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Victor M. López Pastor. (2005). Tándem. [Versión electrónica]. Revista Tándem 17
La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación,
la coevaluación y la evaluación compartida
Victor M. López Pastor
En este trabajo defendemos la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de educación física y
presentamos una serie de propuestas y estrategias para llevar a cabo una evaluación compartida, así como alguna
experiencia concreta de autoevaluación y coevaluación. En un primer apartado aclaramos algunos de los conceptos más
importantes sobre esta temática. Posteriormente presentamos una revisión de las razones que existen para poner en
práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como algunos ejemplos de experiencias, actividades, dinámicas,
técnicas e instrumentos que permiten y potencian la participación del alumnado en los procesos de evaluación.
Palabras clave: educación física, enseñanza, aprendizaje, pedagogía, evaluación
The participation of students in evaluation. The self-evaluation. Co-evaluation, and shared evaluation
In this article we defend the particpation of students in the evaluation process in the area of Physical Education and we
present a series of proposals and strategies to be carried out: self-evaluation. Co-evaluation, and shared evaluation. In the
first of these we clarify some of the mosre important concepts in this theme. We later present a revision of the reasons that
exist to put them into practice and promote this type of proposal as well as offering some examples of experiences,
activities dynamics, techniques and instruments that permit and boost the participation of students in the evaluation
process.
En los últimos diez años ha ido incrementándose paulatinamente la preocupación del profesorado de educación física por
conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluación más formativos y pedagógicos, que superaran el modelo tradicional
de evaluación-calificación, basado en la realización de tests de condición física y/o habilidad motriz(1). En este sentido, el
favorecer la participación del alumnado en los procesos evaluativos ha demostrado ser una de las posibilidades de
actuación que más se ha desarrollado últimamente y que, en muchos casos, ha estado asociada a la utilización de nuevas
estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el
alumnado.
Confiamos en que algunas de las ideas que aquí se presentan sirvan para continuar avanzando en esta dirección. La
mayoría de las personas que las hemos puesto en práctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a
todas las compañeras y compañeros de profesión a intentar avanzar hacía prácticas más coherentes con sus convicciones
educativas.
Lógicamente, como en todo cambio educativo, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias, e incluso temor,
respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicación (sobre todo las primeras veces, cuando supone un
cambio muy brusco). Pero es importante saber que el camino será más fácil cuanto más claras tengamos las ideas, mejor
organizada la propuesta que queremos desarrollar (el proceso, las técnicas e instrumentos a utilizar) y más pensadas las
soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. Confiamos en que algunas de las propuestas y experiencias que
presentamos en este trabajo puedan ser útiles en este sentido.
En este artículo vamos a tratar el tema de la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de
educación física. Normalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada cuando se habla de este tema son
los de: autoevaluación ycoevaluación. Por nuestra parte defendemos la necesidad de avanzar hasta procesos de
evaluación compartida, dado que, desde nuestro punto de vista, el quedarse solo en la coevaluación y/o la autoevaluación
puede ser también una situación parcial (a pesar de suponer un avance notable respecto a la práctica exclusiva de la
heteroevaluación por parte del profesorado). Lo primero que vamos a hacer es clarificar lo que entendemos por dichos
términos y otros términos asociados (calificación dialogada y evaluación democrática).
Aclaraciones terminológicas sobre la participación del alumnado en la evaluación
educativa
Autoevaluación
Entendemos por autoevaluación la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado
personal. En educación (y especialmente en educación física), la mayoría de las veces que se utiliza este término es para
referirse a la autoevaluación del alumnado, pero igualmente puede referirse al profesorado.
Coevaluación
Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales y, una vez
más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales pero, desde el mismo
momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de
autoevaluación y coevaluación también pueden y deben ser grupales.
Evaluación compartida
Utilizamos este término para referirnos a los procesos de diálogo que mantiene el profesorado con su alumnado sobre la
evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Este tipo de "diálogos" pueden
ser individuales o grupales.
