Utilizar los juegos para aprender a resolver conflictos

Abstract

En: Tándem : didáctica de la educación física Barcelona 2003, n. 10, enero-febrero-marzo; p. 41-51 Se expone la idea de cómo las características del juego lo convierten en una excelente herramienta para múltiples aprendizajes en el área de la educación física y para aprender aquellas habilidades necesarias que permitan al alumnado a manejarse en situaciones sociales y especialmente en los conflictos. Se entiende que el conflicto puede tomarse desde una perspectiva constructiva y que puede representar una excelente oportunidad de aprendizaje. Los juegos pueden ayudar en esta tarea, pero para ello, es importante que el profesorado conozca sus características y cuáles pueden ser los más convenientes en cada momento educativo , p. 49-51

Full text

1
López Ros, V. y Eberle, Th. (2003) Tándem. Didáctica de la Educación Física, 10, 41-51.
UTILIZAR LOS JUEGOS PARA APRENDER A RESOLVER CONFLICTOS
Víctor López Ros.
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Girona.
Thomas Eberle.
Facultad de Psicología y Pedagogía. Universidad de Munich.
1.- Introducción.
Si bien el juego siempre ha sido un excelente recurso para las clases de educación
física, tradicionalmente su utilización ha estado ligada al desarrollo de habilidades más
estrictamente motrices (procedimientos, condición física, etc.). En las últimas décadas
parecen haber recuperado fuerza su uso en el aprendizaje y desarrollo de actitudes y
competencias sociales debido, entre otras razones, a la necesidad imperiosa de
proporcionar oportunidades de aprendizaje en un ámbito en el que los alumnos parecen
estar especialmente necesitados. Efectivamente, la realidad escolar nos proporciona
diariamente numerosos ejemplos sobre la conveniencia de que los alumnos aprendan a
vivir con los otros (a “con-vivir”), a aceptar y a aceptarse como diferentes, a tolerar otros
puntos de vista,… Para ello es necesario organizar situaciones educativas que lo faciliten.
Sin duda los juegos pueden ayudarnos en este cometido.
2.- Algunas ideas previas sobre los conflictos y su resolución.
Antes de pasar a considerar estas posibilidades educativas de los juegos motores

2
nos parece necesario detenernos, ni que sea un momento, en analizar qué entendemos por
“conflicto”, qué estrategias generales podemos emplear para aprender a resolverlos y en
qué medida éstas dependen de la capacidad de las personas para establecer acuerdos con
los demás y, por lo tanto, de sus competencias o habilidades sociales.
2.1.- ¿Qué caracteriza a los conflictos?
El término “conflicto” se utiliza en múltiples contextos diferentes y con acepciones
también algo diferentes. Por lo que a nosotros se refiere vamos a ubicarlo en el ámbito
educativo y en relación a “lo social”. En este sentido nos parece pertinente el
planteamiento de Deutsch (1973), para quién un conflicto se produce cuando aparecen
ideas, emociones o actividades incompatibles entre sí.
El marco escolar es un espacio en el que continuamente aparecen actividades e
ideas incompatibles entre sí, en el que los niños discuten, muestran desacuerdos, se
enfadan,… La interacción con los otros es una fuente inagotable de ideas y acciones no
siempre concordantes y, por tanto, se convierte en un espacio especialmente privilegiado
para aprender a manejar estas situaciones.
No vayamos a pensar, sin embargo, que los conflictos sólo tienen una dimensión
“negativa”; también tienen su parte “positiva”, puesto que son en sí mismos una excelente
oportunidad de aprendizaje. En esta dirección, Johnson y Johnson (1999) plantean que para
abordar un conflicto existen dos posibilidades: desestimarlo (negarlo, suprimirlo,…), o
valorizarlo (conocerlo, utilizarlo como recurso,…). De acuerdo con esto, proponen
diferenciar entre “conflictos destructivos” y “conflictos constructivos”. Los primeros serían
aquellos que se intentan resolver desde una posición de “yo gano-tú pierdes”, desde
situaciones emocionales basadas en el resentimiento, el enfado, la desconfianza,…;

