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La educación física en la escuela rural

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En: Tándem : didáctica de la educación física Barcelona 2002, n. 9, octubre-noviembre-diciembre; p. 48-58 Se presenta una experiencia docente en la escuela rural en el ámbito de la educación física. Al plantear un análisis de la realidad docente de un maestro en la escuela rural, casi siempre se responde en clave negativa al fijarse sólo en las dificultades y limitaciones con las que se encuetra. Este programa es un ejemplo de que todo no es malo. Se llevó a cabo en la escuela unitaria de Tramacastilla perteneciente al Centro Rural Agrupado 'Alto Gállego' en Biescas (Huesca), el cual cuenta con una media de nueve alumnos y alumnas, desde tres a doce años, uno de ellos con necesidades educativas especiales. La experiencia consistió principalmente en desarrollar con los alumnos algunas actividades: atletismo, gimnasia deportiva y rítmica, patinaje y otros muchas que se llevarían a cabo en el centro y de otras muchas actividades realizadas con otras escuelas: esquí alpino, viaje de estudios y diversos encuentros, p. 58

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... Estas potencialidades educativas deben ser adecuadamente canalizadas, haciendo que el profesorado de la ER se adapte a esta singularidad, pues condiciona la manera de vertebrar el proceso de enseñanza--aprendizaje en las diferentes materias, algo que ha sido constatado por diferentes autores (Barba, 2006a(Barba, , 2011Barba & Pedraza, 2003;Cortés, Gutiérrez, Lena, Martínez, Saludes & Sandín, 2002;Gómez--Oviedo, 2002;Gracia, 2002;López--Pastor et al.,2006;Pedraza, 2011;Ponce de León, Bravo & Torroba, 2000;Ruiz--Omeñaca, 2008;Santos--Pastor, 2000;Santos--Pastor & Martínez--Muñoz, 2011) quienes resaltan entre sus particularidades los siguientes aspectos: ...
... En lo que se refiere al perfil profesional del maestro y maestra de EF de la ER, en la línea de lo que destacan algunos autores y autoras (Abós, 2011;Barba, 2011;Boix, 1995Boix, , 2004Bustos, 2006;Carmena y Regidor, 1985;Cortés et al., 2002;Gracia, 2002;Gómez--Oviedo, 2002;López--Pastor et al., 2006;Pedraza, 2011;Ponce de León et al., 2002;Ruiz--Omeñaca, 2008;Uriel, 2002), hemos podido constatar, a través de las palabras de nuestros informantes, que, salvo excepciones, no se les prepara para iniciar su labor de docente en la ER, aunque paradójicamente, buena parte de ellos, la ER es su primer destino, tal como refrendan algunos estudios (Barba, 2011;Bustos, 2006;López--Pastor et al., 2006;Pedraza, 2011;Ruiz--Omeñaca, 2008). ...
... La FI para la ER debería centrarse en (re)pensar la propia acción docente y la forma de resolver situaciones de diversidad en el aula, tratando de entender que las dificultades puedan ser puntos de encuentro para reflexionar e investigar sobre la práctica educativa en cada contexto particular. Además, es deseable provocar una ruptura con el modelo único de EF como es el urbano (Barba, 2011;Cortés et al, 2002;Gracia, 2002;Gómez--Oviedo, 2002;López--Pastor et al., 2006;Pedraza, 2011;Ponce de León, Sanz & Bravo, 2002;Ruiz--Omeñaca 2008;Uriel, 2002). ...
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La presencia de la escuela rural en la formación del profesorado de Educación Física resulta ser bastante marginal en los planes de estudio del profesorado, a pesar de que sea un contexto educativo real en el panorama nacional. Esta brecha entre formación y práctica docente requiere sintonizar las demandas pedagógicas del contexto rural con las competencias del docente de la escuela rural. La revisión de la bibliografía efectuada coteja la invisibilidad de la escuela rural en la formación inicial de los maestros y maestras, lo que nos hace indagar para recoger las razones que justifican esa apatía. La investigación que se desarrolla es de corte cualitativo, empleando el estudio multicaso. Los resultados obtenidos muestran la necesidad de replantear la formación de maestros y maestras de Educación Física para acoger la singularidad y potencialidad de la Educación Física en la escuela rural.
