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La construcción de la identidad en contextos multiculturales

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Abstract

Se realiza una reflexión teórica sobre el concepto de identidad étnica en relación con la construcción de procesos de identidad personal y social en la adolescencia dentro del contexto de diversidad e igualdad educativa. Se presenta el proceso de elaboración, aplicación y corrección de un cuestionario de identidad étnica y aculturación. Se realiza un estudio descriptivo de los resultados del cuestionario, un análisis diagnóstico y un estudio técnico del cuestionario para comprobar su validez y fiabilidad. Se formula una propuesta de desarrollo de la identidad en contextos multiculturales mediante la descripción, aplicación y evaluación de un programa de acción tutorial desde un enfoque intercultural en tres centros públicos de Barcelona (uno de EGB y dos institutos donde se cursa 1õ de ESO). Esta investigación evaluativa se ha considerado como un estudio de casos. Los objetivos generales del programa son: desarrollo de la identidad étnica, conocimiento, valoración y aceptación de las características culturales y personales los demás, valoración crítica de estereotipos y prejuicios. El programa presenta una estructura jerárquica organizada en tres bloques de actividades: conocimiento de la propia identidad, conocimiento de los demás, contra el prejuicio y la discriminación. Se evalúa el programa contrastándolo con investigaciones previas a través de un estudio comparativo. Se han utilizado como fuentes de información la grabación de las sesiones de trabajo en equipo de profesores e investigadores, diarios de algunos profesores sobre la aplicación del programa, las producciones del alumnado, el cuestionario de identidad étnica, el cuestionario de autoconcepto y el test sociométrico. Los instrumentos más utilizados son guías de entrevista, cuestionarios, y notas de campo. Se han alcanzado los objetivos, especialmente el segundo, aunque de forma desigual en los tres centros. Se ha llegado a generar en el profesorado la conciencia de la importancia de la diversidad cultural y muestra una actitud más favorable hacia la educación intercultural. Se apunta la necesidad de ampliar el programa a segundo de ESO y adaptarlo a los cursos de primaria. Se ofrecen recomendaciones acerca de la acción educativa, los procesos de formación del profesorado y las medidas a adoptar por la administración educativa respecto a la educación intercultural en secundaria. Dos apéndices finales recogen los cuestionarios, instrumentos y materiales de la investigación evaluativa en una serie de anexos, Bibliografía p. 333-346
IDENTIDAD EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
Mª Ángeles Marín, Flor Cabrera, J.Victoria Espín, Mercedes Rodríguez
Universidad de Barcelona
1. Complejidad del término identidad
Asistimos a una crisis del paradigma moderno que consideraba la diversidad identitaria
como un valor regresivo; el universalismo abstracto y voluntarista, propio de este
paradigma, ha dejado insatisfechos a grandes cantidades de seres humanos, que ahora en un
momento de crisis, añoran el reagrupamiento de la especie humana desde un respeto más
grande a su identidad (Pi de Cabanyes, 1998).
Es importante comprender cómo se configura la identidad y su complejidad para poder dar
respuestas desde la educación ya que actualmente se critica la educación multicultural por
el hecho de que sus presupuestos y sus prácticas carecen de un examen reflexivo sobre los
conceptos de cultura, self e identidad individual (Hoffman, 1996). Antropólogos como
Turner (1993) y Wax (1993) critican el concepto simplificado de cultura empleado en la
educación multicultural como rasgos aislados que trivializan nuestra comprensión y que
sirven de soporte a una visión de identidad cultural, personal, étnica o nacional que se ha
fijado, esencializado y normalizado.
Hoy día hay un acuerdo generalizado entre los autores de que la identidad no es fija e
inalterable, sino dinámica y cambiante ya que está en un continuo proceso de
reconstrucción. En la conformación de la identidad intervienen dimensiones temporales
-interactuan componentes del pasado, presente y futuro (F.Mascarell,1997) y espaciales
-lugares, territorios y contextos-. Un primer interrogante que surge es ¿Un persona tiene una
o múltiples identidades?. Es decir, se habla de la identidad o de distintas identidades. Nuestra
respuesta es que una persona no tiene múltiples identidades, sino sólo una, hecha de todos los
elementos que la han dado forma, en una mezcla especial y única. Si que tiene múltiples y
complejas pertenencias, o, si se prefiere, subidentidades, lo cual no excluye que al hablar de
cada una de ellas para caracterizarlas se hable de tipos o niveles de identidades, que no son
excluyentes (Pi de Cabanyes, 1998; Pinxten, 1999; Flouris, 1998).
Actualmente la reivindicación de las identidades colectivas, por ejemplo de las minorías
étnicas, o nacionales, son más patentes que las de clase social, de manera que las minorías
cuestionan los principios de ciudadanía universal que no tienen en cuenta su identidad de
grupo (Lukes y Garcia, 1999).
Son muchas las corrientes que han tratado desde diferentes perspectivas el concepto de
identidad.: psicológicas, sociopsicológicas, culturales, antropológicas y fisosóficas. Desde
cada una de ellas se pone el énfasis en algún tipo de pertenencia identitaria.
Uno de los primeros problemas que se nos han planteado al abordar el estudio de la
identidad étnica es la utilización indistinta, por parte de muchos autores, de términos como
identidad cultural, identidad racial, identidad étnica, e identidad minoritaria, dando lugar a
cierta confusión terminológica. A nuestro juicio, el origen de esta confusión radica en las
diferentes perspectivas científicas o los marcos teóricos desde los que se han abordado
estos conceptos; así por ejemplo, algunos autores se han aproximado al constructo de
identidad asociado al concepto de aculturación; otros desde una perspectiva psicoanalítica y
otros desde una perspectiva cognitivo social (Rowe, Behrens y Leach, 1995). Otro de los
puntos que a veces induce a confusión, es el modo de abordar los conceptos, en unos casos
se trabaja desde una perspectiva de proceso, es decir del modo cómo se adquiere la
identidad (racial, étnica y cultural), y en otros casos se aborda la configuración o los
componentes que constituyen estas identidades.
Nuestra posición es que identidad racial, identidad étnica e identidad cultural representan
constructos diferentes, aunque a menudo se utilicen como sinónimos. En el presente trabajo
abordamos la conceptualización de la identidad étnica como un constructo diferenciado de
la identidad racial, de la identidad cultural y la relación entre estos constructos. Asimismo
exponemos los modelos de identidad étnica y aculturación que han elaborado diferentes
autores; en el caso de la identidad étnica se describen los modelos tanto desde la
perspectiva de los componentes como de los procesos de su formación.
Al abordar el tema de la identidad, actualmente no podemos quedarnos exclusivamente con
la perspectiva sociopsicológica. Desde el pensamiento político, social, antropológico y
filosófico, los autores vinculan estrechamente los conceptos de identidad y ciudadanía. La
mayoría de ellos está de acuerdo en que el sentimiento de pertenencia es imprescindible
para generar una ciudadanía activa (Cortina, 1998, 1999; García y Lukes, 1999; Bambök,
1999; Kymlicka, 1996, 1999). Si se quiere avanzar hacia una ciudadanía mundial hay que
ahondar en el sentido de pertenencia a la propia comunidad para ver los factores que están
incidiendo en ella.
El tema de la identidad emerge con fuerza en dos fenómenos que se estan dando
simultáneamente en nuestro tiempo. Por una parte la globalización a nivel cultural conlleva
una mayor homogeneización en costumbres, maneras de vivir, y más valores compartidos
entre personas de diversas culturas; desde esta perspectiva parece que se podria favorecer
un nuevo tipo de identidad transcultural o supranacional. Por otra el fenómeno del resurgir
de los nacionalismos y de los conflictos interétnicos que se plantean como choque de
culturas y que son el origen de la mayor parte de los conflictos y guerras actuales en todos
los continentes del mundo, parece más representativo de una configuración de la identidad
basada en un grupo de pertenencia sea étnico o nacional (Thual, 1997; Martí, 1999).
Parecen surgir pues dos tendencias que coexisten al mismo tiempo en la conformación de la
identidad: la universalista y la localista o particularista. La cuestión es si son dos
tendencias opuestas o si pueden ser complementarias y desde ambas se puede llegar a
construir una nueva identidad
2.- Delimitaciones conceptuales
2.1. Identidad racial
Helms (1995) señala que el concepto de raza en psicología se ha empleado con las
siguientes acepciones: a) socialización diferencial sociopolítica y económica; b)
características psicológicas biogenéticas extraídas de signos observables asociados
comunmente a naturaleza racial, y c) socialización cultural diferencial (creencias y valores).
La teoría de la identidad racial incluye tanto el concepto biológico, es decir la frecuencia de
los genes en una población, como su construcción cultural. Generalmente el planteamiento
actual de los autores que conceptualizan la identidad racial, asumen ésta, desde una
socialización diferencial dentro de unos marcos sociopolíticos y económicos en los que
diferentes grupos ocupan posiciones diferentes de estatus o poder en virtud de sus
características físicas.
Las teorías de la identidad racial no suponen que los grupos raciales sean biológicamente
distintos sino que han estado sujetos a diferentes condiciones de opresión y dominación.
Esta interpretación contrasta como bien apunta McCarthy (1994), con las formulaciones de
los primeros teóricos sobre las diferencias de raza, del mismo modo que ocurría con las
diferencias de sexo. Así Galton, Gobineau y Hall, decían que las diferencias genéticas
constituían señales indelebles de las capacidades relativas de distintos grupos de seres
humanos; las diferencias genéticas se conceptualizaron como las determinantes en la
jerarquía de género y raza (Gould, 1981; Mullard,1985; Selden 1985,1988).
El trabajo de McCarthy (1994) explica con detenimiento el concepto de raza en las distintas
teorías liberales, conservadoras o marxistas y la influencia que tienen estas
conceptualizaciones diferenciadas en la explicación de los fracasos escolares o en la forma
de enfocar el curriculum escolar; así, por ejemplo, los conservadores suelen responsabilizar
del fracaso escolar de los y las jóvenes de las minorías a sus capacidades y características
biológicas; mientras que los teóricos liberales del curriculum suelen prescindir de las
explicaciones biológicas de las diferencias educativas, señalando, en cambio, las
discrepancias de recursos culturales en el hogar como factores explicativos del fracaso.
