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EDUCACIÓN AMBIENTAL E INVESTIGACIÓN EN EL AULA DE
PRIMARIA DESDE LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS SOCIOAMBIENTALES
José Gutiérrez Pérezi y Carmelo Marcén Albero.
La Educación Ambiental aparece hoy más que nunca como una opción activa
de compromiso pero debe concretarse en proyectos continuados asumidos por el
colectivo escolar.
El discurso entusiasta de la Educación Ambiental
La Educación Ambiental (E.A.) ha sido, y es, una más de las muchas
peticiones que han ido llegando a las escuelas de Ed. Primaria en los últimos veinte
años en España obligando a los profesores y profesoras a optar por nuevas formas de
entender la educación. Las intenciones de estas demandas han sido diversas. En unos
casos han buscado simplemente decorar el currículum con discursos ambientalistas
en formato de posters, pegatinas, gorras, pinks, concursos y celebraciones anuales
exentas de compromiso; en otros han tratado de ir más allá, aspirando a convertir el
centro escolar en un motor de transformación, innovación y cambio, donde hacer el
seguimiento de los residuos del colegio, organizar una gynkana en el ciclo, o asumir
el compromiso de mantener los setos, árboles y jardines del entorno del centro
constituyen actuaciones que no deberían ruborizar al profesorado que se involucre en
ellas. El profesorado, desde la encrucijada que le otorga su condición de agente
mediador, sufre estas presiones al recibir cada año del orden de 20 proposiciones de
distinta naturaleza surgidas de agencias externas que en unos casos tratan de promover
acciones realmente formativas que deben competir con unos desarrollos curriculares
ampliamente sobredimensionados; en otros, representan simples ofertas lúdico-
recreativas que no siempre cuentan con recursos suficientes o personal realmente
cualificado para garantizar unas mínimas condiciones de seguridad, confianza y
credibilidad pedagógica.
OPCIONES DE AMBIENTALIZACIÓN
ORIENTADAS AL MARKETING
OPCIONES DE AMBIENTALIZACIÓN
ORIENTADAS AL COMPROMISO
* Predominio del carácter lúdico-recreativo, el
riesgo y la aventura
* Exigen la implicación personal y la asunción de
responsabilidades
* Ambigüedad en sus finalidades
* Potencian los aspectos actitudinales
* Soslayo de lo educativo
* Favorecen la toma de decisiones autónoma
* Tienen una duración muy puntual en el tiempo
* Suelen prolongarse en el tiempo
* Generalmente no requieren del trabajo colectivo
* Exigen de la participación colectiva
* Suelen ser costosas y requieren de gastos y
materiales específicos
* No precisan de ningún material extraordinario
para su desarrollo y su coste es bajo
Antes o después, el profesorado se verá obligado a atender algunas de estas
peticiones bajo la presión de unas estructuras de gestión de la institución educativa
frecuentemente inalterables y amparadas en unas propuestas curriculares cerradas que
no acaban de encontrar la solución ideal para las demandas que le pueden llegar a
diario, por ello conviene disponer de criterio a la hora de optar por una u otra vía.
Razones para continuar reivindicando y defendiendo el estatus de la E.A. en el
currículum actual
Trabajar en las escuelas con asuntos del ambiente, del entorno si lo
preferimos, no es algo nuevo. Si hacemos un poco de historia podríamos comprobar
como en España han existido desde hace muchos años colectivos de profesores,
dentro de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que impulsaron
preferentemente en las escuelas desde los años setenta prácticas educativas para
reivindicar el uso didáctico del entorno, como proceso de desarrollo personal y
colectivo. Posteriormente, otros profesores y profesoras han tomado el relevo. Qué
duda cabe que todas esas apuestas no poseían modelos de intervención explícitos. En
más de un caso la actividad y la participación del alumnado justificaban el desarrollo
de estas actividades. En otros, el trabajo cooperativo del profesorado en la búsqueda
de la formación profesional valía como excusa. Si primero se pensó que la E. A.
debía ser una asignatura con todos los requisitos para dar respuesta a las urgentes
demandas ambientales, más tarde se descubrió que su hábitat apropiado era la
proximidad a los saberes convencionales, utilizándola como punto de encuentro
curricular y motor de debate renovador. En estas condiciones ha ido madurando la
E.A. en el seno de la escuela.
