológico que tome como punto de partida los procesos de evaluación compartidos y formativos. El auge de las metodologías activas es una constante en las clases de Educación Física en la etapa de Primaria. Sin embargo, son escasas las referencias a la evaluación y limitados los instrumentos para valorar la coherencia entre ambos procesos. Este artículo presenta la construcción y validación de un instrumento con el fin de detectar la relación entre los procesos de evaluación (calificación) y la metodología implementada por el profesorado. Para ello se ha empleado la consulta a personas expertas con método Delphi y su posterior pilotaje. El resultado final obtenido ha sido un cuestionario denominado MAEV-EFP. Las limitaciones encontradas se vinculan con la falta de claridad terminológica, así como los escasos conocimientos acerca de la metodología y evaluación (calificación) de los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Física en Primaria. Palabras clave: Metodologías Activas, Evaluación, Educación Física, Método Delphi, cuestionario Abstract. Scientific research and current educational legislation supports methodological change. This change is based on shared and formative assessment process. Although active methodologies are present in Physical Education in Primary school, there are few references to evaluation and limited instruments to assess the coherence between the two processes. This paper shows the development and validation of an instrument designed to detect the relationship between the assessment process and the methodology implemented by teachers. The instrument has been validated by Delphi method and a pilot test. MAEV-EFP was the resulting questionnaire. The lack of terminological clarity and knowledge about methodology and assessment of teaching-learning process in Physical Education in Primary school, were some of the limitations found. Key words: active methodologies, assessment, physical education, Delphi method, instrument
... Es relevante medir estos constructos dado que permiten a los estudiantes realizar acciones propias de los juegos colectivos, J Sport Health Res ISSN: 1989-6239 como decidir, opinar respetuosamente, valorar los diferentes desempeños tanto en el triunfo como en la derrota, mostrando lealtad y destacando el trabajo en equipo (Mineduc, 2013). Este estudio considera la elaboración de un instrumento con intencionalidad formativa inicial y continua en apoyo al aprendizaje (Blázquez, 2017; Zepeda, 2017) y reconoce la actitud como la disposición interna de los estudiantes, la cual podrá ser intencionada en su conformación a nivel de procesos pedagógicos, favoreciendo la reorientación a nivel didáctico que considera el contexto de aprendizaje (Mineduc, 2013;Prat, 2003;Velásquez, 2004), por tanto requiere que los estudiantes declaren su grado de disposición hacia el aspecto medido (Förster et al., 2017;López et al., 2005). ...
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El propósito de este estudio fue elaborar y validar las puntuaciones de un instrumento de medición del componente actitudinal de juego limpio y liderazgo para estudiantes de 5° y 6° que participan de forma regular en la asignatura de Educación Física. El proceso metodológico integró dos pilotajes, analizando la confiabilidad, validez y ecuanimidad de las puntuaciones del instrumento, por medio de evidencias de contenido, estructura interna, y análisis psicométrico de los parámetros de omisión, dificultad, discriminación y funcionamiento diferencial de los ítems. Los resultados revelaron una propuesta de instrumento escala tipo Likert con 16 ítems, de los cuales 8 corresponden al constructo de liderazgo y 8 a juego limpio. A pesar de las evidencias sobre la validez de las puntuaciones del instrumento, se deberá ser cautos en las interpretaciones dadas las limitaciones que permitan mejorar una futura versión del instrumento. Las evidencias de validación obtenidas consideran una aplicación con intencionalidad formativa asociada a la evaluación para el aprendizaje. Palabras clave: evidencias de validez - estudiantes - psicometría - medición educacional
... Consequently, formative assessment, which is replete with meaningful continuous and well-thought-out information, adapted to the students, provides authentic and careful information, as well as underlining the students' participation. A large number of successful experiences have been published on this topic, which have applied assessment models centred on student participation (e.g., Barrientos et al., 2019;Gutiérrez, 2017;Hernando et al., 2017;López Pastor & Pérez Pueyo, 2017), that show that selfassessment and peer assessment, assessment strategies frequently used to facilitate formative assessment (López- Pastor, 2005), have given excellent results. ...