A partir de los años 70, en el contexto americano, ha habido un resurgimiento del
determinismo biológico, autores como Dunn (1987), Jensen (1981,1984) y Loehlin, Linzey
y Spuhler (1975) han defendido con fuerza que ciertos grupos étnicos carecen, bien de las
estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposición genética, para las tareas
cognitivas o de alto nivel. En esta última década, sin embargo, se han reorganizado las
perspectivas más conservadoras respecto del componente biológico de la raza y se admiten
las explicaciones relacionadas con la cultura y la posición social que ocupan las minorías
raciales.
Debido a las desigualdades de poder existentes en la sociedad, parece que el proceso de
desarrollo de la identidad ha de ser diferente para los miembros de los grupos dominantes
que para los otros grupos. Las teorías y modelos de la identidad racial estudian el proceso
de desarrollo de la identidad acentuando la relación de poder-sumisión y desde un enfoque
de superación de la desigualdad de oportunidades.
Según Helms (1995), en los ambientes en los que los recursos sociales estan repartidos
desigualmente entre los distintos grupos raciales, la persona toma conciencia de su
identidad racial al darse cuenta de este reparto desigual de los recursos. Generalmente la
asignación de los recursos implica una jerarquía por la cual a unos grupos se les conceden
más derechos y a otros menos. Esta autora señala que en las sociedades americanas los
blancos son miembros del grupo dominante, y el poseer características, como, por ejemplo,
el color de la piel, referidas a la cualidad denominada "blancura", como es el caso de los
caucasianos, es lo que les permite acceder a un determinado "status". De la misma forma la
gente de color, si bien ha tendido a ser grupo marginado, la naturaleza de la marginación
puede haber variado mucho en función de cuándo o cómo un grupo ha entrado en la
conciencia social. Así, por ejemplo, se adquiere un estatus mayor cuando determinados
grupos son percibidos como una potencial amenaza económica y política al status quo de la
mayoría blanca.
El uso de estereotipos raciales negativos de los grupos de color se ha utilizado para
controlar cada uno de los grupos socioraciales y étnicos visibles, en la medida que se ha
usado para explicar las circunstancias de los grupos marginados dando un tratamiento
diferencial a la gente de acuerdo con su clasificación racial y no desde su nivel de
marginación.
Helms y Cook (1996) afirman que la amplitud de los estereotipos raciales internalizados y
las concepciones negativas sobre uno mismo y el propio grupo son el mayor componente
del desarrollo de la identidad racial. El tema central del desarrollo de la identidad racial de
todas las personas de color es el de reconocer y superar las manifestaciones psicológicas del
racismo internalizado. El modelo de esta autora que explica como se desarrolla la identidad
racial en las personas de color, se deriva del modelo de conversión de negro-negritud de
Cross (1971) y del modelo de desarrollo de la identidad de las minorías de Atkinson,
Morten y Sue (1989).
2.2. Identidad étnica
El proceso de desarrollo de la identidad étnica es un fenómeno psicosocial. La perspectiva
psicosocial proporciona explicaciones apropiadas para las interacciones de los grupos en
sociedades plurales, en las cuales la apariencia, la etnicidad y el estatus fuera del grupo
tienen un impacto en el proceso de desarrollo de la identidad de la persona. La participación
en una herencia cultural, un sentido de las relaciones sociales y de los símbolos culturales
están presentes en la mayoría de las definiciones de la identidad étnica. La identidad étnica
se basa no sólo en rasgos físicos sino también en un sentido subjetivo de compromiso con
los valores culturales, roles y herencia manifestada por los miembros de un grupo étnico.
La identidad étnica es un tipo de ideas sobre el yo (autoideas) relacionadas específicamente
con uno mismo como miembro de un grupo étnico. En lugar de referirse a la comprensión
de la etnicidad de los otros, la identidad étnica está relacionada con el conocimiento de uno
mismo, de pertenenencia personal como miembro de un grupo étnico y el subsecuente
conocimiento, comprensión, valores, conductas y sentimientos que tienen implicaciones
directas en esa pertenencia. Spencer, Swanson y Cunnigan (1995) entienden por
costumbres un modo de conducta que es relativamente estable, permanente y característico
de una sociedad o los hábitos complejos o modelos individuales dentro de la sociedad,
aprendidos durante el proceso de endoculturación. Es virtualmente imposible entender la
experiencia de etnicidad sin la cultura a que se refiere. La etnicidad incluye las costumbres,
el lenguaje y los puntos de vista sociales usualmente asociados con un grupo étnico
particular. Ordinariamente los miembros de grupos étnicos comparten un sentido común de
identidad que está asociado con un origen común; también pueden compartir raza o
religión.
Las definiciones de identidad étnica dadas por distintos autores subrayan uno o varios
aspectos de los que hemos mencionado. A continuación destacamos aquellas que nos
parecen más relevantes:
Isajiw (1990:35) "un grupo étnico es un fenómeno que posee una organización social, que
provee de estructura e identidad a la comunidad étnica, un fenómeno subjetivo que
proporciona a los individuos un sentido de pertenencia y comunidad, un sentido de unicidad
y un significado histórico. La identidad étnica se puede definir ... como una manera en la
cual, la persona, de acuerdo con su origen étnico, se coloca a sí misma psicológicamente en
relación con uno o más sistemas sociales, y en los cuales percibe como otros la sitúan a ella
en relación a esos sistemas".
Smith (1991:181-182) propone que un grupo etnocultural se puede ver como un grupo
étnico de referencia en el cual los miembros: "muestran una historia y cultura
comunes....pueden ser identificados porque muestran similares rasgos físicos y valores, y se
identifican a mismos como miembros de ese grupo. La identidad étnica es la suma total
de los sentimientos de los miembros del grupo sobre sus valores, símbolos e historias
comunes que los identifican como un grupo diferente. Además la persona no pertenece al
grupo étnico por elección, sino que ha nacido dentro de dicho grupo y se encuentra ligado a
él a través de las emociones y símbolos".
Bernal y Knight (1993:7) sostienen que "la identidad étnica... es un constructo psicológico
que consiste en las autoideas sobre uno mismo como miembros de un grupo étnico".
Según Sodowsky y otros (1995), la identidad personal se deriva de un sentido de
identificación y pertenencia a un grupo. La gente pertenece a varios grupos (género,
profesional, generacional, étnico-racial, regional, etc) y además tiene varias identificaciones
sociales. La totalidad de ellas constituye la propia identidad. La identidad étnica se
considera en función de cómo un miembro se coloca en relación con un grupo étnico de
referencia. Se basa en la percepción de la relaciones autoacordadas, por los miembros del
grupo étnico de referencia y por el grupo cultural dominante.
De las definiciones anteriores se pueden extraer varias conclusiones sobre cómo la persona
va adquiriendo la conciencia de su propia identidad étnica:
1. Una persona es probablemente más consciente de su propia identidad étnica en una
sociedad plural en la que coexisten múltiples sistemas sociales o grupos étnicos. Esta
pluralidad facilita la formación y el mantenimiento de la propia identidad étnica.
2. La conciencia de la propia identidad étnica es probablemente más elevada cuando los
sistemas sociales tienen diferentes grados de poder en una sociedad plural. Cuando alguien
se expone a un ambiente inmediato (escuela o trabajo), se encuentra confrontado
simultáneamente con dos grupos (el grupo de la cultura dominante y el de su propio grupo)
cuyas respectivas orientaciones de valor pueden ser diferentes. En tales circunstancias no
sólo debe desarrollar un elevado sentido de la propia identidad étnica sino que precisa
posicionarse, social y psicológicamente, respecto de los dos sistemas sociales. Como
corolario de esta segunda afirmación está el punto de vista de Smith (1991:182) de que una
persona "se llama miembro del grupo étnico en cuánto admite a un grupo predominante de
referencia... cuyos puntos de vista o perspectivas sirven para establecer las metas
personales, regular la propia conducta, desarrollar lazos emocionales y simbólicos con el
grupo así como proximidad psicológica". Tal proceso puede ser explicado además a la luz
de la afirmación de que la identidad de un individuo y el autoconcepto se derivan de un
sentido de identificación y pertenencia a un grupo, y que la persona se identifica con un
grupo cultural de referencia, bien sea su propio grupo o bien el de la cultura dominante, en
el cual se alcanza la "relatedness" psicológica.
3. Si la persona intenta situarse social y psicológicamente con respecto al grupo
mayoritario, los miembros de éste también intentan situar y desarrollar su referencia
psicológica en relación a la persona étnica. Sin embargo la persona étnica está inmersa en
un proceso interaccional más complejo, pues ésta a la vez que intenta situarse en relación al
grupo mayoritario también lo hace respecto del propio grupo étnico. Además, al intentar
identificarse con un grupo étnico de referencia, la persona que vive en un contexto plural
culturalmente percibe como los miembros del grupo mayoritario y los de su propio grupo y
otros grupos lo situán en relación con sus respectivos grupos.
La identidad étnica de los niños y niñas se desarrolla a través de la endoculturación. De
acuerdo con Berry (1993:272), es el proceso de socialización por el cual los individuos
adquieren un conjunto de cualidades psicológicas y culturales necesarias para funcionar
como miembro del propio grupo. Este autor desarrolla un modelo descriptivo en el que
diferencia tres tipos de transmisión cultural: vertical (influencias de los padres), horizontal
(influencias de los iguales o pares) y oblicuo (otros adultos e instituciones de la propia
sociedad). Es un proceso en el que los padres juegan un importante papel. La identidad
étnica de los padres funciona como variable mediadora determinando qué aspectos de la
etnicidad propia se mantienen y se inculcan en los hijos. Las personas de todas las culturas
experimentan la socialización étnica, es decir, pasan por una experiencia de socialización
en su propia cultura. En esta experiencia aprenden habilidades de vida, competencias,
valores, así como una identidad cultural.