... Muchos autores de la literatura específica sobre escuela rural coinciden en señalar algunas características de este tipo de centros: heterogeneidad del alumnado, falta de recursos, deficiente formación del profesorado, no existencia de una legislación diferenciada, organización de las diferentes escuelas de una comarca en un único centro (Barba, 2004(Barba, , 2006Boix, 2004;Cortés et al. 2002;Gracia, 2002;Gómez-Oviedo, 2002;López-Pastor, 2002, 2006Ponce, Bravo y Torroba, 2000;Ruiz-Omeñaca, 2008). En muchas comunidades autónomas se les denomina "CRA" (Centro Rural Agrupado), por ejemplo, en Aragón, Castilla la Mancha, Valencia, Castilla y León o Madrid; en Andalucía se les llama CPR (Colegios Públicos Rurales), en Cataluña ZER (Agrupación de Escuelas Rurales), etc. ...
... (1)-En cuanto a las instalaciones y recursos, en general son escasos y frecuentemente están ubicados al aire libre, lo que puede mermar algunas propuestas motrices enriquecedoras. Pero también posee algunos rasgos positivos, como son la total disposición de estas instalaciones o el fácil acceso a un entorno natural rico en posibilidades para nuestra área (Barba, 2004;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002). Los materiales específicos del área y, particularmente, los más pesados y caros, suelen ser insuficientes y difíciles de transportar de un pueblo a otro (Barba, 2004;Ruiz-Omeñaca, 2008), lo cual limita claramente la realización de algunas propuestas curriculares en EF. ...
... (2)-En cuanto al profesorado, hay autores que hablan del peligro del aislamiento profesional y la falta de coordinación con otros especialistas y tutores (Ruiz-Omeñaca, 2008). Otros (Gracia, 2002;López-Pastor, 2006) explican que la mayoría del profesorado que ha pasado o pasará por la escuela rural tiene poca experiencia, tanto sus experiencias previas como su formación están más enfocadas al medio urbano, con clases estandarizadas, equipamientos y recursos adecuados para el tratamiento del área de EF. Esto suele generar que las plantillas sean poco estables, con lo cual se hace difícil consolidar un proyecto educativo a medio y largo plazo. ...
... Muchos autores de la literatura específica sobre escuela rural coinciden en señalar algunas características de este tipo de centros: heterogeneidad del alumnado, falta de recursos, deficiente formación del profesorado, no existencia de una legislación diferenciada, organización de las diferentes escuelas de una comarca en un único centro (Barba, 2004Barba, , 2006 Boix, 2004; Cortés et al. 2002; Gracia, 2002; Gómez-Oviedo, 2002; López-Pastor, 2002 López-Pastor, , 2006 Ponce, Bravo y Torroba, 2000; Ruiz-Omeñaca, 2008). En muchas comunidades autónomas se les denomina " CRA " (Centro Rural Agrupado), por ejemplo, en Aragón, Castilla la Mancha, Valencia, Castilla y León o Madrid; en Andalucía se les llama CPR (Colegios Públicos Rurales), en Cataluña ZER (Agrupación de Escuelas Rurales), etc. Los CRA están formados por un " centro cabecera " y por las escuelas de diferentes pueblos más o menos cercanos. ...
... Por ello, podemos encontrar dos realidades muy diferenciadas dentro de los CRAs (López-Pastor, 2006; Ruiz-Omeñaca, 2008(1)-En cuanto a las instalaciones y recursos, en general son escasos y frecuentemente están ubicados al aire libre, lo que puede mermar algunas propuestas motrices enriquecedoras. Pero también posee algunos rasgos positivos, como son la total disposición de estas instalaciones o el fácil acceso a un entorno natural rico en posibilidades para nuestra área (Barba, 2004; GómezOviedo, 2002; Gracia, 2002). Los materiales específicos del área y, particularmente, los más pesados y caros, suelen ser insuficientes y difíciles de transportar de un pueblo a otro (Barba, 2004; Ruiz-Omeñaca, 2008), lo cual limita claramente la realización de algunas propuestas curriculares en EF. ...
