Verso una scuola (ancora) di tutti e di ciascuno?

Abstract

L’articolo riflette sull’evoluzione del sistema scolastico italiano, evidenziando come le Nuove Indicazioni 2025 rischino di compromettere il principio costituzionale di una scuola inclusiva. L'autrice propone una visione pedagogica centrata sulla cura, l'ascolto e la partecipazione, opponendosi a logiche prestazionali e selettive e sollecitando un ripensamento del ruolo della scuola pubblica come spazio democratico. La sfida è mantenere viva l'utopia di una scuola davvero per tutti e per ciascuno, che promuova equità e giustizia sociale.
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Full text

Verso una scuola (ancora) di tutti e di ciascuno?
Giovanna Malusà
Indicazioni 2012: inclusione e centralità della
persona
“Una scuola di tutti e di ciascuno”: solo sette parole,
è vero, ma sufficienti a delineare una visione di scuola
democratica, laica e inclusiva, attenta alle diversità,
alle cittadinanze non italiane, chiamata a rispondere
ai bisogni di tutti e, al contempo, a valorizzare le
risorse di ciascun bambino e bambina, ragazzo e
ragazza.
Questa espressione è contenuta nella sezione
dedicata alla normale Organizzazione del curricolo
delle “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione” (MIUR, 2012, p. 14) pubblicate nel settembre 2012.
Già dal primo capitolo delle Indicazioni nazionali, attualmente in vigore, emerge una cornice
di senso focalizzata sulla “Cultura, scuola, persona”, per sottolineare come “la persona,
centrale nel processo educativo in tutti i contesti di vita, nella scuola viene aiutata a crescere
e sviluppare le proprie potenzialità attraverso la mediazione culturale” (Fiorini, 2025, p. 79).
Italo Fiorini, coordinatore della Commissione nazionale incaricata della stesura delle
Indicazioni del 2012, ricorda inoltre che:
La centralità della persona dello studente è il punto di riferimento per la definizione del progetto
educativo e delle strategie didattiche in una società nella quale locale e globale non hanno confini, e
l’essere cittadini del proprio luogo o nazione è inscindibilmente connesso all’essere cittadini d’Europa
e del mondo. Lo sviluppo personale è, al tempo stesso, apertura alla dimensione sociale, la promozione
di tutte le dimensioni della persona avviene dentro le relazioni interpersonali e interculturali della quali
è tessuta la vita di una classe o di una scuola (Fiorini, 2025, p. 80).
Verso un cambiamento di rotta
Qualcosa, tuttavia, sta cambiando. O, più precisamente, è già cambiato da tempo. Con un
comunicato ufficiale datato 11 marzo 2025, il Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) ha
avviato una (frettolosa) fase di consultazione pubblica sulla bozza di un nuovo documento
intitolato “Nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione 2025.
Materiali per il dibattito pubblico”, coordinato da Loredana Perla e fortemente voluto dal
Ministro Valditara. Come si legge nel testo, a partire dall’anno scolastico 2026/27 tali
Indicazioni andranno a sostituire quelle adottate del 2012.
Criticità e rischi nelle Nuove Indicazioni 2025
Un nuovo paradigma scolastico?
Ma quale visione di scuola emerge dalle Nuove indicazioni 2025?
Da più parti si sollevano critiche nei confronti del documento diffuso dal MIM, che – in netta
discontinuità rispetto a quello del 2012 – orienta la visione educativa verso un modello
scolastico etnocentrico, con orizzonti ristretti (alla cultura occidentale) e difensivi nei
confronti della complessità di un mondo sempre più globale e interconnesso.