2.3. Aculturación
Aunque este concepto aparece por primera vez en 1880, sin embargo la definición más
aceptada en la actualidad continúa siendo la propuesta por Redfield, Linton y Herrskovits
en 1936: la aculturación comprende aquellos fenómenos que resultan cuando entran en
contacto directo grupos de individuos con culturas diferentes y los cambios subsecuentes en
los patrones de cultura originarios de cada uno de los grupos.
Actualmente se entiende la aculturación como un fenómeno psicosocial multidimensional
reflejado en los cambios psicológicos que ocurren en los individuos como resultado de su
encuentro con una nueva cultura (Dana, 1993; Casas y Pytluk,1995). Según esta definición,
la aculturación se presenta como un proceso de cambio de actitudes y comportamientos que
ocurren, consciente o inconscientemente, en las personas residentes en sociedades
multiculturales o que entran en contacto con una nueva cultura debido a procesos
migratorios, invasiones u otros cambios políticos.
Los cambios psicológicos y sociales que se producen no son independientes de las
características de los individuos (por ejemplo, del grado de identificación inicial con los
valores de su cultura originaria), o de la intensidad e importancia del contacto entre varios
grupos culturales o de la proporción numérica entre ellos. El aprendizaje y cambio de
actitudes se puede dar a tres niveles o grados:
Superficial: aprendizaje de hechos, acontecimientos sociales o históricos de las culturas;
Intermedio: el aprendizaje afecta a aspectos más centrales de la persona, tales como
preferencia y uso de la lengua, etnicidad de los amigos, de la esposa, preferencia por
diversiones o ambientes, etc.;
Significante: los cambios que tienen lugar se sitúan al nivel de las creencias, los valores
y las normas que afectan a la cosmovisión de la persona y sus patrones de interacción.
En este caso los cambios son más permanentes y se reflejan en los comportamientos
cotidianos. Aunque algunos valores culturales se pueden modificar fácilmente, otros
necesitan el paso de generaciones para que se produzcan.
Como señala Dana (1993) la sociedad dominante puede aceptar el pluralismo y ser
relativamente tolerante y facilitar el proceso de aculturación, o por el contrario dificultarlo.
En las sociedades donde se acepta el pluralismo cultural y la diversidad se han establecido
redes de soporte social para facilitar la aculturación; en cambio en sociedades donde no se
acepta existen políticas discriminatorias.
De Vos (1980) indica que la aculturación de sujetos pertenecientes a minorías étnicas puede
incrementar su marginación intracultural. Tal cuestión es particularmente relevante para el
desarrollo social durante los periodos pre y post adolescentes, debido a la importancia del
grupo de iguales en la ayuda al desarrollo de la autoidentidad social durante estas etapas. El
papel protector que adopta el grupo de iguales para los adolescentes de minorías étnicas es
particularmente significativo cuando no está presente la ayuda de la socialización cultural
por vía familiar.
2.4. Relaciones entre identidad étnica, identidad racial y aculturación
Helms (1995) defiende que no significan lo mismo identidad étnica e identidad racial. La
identidad racial se basa, en un modelo sociopolítico de opresión, en una definición de raza
construida socialmente, y se interesa en cómo los individuos abandonan los efectos de la
pérdida de derechos políticos y desarrollan actitudes de respeto hacia su propio grupo
racial. Por su parte la identidad ettnica se ocupa de los vínculos personales, y en el sentido
de identificación y pertenencia con los miembros del propio grupo étnico y con los de otras
culturas, no pone un énfasis en las teorías del racismo y opresión, pero puede incluir los
prejuicios y presiones culturales que una persona experimenta cuando su modo de vida
entra en conflicto con la del grupo dominante.
La discusión sobre la identidad étnica no excluye los efectos del racismo sobre ella. Smith
(1991:187) apunta que "en las sociedades racial y étnicamente plurales si la raza es el
mayor determinante del propio estatus, el desarrollo de la identidad étnica se inicia por
líneas raciales y continúa por líneas étnicas; por el contrario si la etnicidad tiene un estatus
mayor entonces se puede considerar a la raza como secundaria... La raza interactúa con la
etnicidad, de forma que en cualquier momento una de las dos puede adquirir
preponderancia sobre la otra.
Los miembros de los grupos minoritarios pueden no tener una historia o herencia cultural
común (por ejemplo, los gays o lesbianas de todos los grupos raciales o étnicos en un país)
y por tanto no están respaldados por una identidad étnica. La identificación minoritaria no
incluye necesariamente identificación étnica. Sin embargo la identidad minoritaria
interactúa con la identidad étnica cuando una persona pertenece a un grupo minoritario
dentro de una sociedad.
Birman (1994) sugiere que el concepto de aculturacion es más relevante para las personas
inmigrantes y refugiadas, mientras que los temas relacionados con la identidad son más
propios de la infancia o de personas de grupos raciales y étnicos minoritarios en una
cultura.
Casas y Pytluk (1995) afirman que la identificación con una cultura es independiente de la
identificación con otra. Una persona puede estar identificada con varias culturas en grados
diferentes. Este punto de vista contrasta con otros que sostienen que la identificación se da
dentro de un continuo entre culturas: cuánta más identificación con la propia menos con las
otras y viceversa. Estos autores mantienen, sin embargo, que una persona puede adquirir
patrones, conductas o normas de otra cultura y a la vez mantener las propias cuando se dan
en ambientes diferentes o que no son incompatibles, por ejemplo desempeñar el rol de
trabajadora con relación a los patrones de la nueva cultura y de madre con respecto a los
patrones de la propia. En el caso de la segunda generación estas situaciones son más
complejas.
Tradicionalmente la experiencia cultural de las minorías étnicas en EE.UU. les convierte no
sóllo en personas marginadas sino también biculturales; personas capaces de demostrar
competencia tanto en la sociedad mayoritaria como en su propia comunidad étnica. La
experiencia de funcionamiento en dos culturas da como resultado respuestas duales o lo que
DuBois (1970) describe como una doble conciencia. Esta dualidad de respuestas no debe
llevar consigo dualidad en la personalidad, por el contrario, el aprender dos vías de
enfrentarse con las tareas, expectativas y requerimientos de la sociedad basada en el estatus
minoritario étnico de uno, se vuelve esencial para manifestar competencia y salud
psicológica (Chestang, 1972).
3. La construcción de la identidad desde la perspectiva sociopsicológica:
modelos de identidad étnica
Utilizaremos el término de "modelos" en el mismo sentido que lo hacen los autores, es
decir, como propuestas teóricas que explican sus diferentes posiciones, más que en un
sentido estricto como esquema sistemático y relacional de aproximación teórica explicativa.
De la gran variedad de modelos existentes sobre la identidad étnica, debemos distinguir
entre aquellos que se centran en identificar los componentes psicosociales que configuran el
constructo de la identidad étnica, de aquellos que se proponen mostrar su proceso de
formación. Es decir, como señala Phinney (1993), el análisis de la identidad étnica se puede
abordar desde las dos perspectivas siguientes:
Desde el contenido
Los estudios sobre la identidad persiguen identificar las dimensiones actitudinales y
comportamentales que la caracterizan. Desde esta perspectiva, la identidad étnica se
concibe como un constructo multidimensional que incluye sentimientos, conocimientos y
conductas.
Desde el proceso de formación
Se estudia el modo cómo los individuos desarrollan su identidad étnica, comprenden sus
implicaciones y deciden el papel que juega en su vida, independientemente del alcance de
su compromiso étnico.
Probablemente el proceso de formación y el contenido de la identidad étnica están muy
relacionados, en el sentido de que un proceso de exploración de la identidad puede,
también, comportar desarrollo de actitudes más positivas hacia la propia identidad. Sin
embargo, consideramos que es necesario hacer una distinción conceptual entre ellos para
enmarcar los diferentes modelos desarrollados en torno a la identidad étnica.
3.1. Modelos sobre los componentes de la identidad étnica
La mayoría de las investigaciones sobre la identidad étnica se han centrado en el análisis de
su contenido, es decir, en las conductas étnicas que las personas practican junto con las
actitudes hacia su propio grupo (Casas y Pytluk, 1995).
En esta línea de trabajo, destacan los trabajos de Aboud (1987), Rotheram y Phinney (1987)
y más recientemente Phinney (1991). Las propuestas de estos autores coinciden en
reconocer como componentes específicos y claves de la esencia de la identidad étnica, los
siguientes:
Autoidentificación: la categorización de uno mismo como miembro del propio grupo
étnico. En realidad este aspecto no es un componente en sentido estricto, sino que debe
considerarse más como un prerrequisito que debería estar presente antes de poder hablar
de la existencia de los otros componentes.
Actitudes hacia su propio grupo étnico y la evaluación que se hace del mismo:
disposición emocional, valoración y aceptación que hace la persona de las costumbres,
valores, usos y otras conductas de los miembros de su grupo étnico.
Actitud hacia uno mismo como miembro de un grupo: valoración y aceptación de la
propia etnicidad, expresada por la preferencia por ser miembro del grupo y sentirse feliz
por pertenecer a él.
Interés y conocimientos sobre el grupo étnico: determinado por el nivel de
conocimiento que se tiene de los hechos, acontecimientos, valores, costumbres, etc., del
grupo étnico e interés por aumentar y profundizar en este conocimiento. Éste puede
considerarse de dos maneras: como pasivo y como activo. El conocimiento pasivo
refleja fundamentalmente el aprendizaje realizado en el medio familiar, en la
instrucción recibida en la escuela, o las vivencias en una comunidad étnica que
proporciona muchas oportunidades de conocer cosas sobre su propia cultura. El
conocimiento activo supone un interés y una conducta activa por parte de la persona, de
búsqueda e indagación por conocer y comprender su propia cultura.