Calificación dialogada
Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificación del alumnado, entendemos que la calificación dialogada
es una consecuencia lógica y coherente de un proceso de evaluación compartida. En cualquier caso (y se haga o no), es
importante tener claro que son dos procesos diferentes y que, a pesar de que en algún caso puedan estar relacionados, es
conveniente dejar clara su separación, e incluso no entrar en este tipo de situación más veces de las estrictamente
necesarias.
Evaluación democrática
La práctica de la evaluación tiene también unas fuertes implicaciones éticas, no solo técnicas, pues la mayoría de las
cuestiones que plantea están fuertemente relacionadas con el uso del poder. En este sentido, y desde nuestro punto de
vista, la participación del alumnado en el proceso de evaluación está fuertemente relacionada con lo que se denomina
evaluación democrática. Algunas de las características básicas que tendría que tener un proceso de evaluación democrático
son: la importancia del intercambio de información, la participación del alumnado en el proceso de evaluación; el desarrollo
de estrategias para la negociación y cogestión del currículo; la existencia de unas relaciones de comunicación, diálogo y
respeto entre profesorado y alumnado; avanzar hacía procesos de autocalificación, entendida como poder compartido y
dialogado (calificación dialogada), y llevar a cabo una metaevaluación (la metaevaluación es la evaluación del sistema y
proceso de evaluación que se ha utilizado; una contrastación del proceso de evaluación seguido).
¿Por qué potenciar la participación del alumnado en los procesos de evaluación? Algunas razones
educativas
Existen bastantes razones pedagógicas que justifican la necesidad de potenciar la participación del alumnado en los
procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluación, de coevaluación y/o evaluación compartida(2). Las hemos
organizado en torno a cuatro grandes cuestiones.
La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados
La implicación y participación del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores
aprendizajes. En muchos casos porque la utilización cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de
evaluación facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de
aprendizaje propuestos.
Por otra parte, la participación del alumnado en el proceso de evaluación suele estar muy relacionada con procesos de
evaluación claramente formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que
tiene lugar. En este sentido, la puesta en práctica de instrumentos y momentos de coevaluación, autoevaluación y/o
evaluación compartida, permite disponer de una información más clara y continua de los procesos de aprendizaje que están
teniendo lugar, así como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren.
El análisis crítico y la autocrítica
Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones básicas de una evaluación formativa es entender la evaluación como
actividad crítica de aprendizaje. Esto es, la evaluación debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen
conciencia de los puntos fuertes y débiles de un trabajo, de una propuesta, de una práctica educativa, etc. pero, sobre
todo, debe informar de cómo mejorarla (o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla). En este sentido,
los procesos de autoevaluación y evaluación compartida pueden ayudar a centrar la atención en aprender a valorar la
calidad de un trabajo y su posible mejora (y superar la obsesión tan habitual de limitarse a calificar todo trabajo o
actividad).
Su relación con el desarrollo de la autonomía del alumnado, la formación de personas
responsables y el desarrollo de una educación democrática
Avanzar hacia la formación de personas responsables y el desarrollo de una educación democrática requiere dar
responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación y/o la calificación. Esto nos lleva a una concepción del aprendizaje como
voluntad y responsabilidad compartida.
En la mayoría de los casos, la implicación sistemática del alumnado en este tipo de procesos está directamente relacionada
con la adquisición de las habilidades y recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez más
autónomo. Si entendemos que la educación debe ir orientada a la formación de ciudadanos libres, autónomos y críticos, los
procesos de evaluación democrática a que nos referíamos anteriormente resultan ser unas estrategias didácticas
fundamentales en dicho proceso educativo.
Por último, es conveniente aclarar que la mayoría de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la
inmensa mayoría del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluación, autocalificación y
calificación dialogada; incluso, en numerosos casos, resultan ser más exigentes que el profesorado(3).
Una cuestión de coherencia: su adecuación con las convicciones educativas y los proyectos
curriculares.
Entendemos que el hecho de fomentar la participación del alumnado en los procesos de evaluación es, sobre todo, una
cuestión de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollen y los
modelos y diseños curriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de una cuestión de moda, de cambio
superficial o de una práctica desconectada del resto de proceso. En buena lógica estas formas de evaluación están
fuertemente relacionadas con planteamientos de educación democrática, participativa, crítica, dialógica... y/o modelos de
currículo entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la única posibilidad, pero sí indica que son nuestras
finalidades educativas las que deben llevarnos a un tipo de evaluación u otro.