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Cittadinanza globale e intercultura: le grandi assenti
In tale prospettiva, l’educazione alla cittadinanza globale risulta assente, mentre la
dimensione interculturale è affrontata solo in termini di conoscenza multiculturale, in modo
sporadico e superficiale, eludendo i principi di equità, inclusione ed educazione alla giustizia
sociale che dovrebbero costituirne il fondamento (Malusà, 2019).
Didattica trasmissiva e centralità del docente
Con un focus maggiormente centrato sui contenuti piuttosto che sui processi (formativi), nella
didattica (in particolare della storia) vengono privilegiate metodologie di insegnamento di
tipo frontale, in evidente contraddizione con dichiarazioni – più volte ribadite nel testo – a
favore di una “mediazione costruttivistica, promotrice del protagonismo degli studenti e
supportata da ambienti di apprendimento innovativi” (MIM, 2025, p. 18).
In questo contesto, anche il ruolo del Maestro (magis) viene enfatizzato in modo marcato, con
un approccio prescrittivo fortemente centrato sugli insegnanti, che finisce per oscurare la
centralità degli alunni nei processi educativi, in aperta contrapposizione con quanto sostenuto
da tempo dalla ricerca pedagogica.
Voci in dialogo per il futuro della scuola pubblica
Queste e altre perplessità sono state recentemente condivise nel corso del convegno “Nuove
indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione. Per un tempo di dialogo e di pensiero
democratico, scientifico, interdisciplinare e interprofessionale”
1
, svoltosi il 10 aprile scorso e
promosso dal Coordinamento Nazionale di Scienze della Formazione primaria, al quale hanno
aderito 32 Atenei e diverse società scientifiche, associazioni e centri di ricerca. Il dibattito
attorno alle Nuove Indicazioni è emerso anche in risposta alle sollecitazioni provenienti dagli
studenti dei corsi di Scienze della Formazione Primaria a livello nazionale, nonché da numerosi
insegnanti in servizio e dirigenti scolastici, a testimonianza di un diffuso bisogno di confronto
critico sul futuro della scuola pubblica.
In questo fermento generalizzato, diverse società scientifiche stanno trasmettendo alla
Commissione di studio del MIM osservazioni puntuali sul testo, pubblicate anche online,
chiedendo tempi di consultazione più distesi. Di particolare interesse, le riflessioni della
Società Italiana di Pedagogia (SIPED) (https://www.siped.it/rilievi-testo-nuove-indicazioni-
nazionali-inviati-commissione-studio-mim/) e quelle del Centro Italiano per la Ricerca Storico-
Educativa (CIRSE) (Nota del Direttivo del CIRSE sulle "Nuove Indicazioni Nazionali [Scuola
dell’infanzia, primaria, secondaria di I grado]" - CIRSE) e di numerose altre società afferenti a
specifici ambiti disciplinari, che invito a leggere per un approfondimento critico.
Educare alla nazione o al mondo?
Tra i diversi contributi scientifici, merita particolare attenzione l’editoriale “Contro
l’involuzione identitaria della scuola italiana” di Massimiliano Tarozzi (2024), titolare della
Cattedra UNESCO in Global Citizenship Education presso l’Università di Bologna. In esso,
l’autore manifesta forti preoccupazioni già a partire dalla composizione della Commissione
incaricata (in cui manca la rappresentanza della parte docente) e dalle dichiarazioni del
ministro Valditara, che sembrano prefigurare un tentativo di ridefinire in modo ideologico le
finalità della scuola pubblica. Il cambiamento di paradigma annunciato appare fondato
1
Gli interventi del convegno sono reperibili online seguendo questo link:
https://www.youtube.com/live/oA6O_LHyyvQ

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sull’idea di una presunta “identità italiana” da assumere come fulcro attorno al quale
riorientare l’intero curricolo, in contrapposizione con le tendenze pedagogiche
(internazionali) dell’ultimo report UNESCO (2021) in cui
[…] si sostiene l’esigenza di riformare la scuola nel senso di una prospettiva globale in educazione per
creare futuri pacifici, giusti e sostenibili come risposta vitale per ricostruire un tessuto solidale,
cooperativo e socialmente giusto, capace di riparare le ferite delle profonde diseguaglianze nelle
nazioni e non solo fra le nazioni, di risarcire le ingiustizie generate da disparità di genere, e più
complessivamente di contrastare le asimmetrie di potere (Tarozzi, 2024, p. II-III)
Tra sfiducia, controllo e paura: quali prospettive educative?
Vale la pena di segnalare, inoltre, il recente volume a più voci “Credere, obbedire, insegnare.
Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione”, a cura di Dario
Ianes, professore presso la Libera Università di Bolzano ed esperto di inclusione. L’opera
richiama l’attenzione su alcune derive insite nelle Nuove Indicazioni, evidenziando — come
sottolinea lo stesso Ianes — che “le Nuove Indicazioni indicano il passato, mosse dalla paura
e dal bisogno di controllo autoritario, mentre le Indicazioni del 2012 indicavano il futuro,
mosse dal desiderio di espansione di una nuova cittadinanza planetaria” (Ianes, 2025, p. 71).
E ancora si può leggere, in quarta di copertina:
[Le Nuove indicazioni 2025] trasmettono sfiducia, fastidio e una «prudenza» che rattrappisce lo
sguardo lontano, vitale, desideroso del futuro. Ci mostrano vari oggetti di paura: il corpo dell’alunno/a,
la sua sessualità, la sua affettività, le sue competenze socioemotive e relazionali, il suo benessere. Gli
alunni/e sono visti con un misto di paternalismo, sfiducia e timore, e come loro la libertà di
insegnamento e l’autonomia delle scuole. Un altro oggetto di paura è la complessità epistemologica dei
saperi, tanto cara a Edgar Morin. Anche il mondo globale nella sua complessità impaurisce: l’altro da sé
irrita l’identità nazionale e questo animus trabocca in modo evidente nell’approccio delle Nuove
Indicazioni alla Storia (Ianes, 2025).
Chi ascolta davvero la scuola?
Numerose voci si stanno sollevando anche dal mondo della scuola, in particolare da parte degli
insegnanti. Tra queste, vorrei segnalare quella del Movimento di Cooperazione Educativa
(MCE), che esorta i docenti – tutti – a prendere piena consapevolezza di quanto sta accadendo
e a promuovere una discussione critica e informata all’interno dei Collegi docenti (Sulle
Indicazioni Nazionali 2025 - Movimento di Cooperazione Educativa).
Purtroppo, il limitato spazio riservato alle scuole nel questionario ministeriale
2
— inizialmente
250 caratteri, poi estesi a 2000, spazi inclusi — per esprimere suggerimenti e osservazioni alla
bozza delle Nuove Indicazioni (un documento di ben 154 pagine) ha suscitato in molti
perplessità e rammarico.
Resistere, immaginare, trasformare
A fronte di un (legittimo e diffuso) senso di disorientamento, diventa quanto mai attuale
recuperare – come insegnanti – la centralità di alcuni interrogativi, già condivisi: quale scuola
vogliamo costruire? E soprattutto, per chi? O ancora: che tipo di cittadini vogliamo
formare? E in che modo?
2
La fase di consultazione delle scuole ha previsto un questionario, compilabile entro il 17 aprile
2025 anche solo dal DS e suoi collaboratori.