Conductas y prácticas étnicas: comportamientos y manifestaciones de las personas
propios de su grupo étnico, y roles que desempeña precisamente por pertenecer a él.
Compromiso con la identidad étnica: afirmación y orgullo de pertenencia a su grupo
étnico, a la vez que defensa de su etnicidad.
De acuerdo con este modelo, cada uno de los componentes se concibe como un continuo y
la persona puede localizarse a lo largo de dicho continuo, en un punto entre el bajo y el alto
del continuo, tal como se presenta en la Cuadro 1.
Cuadro 1. Los componentes de la Identidad étnica como un continuo1
Alta, fuerte, seguridad, logro de la identidad étnica
Autoidentificación como miembro de un grupo
Involucrado en conductas y prácticas étnicas
Preferencia por su propio grupo, felicidad por sentirse miembro de él
Interés en adquirir conocimientos sobre el grupo étnico
Compromiso, sentido de pertenencia al grupo
Baja, débil y difusa identidad étnica
Auto-identificación como miembro del grupo
Poco involucrado en conductas étnicas
Evaluación negativa del grupo
Preferencia por el grupo mayoritario, infelicidad por no pertenecer a él
Poco interés en adquirir conocimientos sobre el grupo étnico
Poco compromiso y poco sentido de pertenencia al grupo
1 Fuente: J.S. Phinney (1991). Ethnic Identity and Self-Esteem: a Review and Integration, i
Hispanic Journal of Behavioral Sciencies, 13, 2, 193-208
Se han realizado estudios factoriales para analizar la estructura y el grado de independencia
de los distintos componentes de la identidad étnica (Garcia y Lega, 1979; Drieger, 1975,
1976,. Hogg, Abrams y Patel, 1987; citados por Phinney, 1991). En estos análisis se han
llegado a identificar hasta seis factores o componentes, y la estructura y definición de los
factores varían según el grupo étnico e, incluso, según la edad dentro del mismo grupo
étnico. Se ha constatado que los componentes de la identidad étnica varían
independientemente; según ésto, algunas personas pueden tener más desarrollado un
componente que otro, o, incluso, alguno de ellos ni siquiera vivenciarlo; por ejemplo, una
persona puede identificarse con los miembros de un grupo y tener sentimientos positivos
hacia ellos pero exhibir pocas conductas características de dicho grupo.
En la misma dirección que el modelo expuesto cabe situar los trabajos de Bernal y
colaboradores (1993) -citado por Casas y Pytluck (1995)- Estos autores identifican 5
componentes de la identidad étnica en la infancia:
Autoidentificación étnica: entendido como categorización de uno como miembro de un
grupo.
Constancia étnica: entendida como conciencia de que el propio grupo no cambia en el
transcurso del tiempo, sino que se permanece en él a lo largo del tiempo. Es un
componente que no se contempla en el modelo de Phinney.
Conductas y roles étnicos: entendida como la atracción que sienten los niños y las niñas
hacia comportamientos que reflejan valores étnicos, comportamientos culturales, estilos
y costumbres, tradiciones y lengua del grupo étnico.
Conocimientos étnicos: entendidos como los conocimientos que tienen los niños y las
niñas de que ciertos roles, valores, costumbres, tradiciones y lengua son relevantes para
el propio grupo étnico.
Sentimientos y preferencias étnicas: entendidos como las manifestaciones emocionales
y de sentimientos positivos que manifiestan los niños y niñas hacia los miembros de su
propio grupo y sus preferencias por las conductas y valores, las tradiciones y la lengua
del grupo.
Los componentes sobre la identidad étnica que identifican los dos modelos expuestos son
muy similares. El modelo desarrollado por Phinney no contempla la dimensión "constancia
étnica" que refiere Bernal, en cambio el modelo de éste no considera "el compromiso
étnico" que define Phinney; respecto a los demás componente existe un significado
totalmente paralelo. Estas diferencias pueden explicarse porque el trabajo de los autores se
circunscriben a edades diferentes. Los trabajos de Bernal se refieren a la identidad étnica en
la infancia, donde el componente "constancia étnica" puede ser importante y no así el
"compromiso étnico" que, por otra parte, es importante en el modelo de Phinney cuyos
trabajos se centran en la adolescencia, sobre todo, y en la etapa adulta.
Otra perspectiva interesante sobre los componentes de la identidad étnica nos la ofrece el
modelo multidimensional de análisis propuesto por Isajiw (1990). El autor plantea que la
identidad étnica se puede dividir en dos aspectos, interno y externo, que caracterizan las
interacciones de lo psicológico con lo social. Bajo estos dos amplios aspectos se pueden
subsumir e identificar varios componentes de la identidad étnica.
Los componentes de la identidad étnica externa
De acuerdo con Isajiw, se refiere a las conductas sociales y culturales observables. Estas
conductas se manifiestan en las áreas del lenguaje, los grupos de amigos, la participación en
actividades del grupo étnico, los medios de comunicación étnicos y las tradiciones étnicas.
Los componentes de la identidad étnica interna. Aparecen subdivididos en tres
dimensiones:
Cognitiva: se refiere a la etnicidad de la persona:
-autoimagenes e imágenes de su grupo étnico.
-conocimiento de su grupo étnico -herencia y pasado histórico-
-conocimiento de los valores del grupo étnico.
Afectiva: se refiere a los sentimientos de pertenencia de una persona con respecto a su
grupo étnico. Se han diferenciado dos tipos de sentimientos:
-simpatía y preferencia asociativa tanto con miembros del propio grupo como con
miembros de otros grupos.
-satisfacción con los patrones culturales tanto del propio grupo étnico como con los
de otros grupos.
Moral: se refiere a los sentimientos de las obligaciones de la persona hacia el propio
grupo que se traducen en compromiso y solidaridad hacia él.
Las dimensiones interna y externa componen el conjunto o totalidad de la identidad étnica.
Ambas dimensiones no deben considerarse interdependientes sino que pueden variar
independientemente. Esto hace que las personas puedan presentar varias formas de
identidad étnica según las distintas combinaciones que pueden originarse a partir de los
componentes de las dimensiones señaladas. En el cuadro 2 se presentan los componentes
específicos para cada dimensión propuestos por Isajiw(1990)
Cuadro 2. Componentes de la identidad étnica según Isajiw (1990)
I. VARIABLES EXTERNAS
A. Lenguaje étnico.
1.- ¿Es el lenguaje étnico la lengua familiar?
2.- Conocimiento del lenguaje étnico.
3.- Capacidad de expresarse en el lenguaje étnico.
4.- Frecuencia de uso del lenguaje étnico.
B. Relaciones de amistad del grupo étnico.
1.- Exclusividad de los amigos de dentro y fuera del grupo étnico.
2.- Intimidad de los amigos de dentro y fuera del grupo étnico.
C. Funcionalidad del grupo étnico.
1.- Actividades de organización étnica.
2.- Actividades de vacaciones patrocinadas por el grupo étnico.
3.- Actividades de grupo no-étnico.
D. Mass-media étnicos.
1.- Radio, programas de TV, periódicos, etc., étnicos.
E. Tradiciones étnicas.
1.- Comida étnica.
2.- Celebración de fiestas y acontecimientos étnicos.
3.- Prácticas religiosas y costumbres no religiosas.
4.- Posesión de objetos étnicos.
II. VARIABLES INTERNAS
A. Dimensión cognitiva.
1.- Autoimágenes e imágenes del grupo propio.
2.- Conocimiento de la herencia y el pasado histórico del propio grupo.
3.- Conocimiento de los valores del propio grupo.
B. Dimensión afectiva.
1.- Sentimientos de seguridad , simpatía y preferencia asociativa con miembros de su
propio grupo étnico en oposición a otros grupos étnicos.
2.- Sentimientos de seguridad y confort con los patrones culturales de su propio grupo en
oposición a los patrones culturales de otros grupos o sociedades.
C. Dimensión moral
1.- Importancia de ayudar a las personas del propio grupo étnico
2.- Importancia de que las personas se casen con otras de su propio grupo étnico.
3.- Alcance de los sentimientos de obligación para apoyar causas especiales y necesidades
del propio grupo.
4.- Importancia del aprendizaje del lenguaje étnico
Se han realizado diferentes trabajos de investigación siguiendo los modelos propuestos por
estos autores. En España destaca la investigación de Espín y otros (1998) sobre la
construcción de un cuestionario para medir la identidad étnica y la aculturación en
adolescentes magrebíes según el modelo de Isajiw (1990). Se conceptualizan la identidad
étnica y la aculturación como constructos multidimensionales y diferenciados. El
cuestionario elaborado permite un análisis diagnóstico de la identidad étnica y la
aculturación de jóvenes magrebíes de dos maneras complementarias: elaborar perfiles
individuales o grupales de identidad y aculturación, o bien analizando de forma conjunta
ambos constructos, lo que permite ubicar a la persona o al grupo dentro de un continuo de
integración étnico cultural, desde una situación de desintegración a una situación de
integración y aceptación, tanto de su cultura de origen como de la cultura de la mayoría.
Este cuestionario se ha utilizado en la evaluación de un programa de educación intercultural
para el desarrollo de la identidad étnica en secundaria a través de la acción tutorial
(Bartolome, coord. 1998).
3.2. Modelos de Desarrollo de la Identidad étnica
Estos modelos tienen como objetivo estudiar la configuración, cambio o reelaboración de la
identidad de las personas que entran en contacto con una cultura diferente. En los diferentes
modelos propuestos para explicar el desarrollo de la identidad étnica, se pueden distinguir
dos líneas de trabajo según las bases teóricas adoptadas por los autores. Un grupo de
autores, entre los que podemos citar a Atkinson y col (1989), Cross (1978) y Helms (1995),
elaboran sus respectivos modelos a partir del contraste o enfrentamiento de una cultura
minoritaria frente a una cultura dominante desde la perspectiva de los teóricos de la
identidad racial. Herring, (1995) señala las limitaciones de los modelos de desarrollo de la
identidad para aplicarlos a las personas biraciales y cómo dicho proceso es mucho más
complicado en niños biraciales. Una identidad doble negativa (racial y cultural) afecta de
modo especial a estos niños, que tienen una prisa adicional por decidir su particular
identidad étnica y elegir o combatir las fuerzas sociales. Sus actitudes, autoestima y
autoconcepto se desarrollan de forma muy diferente. El autor sugiere estrategias para los
profesionales del counseling, basándose en el modelo de identidad biracial de Poston
(1990).