En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970 las diferentes leyes educativas han
venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilización de procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado.
En ese sentido, creemos que deberíamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a
pesar de la rémora que la tradición escolar supone en estas cuestiones.
Experiencias y propuestas de participación del alumnado en el proceso de evaluación
Revisión de propuestas y experiencias sobre la participación del alumnado en los procesos de
evaluación en educación física
En un trabajo anterior (López, 2004) hemos presentado las principales aportaciones que desde la didáctica general y desde
la didáctica de la educación física se han realizado a la temática de la participación del alumnado en los procesos de
evaluación educativa, por lo que no vamos a reiterarlas aquí.
En cuanto a las experiencias y propuestas de autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida en educación física que
hemos encontrado en la literatura especializada, las hemos organizado por temas, de la siguiente manera: la
autoevaluación de la condición física; la coevaluación y los instrumentos de coevaluación en educación física; la
autoevaluación y la autocalificación en educación física; la evaluación compartida en educación física. Para profundizar en
cualquiera de estos aspectos (así como las experiencias y propuestas realizadas por los diferentes autores, y sus
características y resultados obtenidos) se aconseja consultar el trabajo citado.
Estrategias e instrumentos para poner en práctica una evaluación compartida en educación física
Como explicábamos anteriormente, con el término evaluación compartida nos estamos refiriendo a formas dialogadas de
evaluación entre profesorado-alumnado, que complementan los procesos de autoevaluación del alumnado con posteriores
procesos de diálogo, intercambio de información y búsqueda de acuerdos entre el alumno y el profesor. Aunque en el
proceso de evaluación compartida las aportaciones son mutuas, estas no son de similares características ni están
ajustadas. En una relación profesorado-alumnado, la información que cada uno trasmite al otro suele ser diferente.
Aunque, normalmente, estas dinámicas suelen dedicar más tiempo y espacio a la evaluación del alumnado, en muchos
casos también han resultado ser muy útiles en la evaluación del proceso y del profesorado, dado que son tres aspectos de
una misma realidad educativa.
Sobre la metodología empleada y el proceso seguido
La mayoría de las experiencias han sido llevadas a cabo en secundaria y formación del profesorado, y la metodología
empleada es eminentemente cualitativa. Lógicamente los instrumentos concretos, los aspectos a evaluar y los procesos
que se generan varían en función de la edad, el contexto y la capacidad verbal de nuestro alumnado. De forma genérica los
instrumentos y técnicas son los siguientes:
• Un proceso continuo de información al alumnado, durante las clases y a través de la corrección de los diferentes
documentos que elabora (el cuaderno del alumno, fichas, trabajos, recensiones, etc., depende mucho del proceso
cotidiano de trabajo que utilice cada uno). Así como los procesos de diálogo (individual o grupal) que pueden darse
en cualquier momento de las clases o al comienzo o final de las mismas.
• Generación de dinámicas de reflexión y autoevaluación individual y grupal (pequeñas fichas de autoevaluación al
final de cada ficha de sesión o trabajo(4); breves asambleas en momentos puntuales de la sesión o como rutina
final, etc.). (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17027U.jpg - Cuadro 1).
• La redacción individual de la autoevaluación trimestral (adjuntando al final, de forma optativa, su autocalificación);
o bien cuestionarios de autoevaluación al final de una unidad didáctica y/o de un trimestre. Incluimos aquí un
sencillo cuestionario(5) a modo de ejemplo (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17028U.jpg - Cuadro 2).
• La entrevista personal profesor-alumno, en la cual se analiza la evaluación presentada y se aclaran las posibles
divergencias valorativas. Suele completarse con un proceso de calificación dialogada.