... (2)-En cuanto al profesorado, hay autores que hablan del peligro del aislamiento profesional y la falta de coordinación con otros especialistas y tutores (Ruiz-Omeñaca, 2008). Otros (Gracia, 2002; López-Pastor, 2006) explican que la mayoría del profesorado que ha pasado o pasará por la escuela rural tiene poca experiencia, tanto sus experiencias previas como su formación están más enfocadas al medio urbano, con clases estandarizadas, equipamientos y recursos adecuados para el tratamiento del área de EF. Esto suele generar que las plantillas sean poco estables, con lo cual se hace difícil consolidar un proyecto educativo a medio y largo plazo. ...
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La finalidad principal de esta tesis fue conocer cómo influye el funcionamiento de un grupo de trabajo sobre la metodología de la investigación-acción en el desarrollo profesional de los docentes de Educación Física que ejercen su labor en la escuela rural.La escuela rural es un contexto educativo que tiene una serie de rasgos singulares para la docencia, destacando las agrupaciones heterogéneas del alumnado, la escasez de recursos materiales e instalaciones adecuadas a la práctica fisicodeportiva, además de la escasa formación del profesorado y la poca atención desde las administraciones públicas. La metodología utilizada fue el estudio de caso, por medio del cual profundizamos en la influencia y vivencia que tienen del grupo de trabajo los participantes de la investigación. La recogida de datos se llevó a cabo por medio de historias de vida y una posterior entrevista para recoger información más precisa y descriptiva. El análisis de datos se llevó a cabo por el sistema de categorización, de esta forma se ordenan y clasifican los datos para su posterior interpretación.Dentro de los resultados encontramos cuatro categorías y nueve subcategorías resultantes del análisis de la información recogida: (1) experiencias previas en EF; (2) valoración de la formación inicial; (3) experiencia docente en escuela rural; (4) influencia del grupo de trabajo.En los resultados obtenidos pudimos comprobar que el desarrollo profesional de los participantes no solo se evidencia en el cambio de sus prácticas diarias, sino también en la preocupación por la formación permanente que reciben.De esta forma, la influencia que el grupo de trabajo ejerce en el desarrollo profesional de los docentes queda evidenciada a través de las prácticas que desarrollan y de las propuestas educativas llevadas a cabo por medio de nuevos materiales curriculares. Además, la metodología de investigación-acción genera en el profesorado procesos de reflexión que ayudan a mejorar su práctica diaria en la escuela rural. Este método ayuda a cada docente a que entienda su rol y sus funciones dentro del grupo, destacando el trabajo cooperativo y el apoyo emocional como aspectos que mejoran su evolución.
... Muchos autores de la literatura específica sobre escuela rural coinciden en señalar algunas características de este tipo de centros: heterogeneidad del alumnado, falta de recursos, deficiente formación del profesorado, no existencia de una legislación diferenciada, organización de las diferentes escuelas de una comarca en un único centro (Barba, 2004(Barba, , 2006Boix, 2004;Cortés et al. 2002;Gracia, 2002;Gómez-Oviedo, 2002;López-Pastor, 2002, 2006Ponce, Bravo y Torroba, 2000;Ruiz-Omeñaca, 2008). En muchas comunidades autónomas se les denomina "CRA" (Centro Rural Agrupado), por ejemplo, en Aragón, Castilla la Mancha, Valencia, Castilla y León o Madrid; en Andalucía se les llama CPR (Colegios Públicos Rurales), en Cataluña ZER (Agrupación de Escuelas Rurales), etc. ...
... (1)-En cuanto a las instalaciones y recursos, en general son escasos y frecuentemente están ubicados al aire libre, lo que puede mermar algunas propuestas motrices enriquecedoras. Pero también posee algunos rasgos positivos, como son la total disposición de estas instalaciones o el fácil acceso a un entorno natural rico en posibilidades para nuestra área (Barba, 2004;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002). Los materiales específicos del área y, particularmente, los más pesados y caros, suelen ser insuficientes y difíciles de transportar de un pueblo a otro (Barba, 2004;Ruiz-Omeñaca, 2008), lo cual limita claramente la realización de algunas propuestas curriculares en EF. ...