Otros autores, entre los que destaca Phinney (1989,1991), toman sus bases teóricas de los
modelos de “desarrollo del yo” asumiendo por analogía que el desarrollo de la identidad
étnica también ocurre de forma progrresiva, desde un estadio de difusión o de no examen
de la identidad, pasando por una fase de exploración hasta conseguir su logro.
Los autores y autoras, no obstante, reconocen que ofrecen muy poca validación empírica de
sus teorías y reclaman más estudios de tipo longitudinal que confirmen sus presupuestos
teóricos. A continuación exponemos una síntesis de las dos líneas de trabajos sobre los
modelos de desarrollo de la identidad étnica.
A. La formación de la identidad étnica a partir de los modelos de desarrollo de la
identidad racial.
Desde esta perspectiva, uno de los modelos sobre la formación de la identidad étnica más
desarrollado es el de Atkinson y colaboradores (1989) denominado: Modelo de Desarrollo
de la Identidad Racial y Cultural (R/CID).
Este modelo identifica 5 estadios de desarrollo: conformidad, disonancia, resistencia e
inmersión, introspección, y articulación sinérgica y conciencia.
Cada estadio comprende a su vez cuatro actitudes y creencias básicas: cómo se ven las
personas a sí mismas, cómo ven a las de la propia minoría, cómo ven a la mayoría, cómo
ven a las de otras minorías. Como anota Casas y Pytluk (1995) este modelo se centra en el
desarrollo de la identidad étnica en confrontación con otros grupos. Se explican los cinco
estadios de desarrollo de la identidad a partir de la experiencia de la gente oprimida que se
esfuerza por comprenderse a si misma en términos de su propia cultura, de la cultura
dominante y de las relaciones opresivas entre las dos culturas.
El modelo de Cross (1978) -referido por Phinney (1991)- sobre la formación de la identidad
étnica de las personas negras contempla tres estadios principales: un estadio inicial
caracterizado por una valoración negativa de los negros y una preferencia hacia la cultura
de los blancos; después de un contacto y experiencia con el propio grupo étnico, la persona
se sumerge en un segundo estadio definido por el interés y el mayor conocimiento que
adquiere sobre él; el estadio final se caracteriza por una internalización y aceptación de los
miembros del propio grupo y de una valoración positiva de los mismos.
También Helms (1995) elabora su propuesta siguiendo los conceptos básicos de los
modelos de Cross y Atkinson expuestos en los párrafos anteriores. Esta autora prefiere
utilizar el término de estado -"status"- frente al término de estadio -"stage"-, usado por otros
autores y por ella misma en escritos anteriores, para describir los procesos de desarrollo por
las siguientes razones: (a) un individuo puede exhibir actitudes, conductas y emociones que
son características de más de un estadio; (b) el concepto de estadio parece indicar algo
estático o una condición a la que la persona "llega" como resultado de un proceso evolutivo
más que concebirse como el resultado de un juego dinámico e interactivo entre el proceso
cognitivo y emocional de la persona que subyace en los modelos de identidad racial; y (c)
ni las teorías ni las evidencias empíricas apoyan la noción de varios estadios como
mutuamente excluyentes o como constructos "puros”. Desde esta concepción, la autora
propone los siguientes "status":
Contacto: satisfacción con el status quo racial. Las cuestiones raciales apenas afectan a
las decisiones. Ignorancia total del racismo.
Desintegración: desorientación y estados de ansiedad provocados por dilemas morales
raciales de difícil solución que fuerzan a uno a elegir entre la lealtad a su propio grupo y
el humanismo. Supresión y ambivalencia.
Reintegración: idealización del propio grupo socioracial e intolerancia para los otros.
Los factores raciales pueden tener una gran influencia en las decisiones de vida.
Percepción selectiva y distorsión de los otros.
Pseudoindependencia: desarrollo de convicciones intelectualizadas sobre su propio
grupo socioracial, se tolera a los otros. Puede tomar decisiones que ayudan a otros
grupos raciales. Reformar la realidad y percepción selectiva.
Inmersión-emergencia: búqueda para comprender el significado personal del racismo y
cómo uno se beneficia de su propio grupo. Puede tomar decisiones de realizar
conductas raciales activistas. Sobrevigilancia y reforma.
Autonomía: compromiso con los grupos raciales, uso de estándares internos para la
autodefinición, capacidad para rechazar los privilegios que aporta el racismo. Puede
evitar opciones de vida que exijan su participación en la opresión racial. Flexibilidad y
complejidad.
B. Modelos basados en las teorías del desarrollo de la identidad del yo.
Centrándose en la adolescencia, Phinney (1992, 1993) ha desarrollado un modelo
integrador sobre la formación de la identidad étnica basado en el desarrollo de la identidad
del yo, que ha sido corroborado por investigaciones con diferentes minorías étnicas. El
modelo propuesto por la autora se basa en la teoría sobre el desarrollo de la propia
identidad, según la cual este desarrollo se da a lo largo de varios estadios: el logro de la
identidad es el resultado de una crisis, de una conciencia y/o encuentro que lleva a la
persona a un periodo de exploración o experimentación y, finalmente, concluye en una
incorporación y compromiso con la propia identidad.
En concreto Phinney se basa en los trabajos de Erikson (1968) y sobre todo en Marcia
(1980). Este último autor distingue cuatro estadios de identidad, basados en la presencia o
ausencia de la búsqueda de la identidad y compromiso consigo mismo:
difusión: que se evidencia por la falta de búsqueda y compromiso
foreclosure: caracterizado por un compromiso pero sin búsqueda
moratorium : la persona se encuentra inmersa en la búsqueda de su identidad
logro de la identidad: como resultado de la conciencia y compromiso que sigue a la
búsqueda.
Phinney aplica este modelo de desarrollo de la identidad personal al estudio del desarrollo
de la identidad étnica. La autora cree que no es necesario considerar los cuatro estadios
propuestos por Marcia, puesto que el estadio de "difusión" y de "foreclosure" no se
distinguían de forma fiable en sus estudios y los combinó en una misma categoría; por ello,
la autora propone los siguientes tres estadios:
no examen de la propia identidad: en este momento la persona no se encuentra en
proceso de explorar su etnicidad, y las actitudes hacia los miembros del grupo de uno
pueden ser positivas o negativas.
búsqueda de la identidad étnica: hay un intento por explorar y comprender la propia
etnicidad .
logro de la identidad étnica: la persona se caracteriza por haber adquirido un claro
sentido de la propia identidad étnica, por un compromiso hacia el grupo de uno mismo
basado en el conocimiento y la comprensión desarrollada en el estadio anterior.
Berger, (1997) que sigue los modelos de desarrollo de la identidad, explora en adolescentes
emigrantes de la Unión Soviética en EEUU los factores individuales y sociales que influyen
en la elección de un tipo de identidad, e identifica 4 patrones o modelos, similares a los de
Phinney, (1989), que encuentra 5 estadios en el proceso de desarrollo de la identidad. El
autor indica que más que estadios, parecen ser patrones diferenciados que permanecen
estables, aunque con algunas fluctuaciones. El autor también señala tanto la poca literatura
existente sobre la identidad en este tipo de población en constante incremento, como la
importancia de realizar más investigación sobre el desarrollo de la identidad en
adolescentes emigrantes por su complejidad, y por la necesidad de orientar a los prácticos.
Aunque es importante reconocer la contribución que han hecho los teóricos de la psicología
social y de la psicología del yo al estudio e investigación de la identidad, sin embargo se les
critica que han incidido en la identidad de las personas para potenciar la autoestima pero
han dejado de lado los aspectos culturales. Esta misma crítica se hace extensiva a los
programas y materiales educativos elaborados para fomentar la identidad personal y la
autoestima del alumnado de las minorías
Sin embargo en investigaciones recientes, desde esta orientación, se recalca la necesidad de
contemplar la dimensión cultural, por ejemplo la realizada por Ibrahim y otros (1997)
quienes presentan un modelo multidimensional para comprender la identidad étnica de los
emigrantes del sur de Asia, nacidos en América. Para este tipo de población, y en general
los orientales, hay una serie de variables que tienen un mayor impacto en el desarrollo de su
identidad. Destacan las implicaciones que tiene para el counseling y la educación la
comprensión de la etnicidad, concienciación y conocimiento de las características culturales
del propio grupo, y como influyen en la identidad étnica.
3.3. Modelos de Aculturación
Como señalan Casas y Pytluk (1995), hasta fechas recientes los modelos de aculturación
ofrecían una visión bipolar del proceso. Es decir, en la medida que la persona entraba en
contacto y se adentraba en la cultura de la mayoría iba asumiendo sus valores, actitudes y
conductas en detrimento de su cultura tradicional. En esta perspectiva se sitúan los modelos
denominados como "transicional", " bicultural", de "alienación". Sin embargo, en la
actualidad la posición más aceptada entre los investigadores es la de superar esta
concepción bipolar y ofrecer una dinámica no lineal del proceso de aculturación, tal como
se presenta en los modelos de "biculturalismo familiar", el de "adaptación cultural" y el de
"identificación cultural ortogonal". Por la importancia que en nuestra investigación tiene el
modelo de identificación cultural ortogonal, exponemos a continuación una síntesis de sus
bases teóricas siguiendo la exposición que hacen de él Casas y Pytluk.
Modelo de identificación cultural ortogonal
Este modelo plantea que la identificación con diferentes culturas es de naturaleza ortogonal.