3
mientras que los segundos serían aquellos en los que todos los participantes pueden
conseguir sus metas, las relaciones se basan en la confianza mutua, los participantes se
respetan más,... En estos “conflictos constructivos” los alumnos tienen muchas más
posibilidades de aprender durante el proceso de resolución de los mismos.
2.2.- Enseñar a los alumnos competencias sociales.
Para que los conflictos puedan abordarse de forma positiva es necesario tener un
cierto dominio de las habilidades sociales que permitan que dicho conflicto no “acabe
fatalmente”. Y es que no podemos olvidar que las tareas propuestas por los profesores que
conllevan conflictos pueden ser manipuladas y diseñadas para que se afronten
positivamente; sin embargo, una parte de dichos conflictos que surgen espontáneamente
entre los alumnos se originan desde la discrepancia y cabe saber transformarlos en un
espacio de negociación. Para ello, los alumnos necesitan disponer de habilidades y
competencias cognitivas y sociales que les ayuden a entender y a “resolver” la situación en
la que se encuentran. Nos referimos a habilidades del tipo: respetar el punto de vista del
otro sin perder el propio, saber escuchar, saber analizar y reducir la trascendencia del
problema, ser capaz de ponerse en el sitio del otro,...
Aunque parezca evidente, las competencias sociales se aprenden en la interacción
social y, en este sentido, los entornos de aprendizaje que faciliten la interacción entre
alumnos son especialmente adecuados (Coll y Colomina, 1990). Quiere esto decir que los
alumnos llegan a las situaciones interactivas equipados con su bagaje de habilidades
sociales que, a menudo, es insuficiente para hacer frente a un conflicto de forma
constructiva y, por lo tanto deben aprender o mejorar dichas habilidades. Como cualquier
otro aprendizaje complejo, éste no es ni rápido, ni fluido, ni avanza siempre en línea recta.

4
Más bien sufre retrocesos y estancamientos y, poco a poco, va consolidándose (Colomina y
Onrubia, 1997; de Gispert y Onrubia, 1997).
2.3.- ¿Qué estrategias se pueden utilizar?
Defienden Johnson y Johnson (1999) que los conflictos surgen en dos entornos
posibles: los cooperativos y los competitivos, y sugieren que las situaciones cooperativas
son aquellas que de forma más clara permiten a los alumnos adquirir esas competencias
sociales antes mencionadas. De hecho estos autores proponen establecer un marco general
de aprendizaje que debería incluir por lo menos tres fases: la creación de un contexto
cooperativo, el entrenamiento en la resolución de conflictos, y el empleo de la controversia
programada para mejorar el aprendizaje. Con ellos coinciden otros muchos trabajos que
ponen de relieve la importancia de las actividades de meta cooperativa (Coll y Colomina,
1990; Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Es en los entornos de aprendizaje organizados alrededor de una discrepancia o de
una necesidad compartida donde los alumnos deben aprender algunas estrategias sociales
que son importantes para interactuar positivamente y para resolver los conflictos. Johnson
y Johnson (1999) desarrollan un extenso abanico de estrategias. Así, por ejemplo, explican
que uno de los primeros pasos ante el conflicto es no ignorarlo ni apartarse; que los
alumnos deben aprender a manejarlo desde el conocimiento, entendiendo su naturaleza,
intentando “racionalizarlo” y simplificarlo. En esta situación los alumnos pueden
concentrarse en el problema y no en la persona. Así, se recomienda empezar el aprendizaje
con conflictos sencillos, que puedan resolverse sin muchos problemas mediante una
negociación. Efectivamente, “negociación” parece ser la palabra clave;…y se abren
posibilidades de negociación cuando existe intersubjetividad, es decir, cuando uno es capaz