Todo este entramado de ilusiones ambientales manifiestas claramente en los
discursos curriculares apenas si ha llegado a dejar huellas latentes en los procesos del
aula y en las vidas de estas generaciones. Tal vez, al primer discurso entusiasta de la
E.A. le faltaron instrumentos curriculares operativos para llegar a cristalizar con
solvencia y sedimentar en las aulas de primaria con propuestas metodológicas
realistas y ajustadas a las coordenadas de las aulas y la mentalidad de los docentes.
Lo que la E.A. que aquí defendemos les puede ofrecer en estos momentos, a los
que enseñan y a los que aprenden, son algunas claves de actualidad para mantener el
tono vital que requiere el aprendizaje en estas primeras etapas de la escolarización:
mayor relevancia social de los contenidos que se imparten, oportunidades múltiples
para la investigación en el aula en forma de búsqueda de información, análisis y
confrontación de datos según fuentes diversas, establecimiento de vínculos con otros
agentes e instituciones del entorno. Pero también la asunción de responsabilidades
compartidas con otros sectores sociales, dedicando más atención a los acontecimientos
y problemas de la realidad, e impulsando nuevas facetas y modalidades de aprendizaje
con énfasis en lo actitudinal. Además, hemos de intentar recuperar el espíritu
indagador del profesorado de Ed. Primaria, demasiado castigado y algo maduro ya, ese
mismo colectivo que manifestó deseos de cambio en tiempos no muy lejanos y que ha
resultado algo hostigado por el exceso de obligaciones innovadoras.
A los educadores nos sobran razones para continuar atendiendo,
reivindicando y defendiendo hoy las viejas promesas de la E.A. con propuestas
curriculares integradoras. El discurso de la E.A. sigue gozando de una vigencia
absoluta en la sociedad de nuestro tiempo, sería un despropósito abdicar de nuestras
obligaciones y delegar nuestras competencias ante muchos de los disparates de la
superficialidad con que nos venden los mercados del presente el discurso de lo
ecológico.
Horizontes futuros: propuestas didácticas para una E.A. plural y sensible a las
diferencias
El tipo de E.A. que requieren las sociedades de hoy no es fácilmente abordable
exclusivamente desde las aulas como una E.A. de libro, estática, fungible, de usar y
tirar, mezclada con ratos de ocio y espacios de aventura donde experimentar
emociones fuertes y vivir experiencias diferentes. Hacen falta impulsos coordinados
que aminoren el efecto devastador de algunos agentes externos.
Parece que hoy existe cierto consenso al afirmar que es necesario contar con un
modelo de intervención apropiado y que la metodología más adecuada para trabajos de
esta índole se basa en una construcción progresiva de los aprendizajes, por lo que hay
que partir de las actitudes y de los hábitos de los escolares. Éstos poseen hábitos y
conceptos espontáneos de muchas de las cuestiones que queremos trabajar con ellos,
por lo que el aprendizaje pasa por ser una construcción personal y, además,
diferenciada. Hay que aprovechar la potencialidad que el medio posee como
experiencia de vida para ayudarles a conocer la realidad a partir de sus propias
percepciones, vivencias y representaciones. También hay que potenciar la capacidad
de asombro que el alumnado de Ed. Primaria conserva todavía, sus deseos de hacer
cosas. Pero asimismo, una secuencia de aprendizaje de este tipo puede ayudarles a
superar la percepción del medio como recurso, que tanto nos sirve para progresar en la
E.A., y que comiencen a valorar algunos rasgos de su interacción con el medio. La fig.
1 muestra esquemáticamente las premisas básicas de este modelo:
Fig. 1. Los supuestos básicos de un modelo de intervención para la E.A.