La identificación con una cultura es esencialmente independiente de la identificación con
cualquier otra; es decir la identificación con una cultura no disminuye la capacidad de la
persona para identificarse con otra cultura. Esta perspectiva contrasta con aquella en la que
el proceso de identificación se concibe como un continuo lineal entre dos culturas. Según el
modelo ortogonal, una persona puede adquirir patrones, conductas o normas de otra cultura
y a la vez mantener las propias cuando se dan en ambientes diferentes o que no son
incompatibles; en otras palabras, la persona puede adquirir competencias culturales en
diferentes culturas.
Según el modelo, hay que ir más allá de considerar las aculturación como una variable
unidimensional, y no interpretar puntuaciones semejantes en una escala con idéntico
significado, pues la misma experiencia puede tener sentido distinto según la posición de la
persona en el grupo. Además se insiste en que la investigación desde este modelo debe
abordar no sólo la experiencia de los grupos minoritarios que entran en contacto con la
cultura de la mayoría sino también las mutuas influencias que dan lugar a cambios en los
grupos que entran en contactos (Para más detalles de este modelo consultar Casas y Casas,
1994).
4. Identidad y pluralismo en un contexto de mundialización
La tendencia universalista tiene que superar dos tipos de peligros el de la hegemonía y el
de la uniformidad. Los autores advierten de que las personas y los grupos reaccionan
cuando ven amenzada su identidad y cuando se les quiere imponer la nueva forma de
colonización moderna que es la colonización cultural. Desde el mundo árabe, por ejemplo,
se denuncia que las reacciones de las civilizaciones no occidentales son reacciones de
identidad frente a la marea de la mundialización, y estas reacciones se manifiestan cada vez
que una cultura o civilización intenta imponer a las demás su voluntad de potencia
despreciando sus particularidades (Nour Eddine, 1999).
En cualquier lugar del planeta modernización equivale a occidentalización, y es una
tendencia que los progresos técnicos cada vez acentúan mas. Esta realidad no la viven de la
misma forma quienes han nacido en la civilización dominante y quienes han nacido en otra.
Los primeros pueden transformarse, progresar y adaptarse sin dejar de ser ellos mismos.
Sin embargo para el resto del mundo la modernización siempre implica el abandono de una
parte de mismos. Maaluf (1999) señala que incluso cuando ha suscitado entusisamo
siempre ha ido acompañada de un sentimiento de amargura o humillación, de una profunda
crisis de identidad. Esta situación no es exclusiva de las sociedades no occidentales frente a
occidente; dentro de los paises occidentales también se dan reacciones de defensa de la
propia identidad cuando una cultura mayoritaria intenta imponerse a otra más minoritaria.
Este es uno de los motivos del resurgir de los nacionalismos, dentro de los estados-nación
más amplios, como es el caso de Cataluña o el Pais Vasco en España, de Bretaña en
Francia, de Gales y Escocia en Inglaterra o del Quebec en Canadá.
La mundialización y por tanto la universalidad, significa pluralidad y diversidad, como
opuesto a homogeneidad, presente en cualquier lugar del mundo. Avanzar hacia una
nueva civilización mundial significa que todo el mundo ha de tener la posibilidad de
reconocerse en ella e identificarse. Esta nueva civilización ha de integrar elementos de
todas las culturas. Al mismo tiempo se acentúa la construcción de la identidad desde la
diversidad cultural.
El valor de la diversidad cultural se plantea no como diferenciación sino como
accesibilidad más general a culturas asociadas a grupos y orígenes distintos del propio; una
gama lo suficientemente amplia de oportunidades significativas sólo puede proporcionarla
un fondo cultural diverso. En este sentido ni siquiera las culturas nacionales de largo
asentamiento son lo suficientemente amplias. La decisión de afirmar una identidad
adquirida al nacer no es ya una actitud natural sino que se convierte en un acto de elección
ante toda una gama de alternativas accesibles.
Parekh (1995) plantea un argumento aun más amplio en pro del valor de la diversidad
cultural como bien público, no sólo porque permite elegir, sino porque el acceso a otras
culturas permite “apreciar la singularidad y también las fuerzas y limitaciones de la
nuestra” (Pag 208). Y porque “ninguna forma de vida, por muy rica que pudiese ser, podría
llegar a expresar jamás toda la gama de las potencialidades humanas” (pag 203).
Actualmente hay muchos grupos de personas que se enfrentan a oportunidades
anteriormente impensables de elegir identidades culturales y étnicas diferentes a las de su
nacimiento. La movilidad y la inmigración enfrentan a un número creciente de personas a
elecciones relacionadas con su pertenencia cultural; la posibilidad de combinar varias
afiliaciones es un rasgo de la diversidad. Según Parekh (1995) no hay incompatibilidad
entre el valor interno de la cultura para sus miembros y el valor externo de la diversidad
para la sociedad más amplia. El valor de la pertenencia se verá aumentado por la
reflectividad que resulta de experimentar otras culturas, e inversamente, sólo aquellas
prácticas culturales que los miembros del grupo consideran valiosas contribuirán a la
diversidad de una cultura pública. Sólo abriéndonos a las experiencias de otros grupos
culturales, que coexisten con nosotros, a nivel social o global, podemos tener esperanzas de
restaurar en alguna medida la riqueza de la nuestra.
Lo valioso de la diversidad cultural no es sólo la diferencia, sino el hecho de que
proporciona oportunidades de comunicación entre formas de vida elegidas. La diversidad
cultural accesible se opone tanto a la uniformidad, a través de la asimilación como a la
diferencia a través de la segregación. Como señala Bamböck (1999) sería ingenuo suponer
que este concepto de diversidad evite que estallen conflictos, pero ofrece la esperanza de
resolverlos por medios políticos y no por la fuerza.
Desde la Educación multicultural se ha de trabajar para que todas las personas puedan
asumir sus múltiples pertenencias, para conciliar la necesidad de identidad con la apertura
franca y sin complejos a culturas diferentes. Como afirma Maaluf (1999) quien pueda
asumir plenamente su diversidad servirá de enlace entre las diferentes culturas y
comunidades y hará de cimiento en las sociedades donde vive.
4.1. La configuración de la identidad desde el sentimiento de pertenencia étnica,
cultural y nacional
Toda persona humana tiene una necesidad de pertenecer a una comunidad social y cultural,
entre otras cosas porque necesita un referente cultural claro que le ayude a ordenar y dar
sentido a la realidad compleja que le rodea. Este vínculo es necesario para gozar de una
identidad psicosocial saludable. Del mismo modo a la mayoría de las personas les parece
positivo e incluso indispensable referirse a su comunidad nacional como espacio que les
confiere una parte notable de su identidad, ser catalán, español, francés, inglés o escocés, es
una manera de afirmar la personalidad propia de los seres humanos que habitan en el
territorio de estas naciones o que se consideran miembros de esas comunidades nacionales,
aunque no habiten en su territorio. En la mayoría de las naciones la referencia nacional es
tan obvia que se convierte en invisible (Martí, 1999).
Los nacionalismos más visibles son los que aparecen en contraste con estructuras estatales
representativas de las naciones dominantes. Pero Martí (1999) señala que se puede hacer un
uso perverso de los nacionalismos y esto explica el que la mayor parte de los conflictos de
nuestro tiempo sean inteligibles si no se descubren sus componentes identitarios. Thual
(1997) sin embargo alerta de que no todos los conflictos nacionales, todas las tensiones
étnicas o religiosas son conflictos identitarios. El problema estriba en este caso en
absolutizar la pertenencia nacional o conferirle un carácter exclusivo, con lo que nos
encontramos con el nacionalismo étnico de carácter cerrado, como el que plantea Milosevic
en Yugoslavia, empeñado en crear un estado nacional con ciudadanos de una sola etnia,
religión y cultura.
La pertenencia cultural y nacional proporciona un marco de elección inteligible y un
sentimiento firme de identidad; desde este punto de vista las naciones proporcionan un
ámbito de libertad e igualdad, al mismo tiempo que una fuente de confianza y
reconocimiento mutuos. Pero como señala Botey (1999) la defensa a ultranza de la
tradición, de la propia identidad, de la diferencia conduce a un relativismo cultural cargado
de conflictos insolubles. Es necesario mantener el equilibrio siempre inestable entre lo
particular y lo universal, entre pasado y futuro, entre tradición y cambio como bases para
mantener el pluralismo. Pinxten (1999), también alerta del peligro del esencialismo en la
definición de las identidades nacionales, religiosas o étnicas.
Los grupos étnicos utilizan indicadores culturales para definir sus fronteras, pero su cultura
no está encerrada dentro de esas fronteras en el mismo sentido que lo están sus territorios.
La comunicación intercultural se produce en todas las sociedades que conocemos y
establece un campo cultural más amplio dentro del cual se negocian las fronteras del grupo.
En las sociedades modernas esas fronteras suelen adquirir una fluidez nueva. Hay que tener
en cuenta además que la vitalidad cultural de un pueblo depende de los intercambios que
mantiene con otras culturas. Desde esta perspectiva se comprende mejor el peligro de
mantener intactas las culturas de algunos grupos de inmigrantes, ya que al ser culturas en
situación habria que centrarse en lo que continua siendo significativo y adaptativo en las
nuevas circunstancias
La pertenencia nacional, del mismo modo que la pertenencia étnico cultural, aunque se
adquiere por nacimiento se ha de confirmar de forma voluntaria, enseña a las personas
virtudes de solidaridad dentro de un grupo más amplio, proporciona estatus social y
reconocimiento por otros y ofrece una cultura que ayuda a interpretar y valorar diferentes
posibilidades de cómo dirigir sus vidas (Bambök, 1999).
La pertenencia de las personas a su propia cultura social tiene gran importancia porque
ayuda a efectuar elecciones individuales significativas y a sustentar la autoidentidad.