5
de entender y “ponerse en la mente del otro” (Bruner, 1997). Para ello es necesario
aprender a exponer las ideas y a escuchar las del otro, aceptar que el conflicto es
compartido, que su resolución va a beneficiar a todos,…
3.- Utilizar juegos motores para enseñar habilidades sociales.
El juego es un potente instrumento para facilitar el aprendizaje de las competencias
sociales y, en especial, de aquellas relacionadas con la resolución de conflictos. De hecho,
los juegos de simulación, los juegos de trabajo en equipo (teamwork), etc. se han mostrado
como un valioso recurso en el desarrollo de dichas competencias en diferentes ámbitos
profesionales (Geurts, Joldersma y Roelofs, 1998; Kriz y Ruess, 2002). También en el
ámbito de la educación física escolar han aparecido múltiples proyectos y trabajos, una
parte importante de los cuáles están centrados en los juegos cooperativos (p.e.: Orlick,
1990; Omeñaca y Ruiz, 1999).
3.1.- ¿Por qué pueden sernos útiles los juegos?
Debido a sus características y a la estructura que manifiestan, durante los juegos
aparecen infinidad de conflictos. Y en parte es normal puesto que el azar, la duda, la
tensión y la emoción forman parte del abanico de elementos que aparecen en el juego.
Callois (1958) ya estableció una diferenciación de los juegos según la predominancia de
algunos de los siguientes elementos: competición, azar, simulacro y vértigo. Dichos
componentes llevan asociados la incertidumbre y la posibilidad de conflicto.
El número de trabajos destinados a estudiar los rasgos y elementos que configuran
el juego es elevado y presentan diferentes matices. Sin embargo, la mayoría coinciden en
otorgarle al juego algunas características básicas (Linaza, 1991, 2001; Navarro, 1993;
Omeñaca y Ruiz, 1999): el juego es libre, espontáneo; es una fuente de placer; presenta un

6
predominio de los medios sobre los fines; puede diferenciarse de los comportamientos
serios con los que se relaciona; facilita el aprendizaje; constituye un “mundo aparte”,… A
partir de aquí podemos entender la idoneidad del juego como instrumento educativo. Así,
por ejemplo, el hecho de que el juego sea libre, fuente de placer,… sugiere que el nivel de
afiliación e implicación (vinculado a la motivación) de los alumnos es muy alto, de tal
forma que en él se conjugan dos aspectos: por un lado, el interés de los alumnos y, por otro
lado, una actividad que genera incertidumbre, emoción, que no se sabe como acabará.
Igualmente, el hecho de que sea un “mundo aparte” y que se puedan diferenciar las
conductas de juego de las “serias” lo convierte en un entorno de aprendizaje particular, de
alto nivel de implicación, en el que los alumnos se involucran “totalmente”, pero que es
parcialmente ficticio y, por tanto, negociable.
Los juegos contienen también unos elementos básicos que configuran su estructura,
su “arquitectura”. A estos elementos les llamamos elementos estructurales: espacio de
juego, tiempo de juego, objetivos (meta)
1
del juego, reglas. Dichos elementos determinan
los roles de los jugadores y las funciones que realizan (o pueden realizar) en cada rol. Las
posibilidades de organización social, así como de interacción entre jugadores dependen de
los elementos estructurales; es decir, dependen de cómo se concretan dichos elementos:
qué metas tiene el juego, cuáles son las reglas que definen como se pueden conseguir
dichas metas, y por tanto, qué tipo de roles y funciones se pueden llevar a cabo. El
conocimiento por parte del profesor de cómo son estos elementos y de las consecuencias
que generan, así como de los efectos que producen la modificación de dichos elementos
1
Se refiere a aquello que debe conseguirse durante el juego, (p.e.: llevar el balón a la portería contraria,
mantener el equilibrio durante un tiempo, etc.) y no deberían confundirse con los objetivos educativos del
mismo juego.