... (2)-En cuanto al profesorado, hay autores que hablan del peligro del aislamiento profesional y la falta de coordinación con otros especialistas y tutores (Ruiz-Omeñaca, 2008). Otros (Gracia, 2002;López-Pastor, 2006) explican que la mayoría del profesorado que ha pasado o pasará por la escuela rural tiene poca experiencia, tanto sus experiencias previas como su formación están más enfocadas al medio urbano, con clases estandarizadas, equipamientos y recursos adecuados para el tratamiento del área de EF. Esto suele generar que las plantillas sean poco estables, con lo cual se hace difícil consolidar un proyecto educativo a medio y largo plazo. ...
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The purpose of this paper is to analyze the influence of a Action Research group on professional development of physical education (PE) teachers in rural school. The research methodology used was case study. Data collection was conducted through interviews, life stories, document analysis and research notebook. Data analysis was performed through a categorization process. The results show that: (a)-PEF teachers in rural school engaged in difficult situations at early years, and to be a membership of Action Research group helps them adapt to this context educational faster and easier, (b)-the Action Research methodology generates reflective processes that help improve their teaching, has a positive influence on their professional development and represent a support.
... Muchos autores de la literatura específica sobre escuela rural coinciden en señalar algunas características de este tipo de centros: heterogeneidad del alumnado, falta de recursos, deficiente formación del profesorado, no existencia de una legislación diferenciada, organización de las diferentes escuelas de una comarca en un único centro (Barba, 2004(Barba, , 2006Boix, 2004;Cortés et al. 2002;Gracia, 2002;Gómez-Oviedo, 2002;López-Pastor, 2002, 2006Ponce, Bravo y Torroba, 2000;Ruiz-Omeñaca, 2008). En muchas comunidades autónomas se les denomina "CRA" (Centro Rural Agrupado), por ejemplo, en Aragón, Castilla la Mancha, Valencia, Castilla y León o Madrid; en Andalucía se les llama CPR (Colegios Públicos Rurales), en Cataluña ZER (Agrupación de Escuelas Rurales), etc. ...
... (1)-En cuanto a las instalaciones y recursos, en general son escasos y frecuentemente están ubicados al aire libre, lo que puede mermar algunas propuestas motrices enriquecedoras. Pero también posee algunos rasgos positivos, como son la total disposición de estas instalaciones o el fácil acceso a un entorno natural rico en posibilidades para nuestra área (Barba, 2004;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002). Los materiales específicos del área y, particularmente, los más pesados y caros, suelen ser insuficientes y difíciles de transportar de un pueblo a otro (Barba, 2004;Ruiz-Omeñaca, 2008), lo cual limita claramente la realización de algunas propuestas curriculares en EF. ...
... (2)-En cuanto al profesorado, hay autores que hablan del peligro del aislamiento profesional y la falta de coordinación con otros especialistas y tutores (Ruiz-Omeñaca, 2008). Otros (Gracia, 2002;López-Pastor, 2006) explican que la mayoría del profesorado que ha pasado o pasará por la escuela rural tiene poca experiencia, tanto sus experiencias previas como su formación están más enfocadas al medio urbano, con clases estandarizadas, equipamientos y recursos adecuados para el tratamiento del área de EF. Esto suele generar que las plantillas sean poco estables, con lo cual se hace difícil consolidar un proyecto educativo a medio y largo plazo. ...