La metodología con la que se ponga en marcha este modelo dependerá también
de los objetivos buscados, por lo que exigirá una organización de las actividades que
favorezca la interacción y el trabajo en equipo. En consecuencia, serán necesarias
opciones organizativas acordes. Las aulas de Ed. Primaria permiten abordar proyectos
con un claro matiz globalizador que supere la óptica de un área concreta. Además, la
mejora de la problemática socioambiental debe hacerse mediante una acción
compartida, por lo que sería adecuado provocar en los escolares reflexiones colectivas
para encontrar soluciones a una problemática que también es colectiva.
Visto lo que hay, quedarían definidas dos líneas básicas de intervención en
EA: una que se apoyaría en una armonización de la estructura y el funcionamiento
del centro educativo acorde con la defensa de los valores ambientales, implantando
modelos de organización y de uso de recursos respetuosos con el medio ambiente (la
gestión ambiental del centro), y otra que intentaría entrar a través de la reformulación
disciplinar basada en procesos investigativos del alumnado y del profesorado
apoyados en la presentación de situaciones problemáticas. ¿Podrían coexistir ambas?
Experiencias hay que nos dicen que sí.
UN MODELO DE INTERVENCIÓN PARA LA E.A.
CONSTRUCCIONES
PROGRESIVAS
DE LOS APRENDIZAJES
BÚSQUEDA DE
UNOS OBJETIVOS
EXPLÍCITOS
DESARROLLO
DE UN PROGRAMA
PROPIAS
PERCEPCIONES
INTERACCION
CON EL MEDIO
TRABAJO
EN EQUIPO
MEJORA
PROBLEMÁTICA
AMBIENTAL
GESTIÓN
AMBIENTAL
DEL CENTRO
DESARROLLO
MORAL DE LOS
ESCOLARES
ORGANIZACIÓN
ADECUADA
SECUENCIA
DE ACCIONES
TIPOS DE
APRENDIZAJES
EVALUACIÓN DE
ACTUACIONES
basado en
a partir de como pueden ser que dé prioridad a
Una propuesta integrada: el trabajo de las cuestiones socioambientales mediante
el planteamiento y la resolución de situaciones problemáticas
En primer lugar, conviene recordar que recoger la temática ambiental
(hechos, datos, fenómenos, hábitos, etc.) en los desarrollos curriculares es una
condición imprescindible para su tratamiento, pero no implica necesariamente que
estemos poniendo en marcha una E.A. efectiva. No sirve de mucho incorporar los
contenidos de actitud al currículo si esto no lleva pareja una modificación del estilo
de enseñanza.
En segundo lugar, hay que insistir en que el entorno y el currículo son los
referentes que marcan la selección de los contenidos. Ese entorno está constituido
por los grupos sociales próximos, los medios de comunicación, los espacios
cercanos, etc. y provoca aprendizajes en ocasiones no coincidentes con los que
podríamos trabajar en las aulas o los que estarían más próximos al conocimiento
científico. Pero el entorno es algo multiforme; no es como una película que se nos
pasa y admite una sola secuencia de imágenes. Las percepciones son una
construcción individual y por eso admiten visiones muy diferenciadas.
En tercer lugar, hay que subrayar que el alumnado tiene un papel principal en
este escenario. De ahí que el programa que se diseñe, para que produzca satisfacción
profesional al profesorado y, lo que es más importante, para que ponga de nuestra parte
al alumnado, le incite a la participación activa y favorezca el crecimiento moral de los
escolares, debería presentar opciones atractivas para ellos sobre aspectos cercanos que
les puedan preocupar antes que cuestiones trascendentes de los adultos. Por eso
defendemos aquí el desarrollo de las acciones educativas de E.A. mediante la resolución
de situaciones problemáticas próximas y cotidianas, por las evidentes ventajas que
proporciona como se muestra en la fig. 2.
Fig. 2. Ventajas de las acciones de E.A. a partir de situaciones problemáticas.