7
(p.e.: cambiar reglas, hacer el espacio de juego más amplio, hacer grupos reducidos, poner
submetas, etc.), es esencial para poder definir contextos de los que surjan un tipo
determinado de “problemas”; y también para ofrecer a los alumnos posibilidades para
desarrollar sus competencias sociales (p.e.: dejando más tiempo para que diferentes grupos
discutan cómo van a intentar conseguir la meta propuesta).
3.2.- ¿Qué tipos de juegos podemos utilizar?
Puesto que existen diferentes clasificaciones de juegos (tantas como criterios),
nosotros vamos a emplear dos: una de corte piagetiano y de carácter evolutivo que
distingue entre juego senso-motor o funcional, juego simbólico o de ficción y juego de
reglas (Linaza, 1991; Navarro, 1993); y otra en función de la organización social y que
diferencia juegos de colaboración, juegos de oposición y juegos de colaboración y
oposición
2
.
Por lo que se refiere a la primera clasificación, los juegos que corresponden a la
educación física escolar son los juegos de reglas, si bien el juego simbólico puede alargarse
(desde la educación infantil) hasta el primer ciclo de primaria. En este caso, y por lo que se
refiere al aprendizaje de las competencias sociales, debemos tener en cuenta que las
últimas manifestaciones del juego simbólico se producen normalmente en situaciones
compartidas y en las que la coordinación entre los participantes es del todo necesaria
(Linaza, 1991). Es también un momento en el que paulatinamente los niños van tomando
conciencia del carácter convencional de la ficción que crea el juego.
2
Al respecto de esta clasificación es usual utilizar la clasificación de Johnson (1981) que distingue entre
actividades de estructura de meta cooperativa, individual o competitiva en referencia y que algunos autores
han adaptado a la clasificación de los juegos (Omeñaca y Ruiz, 1999).

8
Los niños se incorporan a los juegos de reglas desde el conocimiento más elemental
de las mismas y asumiendo su obligatoriedad. Dicha obligatoriedad es vista muchas veces
como una verdad absoluta, no derivada de un acuerdo entre los jugadores. Como que esto
implica que las reglas no se pueden negociar, los alumnos lo resuelven “jugando a que
juegan”. Para ello establecen un acuerdo previo que elimina las consecuencias del
incumplimiento de dichas normas. Poco a poco, y gracias al aprendizaje de la cooperación,
los alumnos van reconociendo el carácter convencional de las reglas y con ello el valor de
la colaboración y de la negociación para que el juego se pueda llevar a cabo (Linaza y
Maldonado, 1988; Linaza, 1991). La relación de los niños con las normas parte de una
situación inicial de “práctica de la regla” (7-8 años), donde existe un enorme respeto por la
misma y se requiere de una cierta conciencia para poder operar en un marco reglado; hasta
llegar a una codificación de la norma (11-12 años), momento en que los alumnos aceptan
cambios de las mismas siempre y cuando estén todos de acuerdo. Llegan a la
“comprensión de la norma”. Este es un periodo donde aparecen las discusiones jurídico-
morales (Navarro, 1993; s.f.). Los juegos de reglas ofrecen, pues, un marco ideal en el que,
desde la controversia y el conflicto, los alumnos aprendan a discutir, a negociar, a ser
tolerantes con los otros,… Es necesario decir, finalmente, que la relación de los alumnos
con las normas corre en cierta forma pareja al nivel de complejidad perceptivo-motriz que
van asumiendo, es decir, al grado de comprensión que van adquiriendo sobre los roles del
juego, sobre las funciones y sus consecuencias, etc. (Linaza y Maldonado, 1988), y así se
recoge en diferentes propuestas prácticas de desarrollo curricular (p.e.: Bardají, 1996).
Es en este entorno de “juego de reglas” (desde los más sencillos hasta los juegos
deportivos más complejos) donde ubicamos la utilización de juegos de colaboración, de