Algunas aclaraciones sobre el autoinforme y la entrevista personal
La redacción de autoevaluación busca, por una parte, una reflexión personal por parte del alumnado y el posibilitar un
diálogo posterior con él; y por otra, el reflejo y la transformación de la evaluación continua en evaluación final al terminar
cada trimestre. Lo hacemos así porque queremos que la evaluación final y sumativa (y la obligada calificación) tengan,
sobre todo, un sentido y una finalidad formativa.
En cuanto a las entrevistas, inicialmente surgen con un doble objetivo:
• Permitir la triangulación con el alumno o alumna (después de leído y corregido su autoinforme, y después de haber
leído él o ella las correcciones del profesor a su autoinforme). Es un momento de puesta en común, de aclaraciones
y debate, discusión y/o negociación, si se da el caso.
• Como mecanismo de regulación, diálogo y búsqueda de acuerdo cuando las autoevaluaciones y autocalificaciones
son muy divergentes con nuestra valoración.
Pero con el tiempo y la experiencia comprobamos que la entrevista era un instrumento de trabajo sumamente poderoso a
la hora de cumplir con nuestras finalidades formativas de reorientación del proceso de aprendizaje de cada alumno; sin
embargo, hay que ser extremadamente cuidadosos en su utilización porque también puede ser enormemente negativa si
se utiliza de otra forma (para imponer, exigir, echar en cara, ridiculizar, etc.).
En cualquier caso, tanto el autoinforme de evaluación como la entrevista suponen la recopilación, concreción y resumen de
todo el proceso de evaluación continua y formativa que ha estado realizándose a lo largo de un periodo de tiempo (unidad
didáctica, trimestre, curso, etc.), a través de las actividades realizadas en clase, y de la elaboración, corrección y
devolución de trabajos (lo que algunos autores llaman carpeta del alumno).
Una experiencia de autoevaluación y evaluacion compartida en primaria
Esta experiencia se ha llevado a cabo con alumnos y alumnas de primer ciclo de primaria, con dos grupos de primero y dos
de segundo (entre 22 y 25 alumnos por aula). El centro es un colegio urbano de doble línea, en el que se imparten infantil
y primaria.
Sistema de autoevaluación y evaluación compartida diaria
El objetivo de esta experiencia era que el alumnado fuera aprendiendo a ser más consciente de las actitudes y la acción
motriz que se ponen de manifiesto en la sesión, así como a buscar su mejora progresiva. El alumnado valora su
comportamiento y aprendizaje al final de la sesión, en función de unos criterios de autoevaluación prefijados (los que se
refieren a normas de convivencia los pone el grupo, los referentes al contenido de cada unidad didáctica los pone el
maestro o maestra).
La sesión se divide en tres partes. Una primera parte en la que se recuerda que se ha hecho el día anterior y que se va a
hacer en esa sesión; una segunda en la que se da la actividad motriz y una tercera de autoevaluación (a través de una
asamblea). Cada día se evalúan 5 o 6 alumnos o alumnas, de manera que cada alumno se autoevalúe una vez cada
quincena.
El maestro utiliza dos instrumentos diferentes para la recogida de datos: un cuaderno donde anota todo lo que él observa y
lo que dicen los alumnos; y una ficha de seguimiento grupal (http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17031U.jpg -
Cuadro 3) en la que quedan reflejadas las valoraciones del alumnado. Además, tiene la costumbre de utilizar el cuaderno al
final de cada jornada escolar, para anotar vivencias y opiniones (le gusta llamarlo "reflexionario").
El contraste de valoraciones, cuando no se está de acuerdo, se hace en el diálogo de los bancos, y puede participar todo el
alumnado. Las anotaciones de la ficha de seguimiento grupal son después de haber llegado a un acuerdo colectivo (que en
la inmensa mayoría de las ocasiones no hace falta). El alumnado demuestra ser muy honrado (salvo alguna excepción).
Evolución de su funcionamiento
Los criterios de evaluación acordados a principio de curso con el alumnado son las siguientes:
• Aprender a dialogar. (1: estar en silencio y sin hacer ruido en el corro; 2: escuchar y dialogar en el corro).
• Vestuario. (3: traer zapatillas limpias y chándal).
• Conducta en la sesión (4: no pegarse ni insultarse; 5: usar el material de manera adecuada; 6: jugar con todos).