Una situación problemática de carácter socioambiental es un aspecto de la
vida cotidiana que no se puede resolver de una manera automática pues exige la
movilización de recursos intelectuales y de actitud. La mejora, total o parcial, de esta
situación es el nexo de unión que organiza y da coherencia a toda la secuencia
formativa o actuación. El ámbito de estudio puede estar en la familia, en la escuela o
en el barrio; todos pueden servir. Las temáticas aludirán a aspectos cotidianos como
usos de recursos (papel, agua, etc.), desenvolvimiento en el espacio (transporte,
repartición de recursos, conservación de espacios singulares, etc.) junto con otras
dinámicas de la vida urbana1.
Salvando los muchos obstáculos, la E. A. representa hoy día una oportunidad
inagotable para desarrollar experiencias de trabajo innovador en las aulas de Ed.
Primaria. Educar a nuestros alumnos para entender los conflictos visibles e
invisibles, locales y globales desde distintas perspectivas; y optar críticamente por
soluciones comprometidas que integren lo mejor de cada enfoque es una oportunidad
y una necesidad irreversibles en las aulas rurales o urbanas. El alumnado de Ed.
Primaria es capaz de construir aprendizajes morales si se le sitúa en ámbitos
adecuados y le ayudamos a ir construyendo una moralidad diferente a la que
potencian las “culturas de masas”, que tanta mella han hecho ya en adolescentes y
adultos
La E.A. no puede llegar a ser una asignatura “en todas las de la ley” (mejor
que no sea así), siempre ha de ir acompañada de otros escenarios disciplinares, de
otros entornos sociales y contextos vitales que la sustantiven y circunscriban a la
realidad de forma múltiple, global y problematizadora. Múltiple por que así es la
visión colectiva de las cosas, global por que permite el desarrollo de proyectos que
conjuntan diversas materias y problematizadora porque admite un planteamiento que
busca el tratamiento de situaciones problemáticas. Las cuestiones socioambientales
constituyen un campo privilegiado para la educación en situaciones de conflicto, no
hay conflicto ambiental que pueda abordarse desde una única visión o perspectiva
disciplinar, por eso las matemáticas, el lenguaje, la expresión artística o el
conocimiento del medio son compatibles de trabar entre sí empleando como eslabón
la E.A. Si acaso, el Área de Conocimiento del Medio podría constituir el eje central
en torno al cual se articulasen los procesos investigativos porque acoge en su
propuesta curricular suficientes ámbitos susceptibles de ser utilizados para la
socialización, para el fomento de la autonomía de acción en el medio y para la
adquisición de instrumentos básicos de cara la interpretación de las claves de ese
medio.
La última gran cuestión que queremos subrayar aquí es que la E.A. es
reivindicativa por naturaleza, no existe una E.A. inocente, de igual modo que es iluso
pensar que existen escuelas neutrales o contenidos escolares exentos de compromisos
sociales. Por eso, las temáticas que se seleccionen han de responder a cuestiones de
su vida diaria pero que les obliguen a la adopción de hábitos positivos y, si cabe, les
lleven a un posicionamiento personal.
Referencias
Gutiérrez, J. (1995). La educación ambiental: Fundamentos teóricos, propuestas de transversalidad y
orientaciones extracurriculares. Madrid: La Muralla.
Gutiérrez, J. (2002). Grados de libertad y enfoques autóctonos de la investigación en educación
ambiental, en Revista Investigación en la Escuela 46, pp. 27-39
Marcén, C. (1999). “Entre la necesidad y la posibilidad de llevar a cabo una educación ambiental en
las aulas”. 30 reflexiones sobre educación ambiental, Col. Educación Ambiental. Madrid: Ministerio
de Medio Ambiente.
1 Ver las Propuestas Didácticas publicadas por AULA destinadas a Ed. Primaria.
Marcén, C. (2002). “¿Ha perdido trascendencia el Libro Blanco de la Educación Ambiental?”. Firma
del mes. Carpeta informativa del CENEAM de diciembre de 2002.
i Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico Educativo de la Universidad de Granada.