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Un’eredità pedagogica da non dimenticare
Oltre una visione etnocentrica promossa nelle Nuove Indicazioni, in linea con quella sostenuta
da molte destre europee (Tarozzi, 2024), è importante ricordare quanto la tradizione italiana
di pedagogia emancipativa sia stata – e sia tuttora – animata da figure significative di maestri
e maestre che hanno saputo trasformare la scuola con il loro agire, spesso in forma di dissenso
costruttivo.
Pensiamo – tra i tanti – a Mario Lodi, alla sua idea di scuola come comunità cooperativa e
creativa; a Bruno Ciari, voce centrale del Movimento di Cooperazione Educativa; a Lorenzo
Milani, con il suo impegno per una scuola capace di non lasciare indietro nessuno (“La scuola
che perde Gianni non è degna di esser chiamata scuola”); ad Alberto Manzi, che ha lasciato
un’impronta indelebile nel modo di concepire la valutazione e l’insegnamento popolare (“Fa
quel che può, quel che non può non fa”); a Gianni Rodari, con la sua Grammatica della fantasia,
che ancora oggi ci ricorda il potere dell’immaginazione nell’educazione.
Pratiche educative trasformative
Questa storia arriva fino a noi, grazie a educatori e insegnanti come Danilo Dolci, Loris
Malaguzzi, Franco Lorenzoni, Marco Rossi Doria, ai maestri di strada e a tante e tanti colleghi
che, lontano dai riflettori, lavorano con passione nelle scuole – spesso di periferia – per
garantire il successo formativo di tutti, in particolare dei ragazzi più fragili, molti dei quali con
un background migratorio.
Alcuni si impegnano per contrastare la dispersione scolastica, “agganciando” chi rischia di
essere escluso (Malusà, 2019); altri promuovono un’educazione interculturale e alla
cittadinanza globale attraverso percorsi esperienziali e corporei, il Teatro dell’oppresso, giochi
immaginativi sul futuro, metodologie attive, percorsi di educazione politica (Tarozzi & Moser,
in pubblicazione); altri ancora valorizzano la diversità come ricchezza e favoriscano
l’integrazione dei bambini e delle loro famiglie all’interno della comunità in quartieri di forte
marginalità (Sabatano, 2015). Molti, con le poche risorse assegnate, cercano ogni giorno di
assicurare percorsi individualizzati a chi incontra difficoltà nell’apprendimento, perché ogni
alunno – anche con bisogni educativi speciali – abbia l’opportunità di apprendere realmente.
Come Davide Tamagnini ci ricorda:
Col nostro modo di essere insegnanti possiamo contribuire alla costruzione della comunità umana,
perché la scuola, con i suoi presidi di cittadinanza sparsi negli angoli più remoti della Terra, è ancora il
luogo universale in cui imparare a gestire i legami e i possibili conflitti, a dire noi senza bisogno di
contrapporlo a nessun loro (Tamagnini, 2023, p. 172).
La scuola vera, quella di ogni giorno
Non si tratta sempre di progettualità formalmente dichiarate. Perché la scuola di base, quella
vera – quella che ho conosciuto in 35 anni di servizio come maestra – non è fatta solo di
documenti ufficiali o riforme calate dall’alto. È quella costruita giorno dopo giorno, grazie
all’impegno di chi lavora quotidianamente con le bambine, i bambini, le ragazze e i ragazzi e
che – nonostante tutto – continua a credere in una visione di scuola pubblica di qualità, attiva
e democratica, aperta al futuro.
Una scuola che, nonostante difficoltà e contraddizioni, cerca di garantire equità e solidarietà,
mettendo al centro una relazione educativa di senso, con percorsi formativi collaborativi,
motivanti e realmente inclusivi, capaci di coinvolgere tutti e ciascuno, coltivando curiosità e