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Resumen En el mundo, los estudios sobre los problemas, situaciones, condiciones y procesos que inciden en la coevaluación en la escuela son escasos y no se han explorado ni documentado exhaustivamente. Aunque algunas investigaciones abordan la evaluación escolar y sus formas más participativas, como la autoevaluación y la coevaluación, aún es necesaria una exploración más profunda. El objetivo de este trabajo fue analizar el estado de la cuestión de la coevaluación en el ámbito de la educación física escolar. Para ello, se diseñó una investigación cualitativa con enfoque descriptivo e interpretativo sobre la coevaluación o evaluación entre iguales. Se encontraron 19 documentos publicados entre 2005 y 2024. Se identificaron los objetivos, los marcos teóricos, las metodologías, los resultados y las experiencias en el aula. España fue el país con más producciones sobre este tema. La mayoría de los documentos analizados utilizan los términos «coevaluación» y «evaluación entre pares», a veces como sinónimos. Además, se habla de la importancia de promover su aplicación, sus finalidades, técnicas e instrumentos, así como de algunas experiencias desarrolladas. En Colombia, la evaluación del estudiante de educación física
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Este artículo aborda el análisis curricular en el contexto de la Educación Física y cómo los profesores de aula implementan el currículo en sus clases. El objetivo principal es examinar si el diseño curricular planificado por las instituciones educativas se alinea con las prácticas reales en el aula, y cómo los docentes adaptan o modifican los contenidos y métodos sugeridos para cumplir con los objetivos de la educación física. El estudio investiga las percepciones de los profesores sobre el currículo de educación física, sus desafíos al momento de aplicarlo, y las posibles discrepancias entre la teoría y la práctica. A través de entrevistas y encuestas, se recopilan datos sobre las experiencias de los docentes al implementar el currículo, analizando factores como la formación docente, la disponibilidad de recursos, el tamaño de las clases, y el apoyo institucional. Los resultados del artículo revelan que, aunque muchos profesores comprenden la importancia del currículo, la implementación a menudo se ve limitada por la falta de recursos o el tiempo disponible. Además, algunos profesores optan por adaptar los contenidos a las necesidades específicas de sus estudiantes o a las condiciones del entorno, lo que puede generar variabilidad en la calidad de la enseñanza de la educación física. El artículo concluye subrayando la necesidad de ofrecer mayor capacitación a los docentes para garantizar una mejor comprensión y aplicación del currículo. También se sugiere mejorar la infraestructura y proporcionar recursos suficientes para que los profesores puedan implementar actividades físicas variadas y efectivas, que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes.
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La evaluación ha dejado de ser una instancia que sólo certifica el logro alcanzado a través de una calificación, sino actualmente se entiende como un elemento fundamental para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo del presente estudio fue “Conocer las concepciones y prácticas evaluativas del alumnado y profesorado de la FIPEF (Formación Inicial del Profesorado en Educación Física) de dos campus universitarios de la zona sur austral de Chile”. Para ello, se contó con una muestra de 219 alumnos y alumnas (edad M = 21.6 y dt. = 2.8) de dos campus universitarios que cursaban Formación Inicial del Profesorado en Educación Física (FIPEF) y 21 profesores y profesoras (edad M = 50.3 y dt. = 13.2). Se aplicó el “Cuestionario para el estudio del sistema de evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física” de forma virtual, sometiendo los resultados a pruebas estadísticas como la media, desviación típica y pruebas inferenciales. Los principales resultados dejan ver la presencia de metodologías e instrumentos tradicionales de evaluación, así como, una apreciación diferenciada entre alumnado vs. profesorado. Sin embargo, se puede constatar la presencia de intencionalidad formativa en las acciones implementadas por el profesorado.
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La iniciativa y la proactividad del alumnado de Ingeniería durante el desarrollo de las clases teóricas es normalmente muy limitada, al contrario que en las prácticas de laboratorio donde muestra más interés. Se constata un aumento del abandono en las carreras de ingeniería y una disminución de matriculados y este estudio tiene como finalidad analizar cuantitativamente el impacto de una herramienta de evaluación 360 grados encuestada en la evaluación de prácticas en estudiantes de ingeniería industrial. Se pretenden lograr varios objetivos: por un lado, implicar al estudiante en el proceso de evaluación y, por otro, conocer su grado de satisfacción con este tipo de evaluación, así como su opinión sobre la ponderación justa. Se Sigue una metodología basada en la aplicación de la evaluación 360 grados y un diseño de encuesta con 23 preguntas. Las etapas del proceso de evaluación 360 grados fueron tres: co- (entre estudiantes), auto- (por el propio estudiante) y hetero-evaluación (por el docente). Se diseñó un cuestionario, validado mediante análisis factorial confirmatorio, y se procedió al análisis de las respuestas en base a 4 agrupaciones seleccionadas: dos asignaturas de primeros y últimos cursos, modalidad de evaluación, sexo (hombre o mujer) y ciclo (Grado o Máster). También se ha analizado la mejor ponderación en la calificación final para cada evaluador, proponiéndose como óptimos los valores 50%-30%-20% para la hetero-, co- y autoevaluación, respectivamente. Los resultados muestran un elevado grado de satisfacción por parte de los grupos analizados a través de la encuesta y adecuada maduración del estudiante.
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