9
oposición y de colaboración y oposición.
Las propuestas de juegos de colaboración (de estructura de meta cooperativa) son
muy abundantes y en ellos se pone de manifiesto algunas características muy relevantes
para el aprendizaje de las habilidades sociales (Omeñaca y Ruiz, 1999). Son juegos donde
todos ganan (nadie pierde), donde debe aprenderse a colaborar entre todos para conseguir
el objetivo, donde prima más el proceso de búsqueda de soluciones que el resultado
obtenido, donde no acostumbra a existir presión temporal en dicha búsqueda,… en
definitiva, son juegos donde los niños sólo pueden participar colaborando y para ello es
necesario negociar y discutir las posiciones de cada uno (aquí no es posible partir de una
posición inicial “yo gano-tú pierdes”). Algunas propuestas didácticas recomiendan iniciar
los juegos cooperativos en el ciclo inicial de primaria mediante juegos sencillos, de
resolución fácil y con una organización de pequeños grupos, facilitando así la
comunicación entre todos los miembros y la negociación (Lleixà, 1995; “La Tarusa”,
2001). El uso de los juegos de colaboración es adecuado en todos los ciclos educativos,
siempre y cuando se ajuste a las características de los diferentes grupos. Así por ejemplo,
en secundaria pueden realizarse juegos de “rol”, juegos en actividades de riesgo
controladas, juegos de simulación, etc.
3
.
Los juegos de oposición son esencialmente juegos de meta competitiva. Según
Johnson y Johnson (1999) estas estructuras pueden no ser tan beneficiosas como las de tipo
colaborativo (sin embargo sus apreciaciones se realizan en el ámbito de la organización
escolar y del aula). Por nuestra parte, coincidimos con aquellos que, siguiendo la
3
Tal como hemos indicado, el uso de los juegos es habitual en muchos ámbitos de la vida profesional, como
por ejemplo para mejorar las relaciones de grupo en empresas o para mejorar la confianza entre los miembros
de una organización. (Geurts, Joldersma y Roelofs, 1998).

10
perspectiva constructiva de los conflictos, entienden que la competición puede ser una
excelente herramienta educativa (p.e.: Velázquez, 2001). En todo caso, aquello que es
necesario enseñar de la competición tiene que ver con aprender a competir y con aprender
a utilizarla como medio educativo. Sin ánimo de extendernos, las propuestas de juegos de
oposición y de colaboración/oposición en el ámbito escolar son múltiples y variadas,
especialmente a partir de finales del ciclo medio (Carranza et al. 1996) y, sobretodo a partir
del ciclo superior de primaria.
Los juegos y formas jugadas de oposición, sin colaboración, se dan en situaciones
de intereses incompatibles entre dos participantes en las que no existe posibilidad de
colaborar y, sin embargo, hay alguien que se opone a nuestros intereses. Esto significa que,
de alguna forma, uno gana y otro pierde. Es decir, una primera clave para educarse en la
competición está en dotar a ésta de la importancia y dimensión adecuada (inicialmente,
reduciendo su impacto). Cuando la trascendencia del “ganar o perder” disminuye, nos
permite abrir puentes de diálogo alrededor de las estrategias que han utilizado los dos
jugadores para intentar ganar, e incluso para que cada jugador opine sobre la actuación del
adversario. Al mismo tiempo, y puesto que algunos de estos juegos “cara a cara” pueden
parecer (y ser) peligrosos, los jugadores deben tomar conciencia de ello. P. e.: en la
iniciación a los deportes de lucha, en los cuales se utilizan juegos de “empujar”, de “tirar”,
o de “marcar” (tocar, simulando un golpe). Ahora bien, estos juegos esconden una
excelente oportunidad para el desarrollo de competencias como el respeto al otro, el
responsabilizarse de las propias acciones (como forma de “cuidar al adversario”),…
(Gresser, s.f.). Algunas propuestas realizadas en el ámbito escolar vienen a confirmarnos
estas ideas y la validez de estas propuestas (p.e.: Cerdà, 2002).