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pensiero critico, e incarnando ogni giorno i principi di una pedagogia della speranza (Freire,
2002) basati sull’empatia, sul dialogo e sulla fiducia reciproca.
Il coraggio di una scuola orientata alla speranza
Per questo, oggi più che ami, è urgente che ciascuno di noi – insegnanti e dirigenti scolastici -
scelga consapevolmente di non essere neutrale, ma di assumere il proprio ruolo attivo di
“intellettuale trasformativo”, come ci insegna la Critical pedagogy. Questo significa essere
insegnanti e dirigenti “determinanti” per promuovere percorsi emancipanti, aprire possibilità,
procedere con motivazione verso un cambiamento possibile, forse utopico, ma a cui tendere
perché a pagare non siano sempre gli stessi studenti, quelli più invisibili o più fragili, ai margini
(Malusà, 2019, pp.198-199).
Vorrei concludere con un’immagine poetica, tratta da una scena del film “Il maestro che
promise il mare”, di Patricia Font, che evoca la storia di Antoni Benaiges, maestro di una scuola
elementare in una pluriclasse a Bañuelos de Bureba (Burgos). Il suo progetto pedagogico,
ispirato alla didattica attiva di Célestin Freinet, si fondava su un’idea di scuola cooperativa,
profondamente radicata nella vita quotidiana e attenta agli ultimi. Nel primo giorno di scuola,
rivolgendosi ai pochi alunni presenti e anticipando la realizzazione del loro giornalino
scolastico, Benaiges promette:
Faremo matematica risolvendo i problemi della vita quotidiana. Quanto a leggere e a scrivere… Beh, di
questo vi parlerò domani, se siete d’accordo. E vorrei dirvi di chiedere ai vostri amici, ai vostri fratelli, ai
vostri cugini, che domani vengano tutti, perché sarà un giorno molto speciale… Siate puntuali! Perché
domani… faremo una magia!!!
E di una magia, così intesa, ci sarebbe davvero bisogno. Perché la scuola possa essere ancora
(e sempre) di tutti e di ciascuno.
Riferimenti bibliograci
Ianes, D. (Ed.) (2025). Credere, obbedire, insegnare. Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali
2025 per il primo ciclo di istruzione (pp. 77-84). Trento: Erickson. LINK:
https://static.erickson.it/prod/files/ItemVariant/itemvariant_sfoglialibro/322924_97888590
43959_edi6560_credere-obbedire-insegnare.pdf
Fiorini, I. (2025). Le nuove vecchie Indicazioni. In D. Ianes (Ed.), Credere, obbedire, insegnare.
Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione (pp. 77-84). Trento:
Erickson.
Font, P. (2024). Il maestro che promise il mare. Prima clip. LINK:
https://www.youtube.com/watch?v=fxQ4yZkAOGM
Freire, P. (2002). Pedagogia de la esperanza. Un reencuntro con la pedagogia del oprimido.
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Malusà, G. (2019). Riuscire a farcela. Pianificare percorsi di successo scolastico per studenti di
origine migrante. Milano: FrancoAngeli.
MIM (2025). Nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione 2025.
Materiali per il dibattito pubblico. LINK: cebce5de-1e1d-12de-8252-79758c00a50b

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MIUR (2012). Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione. LINK: https://www.mim.gov.it/documents/20182/51310/DM+254_2012.pdf
Sabatano, F. (2015). Educare per includere in contesti di rischio e
marginalità. Encyclopaideia, 19(43). https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/5806
Tamagnini, D. (2023). Essere insegnanti. Pratiche di didattica attiva. Roma: Carocci.
Tarozzi, M. & Moser, S. (in pubblicazione). Didattica dell’Educazione alla cittadinanza globale.
Dipartimento di Scienze per la Qualità della Vita, Bologna: Koinè. LINK:
https://scienzequalitavita.unibo.it/it/ricerca/pubblicazioni-e-attivita-editoriali/collane-
editoriali/koine-collana-di-studi-e-ricerche-nelle-scienze-umane-e-sociali
Tarozzi, M. (2024). Contro l’involuzione identitaria della scuola
italiana. Encyclopaideia, 28(69), I-III. https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/20156
UNESCO (2021). Reimagining our Futures Together. A New Social Contract for Education. Paris:
UNESCO.