Así pues podemos concluir este apartado señalando que las identidades de los ciudadanos
de nuestro tiempo son irreversiblemente complejas. En este mismo sentido se expresa
Maaluf (1999) cuando habla de identidad como pluripertenencia o Roque (1998) que
plantea la polidentidad como la identidad del hombre contemporáneo. Cada persona
dispone de un conjunto de valores y referencias para vivir, una de ellas es la nación, o el
grupo étnico, pero no son referencias aisladas ni exclusivas. Muchas utilizaciones
peligrosas de los nacionalismos se generan por la creencia errónea en la incompatibilidad
de las identidades culturalesa nivel personal (Maaluf. 1999; Martí, 1999), como si cada
persona no fuese una combinación de identidades diversas.
5. La formación de una identidad europea: la dimensión europea de la
educación
La Unión.Europea que en un comienzo se concibió como una unión económica está
derivando, en la actualidad, a una unión cultural, y en este proceso ocupa un papel relevante
la educación, Hansen (1998). Cada vez se registra una presión mayor para integrar los
sistemas educativos dentro de la comunidad, al mismo tiempo que se ve la necesidad de
crear una comunidad cultural y una identidad europea.
La educación para la ciudadanía en el contexto europeo se concibe como una ayuda en el
proceso de formación de la identidad europea a través de la dimensión europea de la
educación. Los orígenes de la política comunitaria en relación a esta dimensión europea de
la educación se remontan a los años 70. En 1974 el Consejo de Ministros hizo una
declaración en la que señalaban 4 áreas prioritarias para la política comunitaria: enseñanza
de las lenguas extranjeras; promoción del estudio de Europa como una parte del curriculum
ordinario; la cooperación en la educación superior y el apoyo a las escuelas europeas. Sin
embargo como señala McMahon (1995) la meta de la acción comunitaria en el área de
educación era la cooperación mas que la armonización de las diferentes políticas de los
estados miembros en cuanto a los sistemas educativos.
Durante los años 80 se redefine el papel de la educación impulsado por el Comité de la
Europa de los Pueblos encargado a Pietro Adonino. En el segundo informe Adonino, el
Comité incluye propuestas de acción en los campos de la educación y la cultura para
promover la identidad europea. La educación para la ciudadanía y la identidad recibe un
gran impulso durante esta época mediante dos resoluciones, una del Consejo de Europa
(1983) y otra del Consejo de Ministros de Educación (1988).
En la década de los 90 se han intensificado los esfuerzos para crear una identidad
comunitaria basada en un sentido de pertenencia a la cultura europea, haciendo de la
dimensión europea un punto de referencia central en el empeño de Bruselas de recuperar el
apoyo popular al proyecto europeo. El tratado de Maastricht ratifica la dimensión europea
de la educación concediéndole una mención específica en el primer artículo del tratado. En
1993 aparece el Libro Verde de la Dimensión Europea de la Educación. Según este libro, el
objetivo principal de la dimensión europea es estimular la conciencia de lo que se concibe
como una cultura y herencia europea común, y propiciar que los estudiantes se sientan más
inclinados a identificarse como europeos. Se hace mención específica de que los esfuerzos
por introducir la identidad europea en la educación no pueden ir, en ningún caso, en
perjuicio de las propias identidades nacionales o regionales. La finalidad principal es
respetar la diversidad regional y nacional, y al mismo tiempo, impulsar la común herencia
cultural. Hansen (1998) señala que se han hecho muchos esfuerzos en la Comunidad
Europea para no plantear los temas de identidad nacional y europea como conflictivos sino
como complementarios, a pesar de ello están surgiendo una serie de problemas que hay que
tener en cuenta.
5.1. Problemas para la construcción del concepto de identidad europea
En 1994 el Parlamento y el Consejo afirmaron que la dimensión europea de la educación
tiene que ver con temas relacionados con la “herencia cultural”,basados en la herencia
cultural de los estados miembros”, los cuales deben contribuir a fortalecer en los niños y
estudiantes un sentido de identidad europea. Para construir con éxito una identidad europea
los estudiantes deben enorgullecerse de la civilización europea, de la herencia cultural y de
los logros históricos. Este modelo de construcción de la identidad europea ha sido
denunciado como un modelo de identidad etno-cultural (Hansen, 1998), al insistir en la
herencia y tradición común de cada una de las naciones que conforman Europa, y además
tomando un modelo esencialístico de identidad como algo orgánico, fundamental,
históricamente dado y limitado Shore (1993). El fracaso de este modelo es querer
incorporar los componentes de una identidad nacional a la identidad europea que es
transnacional.
La revisión de la literatura sobre la identidad europea revela que este es un concepto
complejo y multifacético (Montesano, 1989; Keating, 1991; Hedetoft, 1992; Murray, 1992;
Couloubaritsis y otros, 1993; Pasias, 1994) .
La construcción de una identidad europea significa que las personas han de incorporar a su
identidad nacional una identidad supranacional. Los autores justifican su postura en el
hecho de que la identidad personal está compuesta de múltiples pertenencias (Maaluf
1999), o por identidades múltiples (Smith, 1992). El elemento clave para Flouris (1998) en
el logro de una identidad supranacional es que se necesita encontrar unas características
esenciales de identidad compartida; las personas de las distintas naciones necesitan sentir
seguridad y desear adherirse a una entidad supranacional, sin tener que sacrificar sus
identidades personales o nacionales. Para ello se deben facilitar las condiciones que
permitan reinternalizar símbolos supranacionales, valores socio-culturales, actitudes, que
muestren cohesión y solidaridad, para que se construya esa nueva identidad. Keating (1991)
argumenta que puede existir una identidad cultural europea si la gente de un territorio dado
comparte unos valores comunes, unas creencias, normas, tecnoestructuras y formas de
expresión artística. Coulby y Jones (1995) incluyen las lenguas europeas y no europeas, una
historia y religión común y una cultura común basada en los fundamentos helenísticos,
como elementos definitorios de término europeo en los curricula.
Esta misma idea de una cultura común, y de una herencia cultural común aparece en los
resultados de la investigación realizada por Ritchie (1997) con profesorado europeo. Según
la opinión de los entrevistados esta cultura semejante parece ser la democracia, la justicia y
los derechos humanos. La identidad europea se ve como complementaria a la identidad
nacional ya que es una forma de extender la ciudadanía a otros pueblos que nos parecen
semejantes. Sin embargo los resultados de la investigación realizada por Du Bois-Reymond
(1997) con estudiantes universitarios de educación y trabajo social, no son tan optimistas.
La impresión, a partir de los datos obtenidos, según la autora, no es prometedora, ya que la
generación joven tiene dificultades para identificarse con la realidad y potencialidad de una
Europa unida vista desde su propio país. Para estos jóvenes la propia nación es mucho más
importante que Europa o cualquier otra nación.
Apoyarse en la cultura común para la construcción de la identidad europea se revela como
problemático ya que esto excluye a aquellas culturas y religiones que se perciben como
diferentes. Como señala Rea (1998) la construcción europea tiende, desde un punto de vista
político, cultural e institucional a homogeneizar las diferencias internas operando una
separación entre los Europeos y el resto del mundo. Si la construcción europea crea
acercamientos entre las diferencias culturales y nacionales en el interior de Europa pero
instituye distancias étnicas y raciales con el exterior, estas distancias externas se trasladan
también al interior y por contaminación ciertos inmigrantes de todos los países de la Unión
Europea se asimilan a lo exterior y se definen como “otros”. Este autor se muestra muy
crítico con el proceso de formación de la identidad europea y lo denuncia como un proceso
racista: “se habla de la constitución no de un estado europeo sino de una sociedad europea
que funciona como una comunidad imaginada que incluye a personas consideradas como
parecidas y que excluye a los individuos percibidos como diferentes. Estas aproximaciones
y distanciaciones se efectúan en nombre de diferencias culturales calificadas como
insuperables y legitimadas por el recrudecimiento de los nacionalismos y también de un
nacionalismo europeo. Para Rea (1998) lo que constituye lo específico de este nuevo
racismo no es sólo la multiplicación de actos racistas sino, sobre todo, la intensificación del
combate ideológico y político en la definición de las identidades de los grupos legítimos e
ilegítimos. La particularidad del nuevo racismo consiste en el desplazamiento de la
disigualdad biológica hacia la absolutización de la diferencia cultural.
Las aportaciones de todos estos autores nos indican la necesidad de tener en cuenta el
multiculturalismo nacional y étnico de Europa en el momento de definir la identidad
europea. En esta línea van las aportaciones de Pinxten (1997) quien considera a Europa
como diversa y con una diversidad que irá en aumento conforme se incorporen nuevos
países. Esto significa el surgimiento de la unidad europea transnacional, que supera la
opsición “nosotros-ellos” en la formación de las identidades y se define por un “espíritu
comunitario” intercultural de diversidad. Para ello se precisan estrategias de aprendizaje y
modelos que promuevan una noción de personalidad emancipadora y transcultural. Propone
la negociación intercultural y la Educación Intercultural como principios educativos en la
cultura escolar para promover una nueva forma de ser persona que se adapte mejor a la
diversidad.
6. Retos educativos en relación a la identidad
En nuestras sociedades pluriculturales, la educación, tanto formal como no formal, tiene un
papel importante en el proceso de construcción de un desarrollo positivo de la identidad y las
instituciones educativas constituyen un escenario privilegiado para iniciarlo o transformarlo
adecuadamente. Dado que la construcción de la identidad es un proceso natural, dinámico y
jerarquizado, consideramos que el acento debe ponerse en los procesos. Pero, ¿Qué retos o
finalidades se presentan a la educación multicultural en relación a la identidad? y ¿Cómo se
puede avanzar en relación a esta cuestión?
Fomentar el desarrollo de una nueva forma de ser persona, una nueva forma de
construir la identidad, una nueva identidad.
Esto implicaría:
a) Enseñar a las personas a que tomen conciencia de su propia identidad y la
asuman.
b) Amplíen y enriquezcan su diferentes pertenencias
c) Respeten y comprendan las identidades de las otras personas.
¿Cómo avanzar en esta cuestión?