11
Los juegos y formas jugadas de colaboración y oposición tienen también una
estructura de meta competitiva, sin embargo, la consecución del objetivo depende en gran
medida de la colaboración. Es decir, la colaboración se convierte en un elemento
imprescindible. El uso educacional de estos juegos se sitúa a partir del ciclo medio de
primaria y sobretodo a partir del ciclo superior, especialmente aquellos que se enmarcan en
el ámbito de la iniciación a los deportes colectivos (p.e.: Blázquez, 1986; Castejón y
López-Ros, 1997; Fusté, 1998). Una gran parte del interés, por lo que se refiere al
aprendizaje de las competencias sociales, surge de la necesaria colaboración en el seno de
los diferentes grupos para “organizarse” y decidir cómo van a intentar conseguir su
objetivo del juego. A diferencia de los juegos de cooperación, en los de
colaboración/oposición encontramos la presencia de un equipo adversario que obliga a
tomar las decisiones rápidamente, bajo presión, con mayores probabilidades de error,
configurándose un contexto donde los conflictos y discrepancias son habituales, tanto en
las relaciones intergrupos (normalmente sobre el cumplimiento o no de una norma), como
en las relaciones intragrupos (quién hace qué en el grupo y en qué medida es útil lo que
hace cada uno). En este proceso de colaboración intragrupal para “organizarse” es
importante que los alumnos dispongan de tiempo para definir qué estrategias van a usar,
para planificar sus acciones, para discutir e intentar llegar a acuerdos en el marco de un
interés colectivo. Dicho interés colectivo es el que une y permite la negociación
compartida, abriendo espacios de diálogo. A medida que los juegos van evolucionando en
complejidad, se va haciendo necesario que los grupos sean más homogéneos, puesto que la
incertidumbre y la tensión de un resultado equilibrado ayuda a la cohesión intragrupal.
Asimismo las discrepancias también aparecen debido a los diferentes niveles de

12
dominio motriz de los jugadores, de forma que se van dibujando y consolidando los
diferentes roles sociales asociados al nivel de competencia motriz (el líder es el “bueno”, el
rehusado es el “malo”, etc.). Es una buena oportunidad para que el profesor organice y
dirija momentos de diálogo y de reflexión que permitan que los alumnos puedan, más allá
de trabajar actitudes como la aceptación de roles o la tolerancia, realizar generalizaciones
y conceptualizaciones al respecto
4
(Kriz, 2000).
4.- Comentarios finales.
Que los juegos puedan ser una buena herramienta depende fundamentalmente de la
actuación del profesor. Pensamos que es bueno dejar que los alumnos jueguen y que en
dichos juegos aparezcan los conflictos y las posibilidades de resolución; sin embargo, la
decisión de qué tipo de juegos usar, qué nivel de complejidad tienen los juegos, cómo son
los grupos, etc. es tarea del profesor y, por lo tanto, de él depende que el juego sea un
medio educativo y no un fín. De él depende que la práctica del juego esté organizada de tal
forma que puedan haber espacios de discusión y reflexión, que permita que los diferentes
miembros del grupo puedan contraponer sus puntos de vista,... Asimismo, una vez
finalizado el juego, debe poder estimular y proporcionar situaciones grupales para que los
alumnos analizen críticamente sus comportamientos durante el juego y también la relación
de dichos comportamientos con las diferentes habilidades sociales. El profesor debe ser, en
definitiva, el organizador de la actividad y también el guía en el proceso de aprendizaje de
las competencias que van a permitir a los alumnos ser más capaces en la negociación y en
la resolución de los conflictos.
4
En esta línea, tiene interés la propuesta de utilizar el juego como un “aprendizaje experiencial” (Kolb, 1984;

13
5.- Referencias bibliográficas.
BARDAJÍ, M. A. (1996): Educación Física. Proyecto curricular didáctico para el tercer
ciclo de enseñanza primaria. Barcelona: Paidotribo.
BLÁZQUEZ, D. (1986): Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona: Martínez Roca.
BRUNER, J.S. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
CALLOIS, R. (1958): Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
CARRANZA, M. et al. (1996): La Educación Física en el segundo ciclo de primaria.
Desarrollo curricular. Barcelona: Paidotribo.
CASTEJÓN, F.J. y V. LÓPEZ-ROS (1997): “Iniciación deportiva”. En: Castejón, F.J.
(Coord.) Manual del maestro especialista en educación física. Madrid: Pila Teleña, pp.
137-172.
CERDÀ, M. (2002): Esports de lluita en el context escolar. Trabajo final de Prácticum de
Magisterio de Educación Física. Universidad de Girona. No publicado.
COLL, C. y R. COLOMINA (1990): “Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”.
En: Coll, C., Palacios, J. y A. Marchesi, (Comps.). Desarrollo psicológico y educación, II.
Madrid: Alianza, pp. 335-352.
COLOMINA, R. y J. ONRUBIA (1997): “La observación de los procesos de regulación
del aprendizaje en el aula” en Cultura y Educación, 8, pp. 63-72.
DE GISPERT, I. y J. ONRUBIA (1997): “Analizando la práctica educativa con
herramientas socio-culturales: traspaso del control y aprendizajes en situaciones de aula”
en Cultura y Educación, 6-7, pp. 105-115.
López-Ros y Eberle, 2002)