• Específicos para cada unidad didáctica.
Durante el primer mes de curso se intervenía sistemáticamente cada vez que había un problema con las normas de
convivencia; se paraba la sesión e intentábamos hablar sobre ello. A partir de este momento la última parte de la sesión se
dedicaba a preguntar a 5 o 6 alumnos y alumnas por su cumplimiento. La capacidad de diálogo de los alumnos disminuía y
se limitaban a afirmar o a negar. Esto se solucionó con el tiempo a través de dos actuaciones:
• El ir asociando un corro de bancos con el diálogo (el alumnado nunca había tenido rutinas de diálogo en educación
física ni en psicomotricidad -etapa de educación infantil-, por lo que lleva un tiempo que asimilen la nueva rutina).
• Valorando la sinceridad más que las conductas disruptivas. Para ello reforzaba la sinceridad sin prestar atención a la
conducta disruptiva.
Estos aprendizajes fueron lentos, pero comenzaron a dar buenos resultados a partir de enero. En ese momento el
alumnado ya dominaba los ritmos de la clase, los criterios de evaluación y se expresaban de manera libre (sin temor a
consecuencias posteriores(6)).
Durante este proceso se redujeron el numero de criterios de evaluación por los que preguntaba cada día, pasando de 10 a
4, principalmente por que el tiempo de educación física era muy limitado (2 h a la semana en segundo y 1 h 30' en
primero) y el tiempo de actividad motriz se reducía mucho (entre 15' y 25' por sesión). De los cuatro criterios cuestionados
uno era del apartado "aprender a dialogar"; dos entre los apartados "vestuario" y "conducta en la sesión"; y el cuarto era
de los criterios de evaluación "específicos de la unidad didáctica". Los criterios los seleccionaba el maestro, cambiándolos
en cada sesión en función de lo que observaba en la práctica.
En el último trimestre me sorprendió de manera gratificante que los alumnos comenzaran a opinar en el momento de la
autoevaluación. Hablaban de cosas que sucedían en la sesión y consideraban que no estaban bien, y ofrecían una
valoración y soluciones desde su perspectiva ética. Esto derivó en que, además de autoevaluarse, en la última parte se
realizaran foros de discusión sobre cosas que ellos consideraban necesario poner en común.
Un paso adelante: ¿es posible la autocalificación?
Aunque actualmente en primaria la evaluación-calificación se limita legalmente al "progresa adecuadamente/necesita
mejorar", a nivel social se traduce como una forma de calificación ("aprobado/suspenso"). Cuando comprobé que la
autoevaluación era sincera pensé en comprobar si serían capaces de autocalificarse. En un principio no tenía muchas
esperanzas y no estaba dentro de los objetivos iniciales que me había propuesto; así pues, tampoco tenía nada que perder.
La manera de llevarlo a cabo fue bastante abierta. En una hoja escribían su nombre, la calificación que creían conveniente
y las razones. Los resultados fueron muy buenos; mostraron una gran honestidad, razonaban sus respuestas. La mayoría
aportaba como razón el grado de cumplimiento de los criterios de evaluación "aprender a dialogar" y "conducta en la
sesión".
Algunas conclusiones sobre la experiencia
La principal conclusión es que la autoevaluación es posible en primaria, incluso con alumnado de poca edad. El principal
inconveniente es lo largo que puede llegar a resultar el proceso hasta que el alumnado consigue autoevaluarse de forma
honesta y dialogada. Los cuatro meses que duró esta parte del proceso fueron muy duros, ya que apenas veía avances y
en muchos momentos tenía la sensación de perder el tiempo. Es muy importante creer en ello y no darse por vencido,
además de ser consciente de que todo cambio educativo es lento y difícil y que requiere paciencia y persistencia.
En cuanto a las ventajas que aporta, son varias. La principal es la implicación de todo el alumnado (incluidos los que ya en
primer ciclo decían que no les gustaba la educación física); esto está fuertemente relacionado con la mejora del
autoconcepto y el nivel de competencia, además de hacerse conscientes de que el error no es un problema cuando existe la
posibilidad de reflexionar sobre él para tratar de evitarlo y/o superarlo.