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1 Pedraza-González, M.A. y López-Pastor, V.M. (201x) Investigación-acción, desarrollo profesional del profesorado de educación física y escuela rural / Action-research, professional development of the physical education teachers in rural schools. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. (*) pp. 1 Doctor en Educación. Lugar de trabajo: CRA Retama (Chañe, Segovia – España). miguelpedrazagonzalez@yahoo.es 2 Doctor en Educación. Lugar de trabajo: E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid – España). vlopez@mpc.uva.es Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras Especialidades Pedagógicas (Educación Física) / Other Educational Specialties (Physical Education).. Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física / physical Educaction. Recibido 14 de marzo de 2012 Received March 14, 2012 Aceptado 9 de julio de 2013 Accepted July 9, 2013 RESUMEN La finalidad de este estudio es analizar la influencia de un grupo de trabajo de Investigación-Acción en el desarrollo profesional de maestros de Educación Física (EF) que ejercen su labor docente en la Escuela Rural. El diseño es un estudio multicaso. Para la recogida de datos se utilizaron: historias de vida, entrevistas en profundidad, análisis de documentos y diario de investigación. El análisis de datos se realizó a través de un proceso de categorización. Los resultados muestran que: (a)-los maestros de EF que ejercen su labor docente en la escuela rural pasan por situaciones difíciles y complicadas los primeros años, y que la pertenencia a grupos de Investigación-Acción les
... Algunos de los informantes del estudio, como Valentín y Antonio, no consideran que las Facultades caminen en la dirección de prestarle atención a esta temática, aunque a veces, lo hagan de manera excepcional, como tampoco creen que la FI contribuya a la formación de personas competentes en el ámbito específico de la EF en la ER, dada la orientación deportiva de la materia (Barba, 2011;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002;López-Pastor et al., 2006;Ponce de León, Bravo y Torraba, 2002;Ruiz-Omeñaca, 2008;Uriel, 2002). Consideran que, salvo excepciones, no se forma en la dirección adecuada para contribuir a que haya maestros y maestras específicamente preparados para iniciar su labor de docencia en la ER, destacando su formación escasa sobre este contexto (Abós, 2011;Barba, 2011;Boix, 1995Boix, , 2004Bustos, 2006;Carmena y Regidor, 1985;Cortés, Gutiérrez, Lena, Martínez, Saludes y Sandín, 2002;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002;López-Pastor et al., 2006;Ponce de León et al., 2002;Ruiz-Omeñaca, 2008;Uriel, 2002). ...
... Algunos de los informantes del estudio, como Valentín y Antonio, no consideran que las Facultades caminen en la dirección de prestarle atención a esta temática, aunque a veces, lo hagan de manera excepcional, como tampoco creen que la FI contribuya a la formación de personas competentes en el ámbito específico de la EF en la ER, dada la orientación deportiva de la materia (Barba, 2011;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002;López-Pastor et al., 2006;Ponce de León, Bravo y Torraba, 2002;Ruiz-Omeñaca, 2008;Uriel, 2002). Consideran que, salvo excepciones, no se forma en la dirección adecuada para contribuir a que haya maestros y maestras específicamente preparados para iniciar su labor de docencia en la ER, destacando su formación escasa sobre este contexto (Abós, 2011;Barba, 2011;Boix, 1995Boix, , 2004Bustos, 2006;Carmena y Regidor, 1985;Cortés, Gutiérrez, Lena, Martínez, Saludes y Sandín, 2002;Gómez-Oviedo, 2002;Gracia, 2002;López-Pastor et al., 2006;Ponce de León et al., 2002;Ruiz-Omeñaca, 2008;Uriel, 2002). Paradójicamente, buena parte de ellos y de ellas, es la ER su primer destino docente (Barba, 2011;Bustos, 2006;López-Pastor et al., 2006;Ruiz-Omeñaca, 2008). ...
... ¿Cómo conseguir que no salgan "escopetados" en cuanto comenzamos y que en menos de tres minutos estén con flato y la lengua fuera? También habíamos tenido la suerte de escuchar a compañeros de Huesca (Larranz et al, 1997(Larranz et al, ,1998Gracia Bailó, 2002) que habían desarrollado propuestas muy interesantes sobre como iniciar al alumnado de primaria a las carreras de larga duración, potenciando el dominio del ritmo de carrera aeróbico, la comprensión del proceso de trabajo, la inclusión de todo el alumnado y su autonomía en dicho proceso. ...