14
DEUTSCH, M. (1973): The resolution of conflict. New Haven: Yale University Press.
FUSTÉ, X. (1998) (2ª ed.): Juegos de iniciación a los deportes colectivos. Barcelona:
Paidotribo.
GEURTS, J.; JOLDERSMA, C. y E. ROELOFS (1998) (Eds.): Gaming/Simulation for
policy development and organizational change. Tilburg: Tilburg University Press.
GRESSER, B. (Sin fecha en el original): “Tres chicos y un tapiz. Conceptos didácticos y
pedagógicos” en Revista de educación física, 59, pp. 23-28.
JOHNSON, D. W. (1981): “Student-student interaction: the neglected variable in
education” en Educational Researcher, 10, pp. 5-10.
JOHNSON, D.W. y R.T. JOHNSON (1995): Cómo reducir la violencia en las escuelas.
Barcelona: Paidós, 1999.
JOHNSON, D.W.; R.T. JOHNSON y E. HOLUBEC (1994): El aprendizaje cooperativo
en el aula. Barcelona: Paidós, 1999.
KOLB, D. A. (1984): Experiential Learning. Experience as the source of learning and
development. New York: Prentice Hall.
KRIZ, W. C. (2000): How to Facilitate the Debrief of Simulations/Games for effective
Learning. Munich: University of Munich, Psychologische Arbeiten und Berichte (PAB)
2000 1/2
KRIZ, W.C. y T. RUESS (2002): Evaluation of a training program for systems-thinking
and teamwork-skills with gaming and simulation. Munich: University of Munich,
Psychologische Arbeiten und Berichte (PAB) 2002/2.
“LA TARUSA” (2001): La educación física en Primaria a través del juego. Primer ciclo,
segundo ciclo, tercer ciclo. Barcelona: Inde.

15
LINAZA, J.L. (1991): Jugar y aprender. Madrid: Alhambra Longman.
LINAZA, J.L. (2001): “Función lúdica, comportamiento motor y desarrollo”. En: Ruiz,
L.M. (Coord.) Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Madrid: Síntesis, pp. 187-
209.
LINAZA, J.L. y A. MALDONADO (1988): Los juegos y el deporte en el desarrollo
psicológico del niño. Barcelona: Anthropos.
LLEIXÀ, T. (1995): Desarrollo curricular para primer ciclo. Educación Física en
Primaria. Barcelona: Paidotribo.
LÓPEZ-ROS, V. y T. EBERLE (2002): “El juego como aprendizaje experiencial en
educación física: interacción y resolución de conflictos” (en prensa).
NAVARRO, V. (1993): “El juego infantil”. En: VV.AA. Fundamentos de educación física
para enseñanza primaria, Vol. II. Barcelona: Inde, pp. 629-660.
NAVARRO, V. (sin fecha en el original): “Consideraciones pedagógicas acerca del juego
de reglas y los juegos motores” en Revista de educación física, 84, pp. 25-36.
OMEÑACA, R. y J.V. RUIZ (1999): Juegos cooperativos y educación física. Barcelona:
Paidotribo.
ORLICK, T (1990): Libres para cooperar, libres para crear. Paidotribo: Barcelona.
VELÁZQUEZ, R. (2001): “Deporte: ¿presencia o negación curricular?” en Actas del XIX
Congreso Nacional de Educación Física. Facultades de Educación y Escuelas de
Magisterio, Vol. I, Murcia: Universidad de Murcia, pp. 65-106.

16