Como maestro creo que la experiencia es muy interesante, a pesar de la dureza de los primeros meses en los que no veía
avance y estuve tentado de abandonar. El alumnado se vuelve dialogante, le interesa la clase y va mostrando una
implicación y un interés progresivo por ella. Ello hace que sea cada vez más motivante dar clase. Así pues, tanto por los
resultados obtenidos como por la coherencia con el propio ideario educativo, la experiencia merece la pena.
Una experiencia de autoevaluación y coevaluación individual y grupal en secundaria
La experiencia que se va a exponer se enmarca dentro del bloque de contenidos Ritmo y expresión. Se ha realizado con 4º
de la ESO y lleva poniéndose en práctica cuatro años. Previamente, el alumnado ya ha pasado por procesos de
autoevaluación y coevaluación (en 3º de ESO) pero grupales y con una tabla más sencilla. Así pues, el siguiente paso era
entrar en una evaluación individual.
La unidad didáctica consiste en 5 sesiones. Las cuatro primeras contienen una primera parte dirigida por la profesora con la
práctica y aprendizaje por parte de los alumnos y alumnas de pasos y desplazamientos básicos y la adaptación de estos al
ritmo de la música. La última sesión es la dedicada a la exposición y realización final de los montajes realizados por grupos
y la evaluación combinada que se realiza con la ayuda de una tabla (instrumento de evaluación) que incluye una serie de
ítems a observar y valorar, y procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado
(http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17034U.jpg - Cuadro 4).
Los criterios de evaluación
• Participa y colabora con los compañeros y compañeras en la creación del montaje coreográfico.
• Propone movimientos originales (no necesariamente los practicados y propuestos por la profesora) y respeta las
propuestas de los demás.
• Conoce los pasos por sí mismo pudiendo realizarlos sin mirar los pasos de los demás.
• Relaja los brazos y acompaña sus movimientos con los de los pies.
• Utiliza el espacio del aula en movimientos de desplazamiento respetando el espacio del compañero.
• Mantiene una comunicación con sus compañeros y compañeras de grupo logrando una buena compaginación a la
hora del cambio de paso, el cambio de formación espacial, etc.
• Se mueve teniendo en cuenta el ritmo de la música propuesta.
• Analiza de forma objetiva su ejecución y la de los demás, individual y compenetrada con el grupo: complejidad,
variación y originalidad de la coreografía final de su grupo.
• Conoce y valora la necesidad de trabajar el ritmo.
Técnicas e instrumentos utilizados
Para la evaluación del alumnado se ha creado una tabla de observación tanto individual como grupal de doble entrada.
Cada alumna o alumno dispone de una copia.
La evaluación de la unidad didáctica se realizará mediante el análisis de las reflexiones grupales realizadas tras cada
sesión, en el momento de la puesta en común o asamblea final. En la última sesión quedarán reflejadas en el último
apartado de la tabla (comentarios).
Cada alumno tiene que autoevaluarse en los diferentes criterios señalados en el
http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD17034U.jpg - Cuadro 4, pero también coevaluar la actuación de su propio
grupo, así como de los otros grupos.
Comentarios finales y conclusiones
• La primera complicación con la que se encuentra el alumnado es la situación de tener que evaluar a los
compañeros. Esta situación les resulta extraña, aunque la mayoría muestra interés y lo realiza correctamente. Dicha
dificultad se refleja en que no son todo lo objetivos que cabría esperar, sino que también les influyen otros aspectos
como afinidad y amistades-enemistades.
• Suelen consultar con el compañero o compañera las valoraciones que van a poner a los demás, lo que denota cierta
falta de madurez y de criterio para realizar la valoración de sus compañeros.
• También les resulta difícil valorarse a sí mismos. Algunos tienden a ponerse valoraciones muy altas para
"compensar" las que puedan ponerles los demás.
• Suelen darse valoraciones muy buenas entre los miembros del mismo grupo y a veces muy bajas a los de otros
grupos con los que rivalizan.
• Las mayores dificultades se les presentan cuando tienen que observar y a la vez ir poniendo sus valoraciones. Unas
veces van haciéndolo al tiempo pero otras veces observan primero la composición final y luego rellenan la tabla.