... A partir de los trabajos y experiencias de los compañeros de Huesca (Larranz et al, 1997(Larranz et al, ,1998Gracia Bailó, 2002) algunos de los miembros del grupo comenzaron a desarrollar este tipo de propuestas de modo particular. De forma colectiva nos metimos en esta línea de trabajo hace ahora cuatro años (curso 2002-03), elaborando material curricular específico en todos los ciclos de Primaria y Secundaria (Barba, López y otros, 2006). ...
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Este artículo surge de la reflexión de un grupo de trabajo de docentes de Educación Física sobre algo tan propio de nuestra área como es la carrera continua. ¿Es necesario enseñar a correr o el alumnado ya sabe? Nosotros respondimos que es necesario que el alumnado aprenda a conocer sus ritmos, sus capacidades, a pensar sobre la carrera¿ A través de esta experiencia presentamos nuestras reflexiones y nuestra propuesta de trabajo. A través de la cual conseguimos que nuestro alumnado aprendiera a correr y lo practicara.
... (2002); Ponce de León y cols. (2000); Santos (2000); Gracia (2002); Gómez (2002); Uriel (2002); Ruiz Omeñaca (2008), entre otros. En ellos se hace alusión a la singularidad de la Educación Física en el medio rural, como un escenario de enseñanza-aprendizaje diferente, que necesita de nuevos planteamientos metodológicos adaptados al mismo, lo cual implica orientar las posibilidades de la materia hacia el conocimiento del entorno, y por ende, a descubrir sus posibilidades para la práctica en tiempos escolares diferentes (formal, no formal e informal). ...
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El trabajo que se presenta trata de indagar sobre el sentido que adquiere el medio natural en el desarrollo de la Educación Física en la Escuela Rural. El propio contexto donde se ubica la escuela puede ser condicionante para la selección de los contenidos educativos, especialmente los motrices. Para poder comprender esta realidad hemos desarrollado una investigación con estudio de caso, siendo nuestro caso un Centro Rural Agrupado de Tierras Castellanas, al que hemos denominado "Tierras del Cereal". A través de este estudio hemos podido comprender que el medio natural en la Escuela Rural es más que un lugar para desarrollar una tarea educativa, convirtiéndose en la clave de la educación que en ella se plantea. Partiendo de estas cuestiones, nos sumergimos en el análisis del significado que tiene la utilización del medio natural en la Educación Física.
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Durante los últimos años se han extendido de manera significativa diferentes iniciativas de aprendizaje de la carrera en Educación Física, tanto en Educación Primaria como en Secundaria, basadas en la autonomía y el mantenimiento del ritmo constante que les permita realizar esfuerzos de larga duración. Simultáneamente, se está produciendo una gran evolución de las carreras por montaña, tanto en su dimensión de rendimiento como en la popular. Transfiriendo los trabajos del contexto de Educación Física a la promoción de las carreras por montaña entre escolares hemos desarrollado varios proyectos con resultados muy interesantes. Este documento muestra, de manera resumida, las bases conceptuales y las estrategias prácticas empleadas para el aprendizaje de la carrera de larga duración por montaña. Su finalidad es impulsar la carrera por montaña desde un enfoque participativo en los contextos escolar y no escolar, superando el estereotipo de que la carrera es necesariamente sinónimo de rendimiento. Así mismo, se presentan diferentes modos de organizar carreras por montaña con escolares sin necesidad de clasificaciones, cuya motivación principal sea el placer de correr por la naturaleza.
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En este artículo analizamos la temática de la atención a la diversidad, centrándonos en la integración del alumnado con Necesidades Educativas Específicas, especialmente en lo que se refiere al alumnado inmigrante y de minorías étnicas. En el primer apartado realizamos una breve introducción sobre el tema de la atención a la diversidad en Educación Física (EF), revisando la base legal en que se apoya todo el desarrollo educativo y la práctica educativa. A continuación elaboramos otros tres apartados en los que se desarrollan los siguientes aspectos: - El alumnado inmigrante y la EF, revisión de la perspectiva del profesorado; - Los resultados de una investigación sobre la integración del alumnado inmigrante en EF; - Presentación de conclusiones y un alegato final sobre la atención a la diversidad.
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