Muestran ciertas dificultades para valorar algunos de los puntos de la tabla como la complejidad del montaje,
aunque previamente se habían puesto ejemplos para que sepan valorar ese ítem.
• Lo que es evidente es que esta situación genera mucha información para el profesorado en cuanto a las relaciones
que se dan en el grupo-clase, pero sobre todo muchos diálogos entre el alumnado sobre la práctica y los contenidos
que están desarrollando los alumnos, de modo que ayuda a reforzar el aprendizaje. En todo caso es una experiencia
educativa a la que no suelen estar acostumbrados y que, en sí misma, puede ser muy enriquecedora.
A modo de conclusión y despedida
Para concluir, nos gustaría animar para que continuemos avanzando hacia formas más educativas, democráticas y
formativas de practicar la evaluación en nuestra materia. Cada vez es más numeroso el profesorado que las va poniendo
en práctica (a pesar de la dificultad y resistencia que genera el peso de la tradición). Es bueno saber que no estamos solos
en esta búsqueda de coherencia educativa y curricular; que existen muchas compañeras y compañeros que ya han
recorrido el camino, y que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a los problemas que surgen, o a la hora de
encontrar la mejor dirección para cada situación y contexto. Ánimo pues, que el camino merece la pena tanto en lo
profesional como en lo personal.
Bibliografía
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1993): "La función pedagógica de la evaluación" en Aula, n. 20, pp. 20-30.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (Coord.) (1999): Educación física, evaluación y reforma. Segovia. Ed. L. Diagonal.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999): Prácticas de evaluación en educación física: Estudio de casos en primaria, secundaria y
formación del profesorado. Valladolid. Universidad de Valladolid.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2000): "Buscando una evaluación formativa en educación física" en Revista Apunts, n. 62, pp.
16-26.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004): "La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la
evaluación compartida en educación física" en FRAILE ARANDA, A. (2004): Didáctica de la educación física: una perspectiva
crítica y transversal. Madrid. Biblioteca Nueva.
Dirección de contacto
Victor M. López Pastor
EU Magisterio de Segovia.
1. Puede encontrarse una crítica elaborada y sistemática sobre dicho modelo tradicional, así como el planteamiento de
alternativas más formativas, en anteriores trabajos nuestros (V. M. LÓPEZ PASTOR (Coord.), 1999; V. M. LÓPEZ
PASTOR, 2000).
2. Puede encontrarse un desarrollo mucho más detallado de estos planteamientos y de las fuentes en que nos basamos
en un reciente trabajo monográfico (V. M. LÓPEZ PASTOR, 2004), o en los capítulos específicos de anteriores trabajos
sobre la temática de la evaluación en educación física (V. M. LÓPEZ,1999).
3. Por ejemplo, J. JORBA y N. SANMARTÍ (1993, pp. 27-28) afirman que se ha constatado la efectividad de la
autoevaluación y otros sistemas de evaluación formativa que implican al alumnado, como la evaluación mutua y la
coevaluación. En anteriores obras nuestras (V. M. LÓPEZ PASTOR (coor), 1999; V. M. LÓPEZ PASTOR, 1999) pueden
encontrarse más datos y experiencias en este mismo sentido.
4. Incluimos un ejemplo de ficha de autoevaluación del alumno para realizar al final de cada ficha de sesión de clase
(cuaderno del alumno) o de un trabajo, recensión o documento. Nosotros les damos una copia a cada alumno al
principio del curso, para que hagan copias y la incluyan en cada uno de los documentos que nos entregan.
5. En función de la madurez y capacidad verbal del alumnado optamos por hacer un cuestionario de autoevaluación o un
informe más abierto. Pueden encontrarse abundantes ejemplos de ellos en nuestra obra colectiva (V. M. LÓPEZ
PASTOR (coord.), 1999).
6. Es importante tener en cuenta que la modificación de estos aprendizajes implícitos, generados por el llamado currículo
oculto y la pedagogía venenosa, es lenta y difícil, y requiere de una considerable paciencia y persistencia.