Ayudando a todas las personas, por una parte, a aceptar tanto los propios sentimientos de
pertenencia como los ajenos, y por otra, ayudando a ampliar dichos sentimientos. Se trata, en
primer lugar, de que las personas examinen todos aquellos elementos que les hacen sentir lo
que son y concienciarles de los elementos que generan esos sentimientos de pertenencia, para
pasar después a conocer cómo y por qué otras personas tienen esos sentimientos. En este
sentido va la propuesta de Ramsey, (1996) que relaciona el desarrollo de la identidad y la
educación en la diversidad. La autora utiliza los modelos del desarrollo de la identidad para
orientar y guiar la práctica dentro de la planificación de aprendizajes didácticos y
experienciales y ofrece a los instructores orientaciones para diseñar, y aplicar programas de
educación en la diversidad.
Ver de forma reflexiva que si se toman juntos todos nuestros sentimientos de pertenencia,
cada persona es única y diferente a todas las demás; pero a la vez concienciar a todo el
alumnado de que cada uno de esos elementos, que conforman su identidad y que generan los
sentimientos de pertenencia, son compartidos y sentidos por un gran número de personas, por
tanto, cada pertenencia nos vincula, y nos hace copartícipes. Si cada pertenencia nos une con
otras muchas personas, al final estaremos unidos con media humanidad (por edad, género,
religión, profesión, estatus social, valores, etc..). Tomar conciencia de que es mucho más lo
que une que lo que separa a las distintas culturas
Enseñar a que cada persona tome conciencia y asuma su identidad, entendida como la suma
de todas sus pertenencias, dentro de la cual la pertenencia a la comunidad humana sería la
más importante, sin borrar las particulares, de manera que nadie se sienta excluido de la
civilización común que se está formando. Una persona que no tenga que renunciar a ningún
tipo de pertenencia, y aprenda a asumir las pertenencias diversas y contradictorias, una
persona que sea emancipadora y transcultural.
Se trataría, en definitiva, de fomentar una pedagogía multicultural antropológica, sensible a
la valoración de la identidad y el autoconcepto que caracteriza los grupos étnicos.
Enseñar de forma diferente la diversidad cultural y las diferencias étnico-
culturales.
Desde una Educación Multicultural donde la diversidad se contemple y vivencie como
enriquecimiento de todas las personas, donde la etnicidad se contemple como la
significación intencional a través de la cual la persona define su cultura de acuerdo con las
condiciones de su experiencia y cómo esta identidad social requiere elementos culturales de
asociación cognitiva y emocional; y donde “las culturas” se contemplen desde los valores
más profundos que se transmiten, sin simplificarlas desde sus características más aparentes,
folcklóricas o superficiales, que lo único que consiguen es reforzar estereotipos. Una
educación multicultural donde las personas y las se aborden desde una perspectiva
histórica contextualizada y dinámica, en continua evolución. En este sentido va la propuesta
educativa elaborada por Sandin (1998) sobre un programa de acción tutorial orientado al
desarrollo de la identidad étnico-cultural. Los objetivos del programa son:
Fomentar el desarrollo de la identidad étnica del alumnado a través de la búsqueda,
conocimiento, valoración, expresión y afirmación de sus características culturales y
personales
Fomentar el concoimiento valoración y aceptación de las características culturales y
personales de los demás compañeros
Explorar, identificar y valorar críticamente los propios estereotipos y prejuicios acerca
de diferentes grupos étnicos y culturales
Este programa ha sido objeto de aplicación en varios centros de secundaria en el marco de
una investigación evaluativa realizada por Bartolomé, coord. (1998).
Fomentar el desarrollo de una nueva identidad: la identidad europea.
Un interesante dilema de cara a la educación en los países de la Unión Europea es cómo
armonizar el fortalecimiento de las tradiciones nacionales con el desarrollo de una identidad
europea. Según Flouris(1998) los intentos deberían encaminarse a identificar temas
transnacionales y actividades tales como los derechos humanos, que transciendan la cultura
nacional y los enlacen con el multiculturalismo, para lograr una comprensión internacional,
cooperación e identidad europea. Para este autor la característica fundamental de los
Derechos Humanos es que proporcionan un conocimiento transnacional básico que puede
servir para activar las propiedades transculturales y movernos a través de un nacionalismo
en la búsqueda para la unidad, interdependencia, cooperación enriquecimiento de culturas y
comunalidad de una identidad y ciudadanía europea. “Los Derechos humanos proporcionan
un marco que transciende a las culturas nacionales y que tienen el potencial de ser una
fuerza transnacional de poder introducirse en una estructura multinacional como es la
Unión Europea (Flouris, 1998:96).
La naturaleza transnacional y global de los Derechos Humanos. y su compatibilidad con la
identidad europea ha sido señalada por diversos autores así como por agencias europeas e
internacionales (Comisión Europea, Consejo de Europa, Unesco, etc. ). Hay un acuerdo en
todos ellos que los principios y valores específicos de Europa son: la libertad, democracia,
el respeto a los derechos humanos, las libertades fundamentales y la ley; respeto por la
dignidad humana y justicia social. Estos principios y valores europeos enlazan la educación
de los Derechos Humanos con la identidad y ciudadanía europea, e incluso con una
identidad mundial.
Uno de los temas básicos dentro de la educación para los derechos humanos es el
aprendizaje de la democracia, el Consejo de Europa en su recomendación para la enseñanza
y el aprendizaje sobre los derechos humanos en las escuelas afirma:
“La democracia donde mejor se aprende es en un contexto democrático, donde se anima a
la participación, donde se pueden expresar y discutir abiertamente los puntos de vista
diferentes, donde existe libertad de expresión para el profesorado y el alumnado y donde
hay imparcialidad y justicia” (Consejo de Europa, 1985)
Osler (1998)2 aboga porque en la formación del futuro profesorado europeo se introduzcan
los principios de la democracia, de la justícia social y de los derechos humanos, y todo ello
en un contexto de responsabilidad global y de las relaciones de Europa con el resto del
mundo.
Otros autores como Ritchie (1997) plantean la necesidad de incluir la educación
multicultural en el curriculum como medio de potenciar la dimensión europea en la
educación.
Tomar conciencia de la importancia de la construcción de la identidad en relación
a los conflictos.
Como nos recuerda Singh, 1997, en las sociedades plurales culturalmente se producen
conflictos entre los requisitos de socialización de la sociedad y la transmisión cultural de la
familia y la comunidad. La educación debe fomentar la competencia cultural o habilidad
para funcionar eficazmente en distintos mundos culturales. Para evitar conflictos en la
identidad étnica entre personas emigrantes y autóctonas, es necesario que se produzca una
reciprocidad entre “unos” y “otros”, y como señala Maalouf (1999) “cuanto más se
impregnen los emigrantes de la cultura del país de acogida, más podrán impregnar al país
de acogida de su propia cultura” y “cuanto más sienta un emigrante respetada su cultura de
origen, más se abrirá a la cultura del país de acogida”. Todos tendrían que reflexionar sobre
qué valores vale la pena trasmitir del país de origen o del país de acogida y que valores
deberían olvidarse. Si nos ceñimos a conflictos étnico-culturales, se debería:
a) Reflexionar sobre cómo y por qué surgen los conflictos entre grupos. ¿Cómo y por qué
las identidades heridas pueden provocar distinto tipo de conflictos?.
b) Evitar y preveer posibles conflictos. Si esta prevención se hubiera tenido en cuenta en
la zona de los Balcanes, se hubiera podido evitar las recientes y no tan recientes
confrontaciones bélicas.
c) Desarrollar una actitud positiva entre las personas, de negociación, ante el surgimiento
de conflictos.
Realizar cambios en las estructuras y contenidos de las instituciones educativas.
La pedagogía multicultural debe desarrollar los supuestos teóricos y de organización del
sistema educativo, para que sea adaptativo y flexible. Deje de ofrecer una visión
etnocéntrica de la historia para abrirse a una visión más amplia en donde se afirme las
mejores aportaciones de lo “propio” , al mismo tiempo que integre las mejores de los
“demás”.
Las instituciones educativas no pueden ser las últimas en enterarse o en actuar ante la
realidad social. Bell (1991) sugiere que un tema central para la educación consiste en
formar en el dialogo crítico, donde los temas controvertidos son tratados en un marco
2 La investigación planteada por este autor se enmarca en un proyecto promovido por el Consejo de Europa
(1992-1995) sobre Educación para la ciudadanía en una nueva Europa: aprendizaje de la democracia, justicia
social, responsabilidad global y respeto por los derechos humanos. En este proyecto ha colaborado
profesorado de escuelas de formación del profesorado de 3 universidades y 13 países europeos.
democrático caracterizado por la igualdad de oportunidades. La educación para la
democracia implica métodos de enseñanza democráticos.
En concreto, consideramos que se debería:
a) Promover y estimular la diversidad étnico y cultural entre el profesorado en todo
tipo de instituciones educativas. La homogeneidad cultural se da no sólo en los
investigadores sino en los formadores. Si no se incorpora la diversidad cultural tanto en
la realización de las investigaciones como en el profesorado en todos sus niveles, y en
los ámbitos formales y no formales, las actuaciones e intervenciones estarán fácilmente
sesgadas culturalmente.No tiene mucho sentido, por ejemplo y como conclusión de una
investigación, decir que el alumnado de las minorías étnicas tiene una pobre autoestima
si ésta ha sido analizada desde un patrón occidental y en una cultura oriental son
distintos los indicadores y elementos que intervienen en el autoconcepto y autoestima
de estas personas. La identidad se ve de forma distinta
b) Incorporar innovaciones en los curricula de las distintas disciplinas que favorezcan
al desarrollo de identidad, tal como la hemos descrito. Flouris, (1998) alerta de la
importancia que tiene el incluir en los curricula nacionales temas supranacionales y
globales que superen las orientaciones etnocéntricas y eurocéntricas de los actuales.
A modo de ejemplo indicamos el trabajo de R. Albarea (1997), que muestra como desde la
educación musical se puede contribuir a la formación de una identidad dinámica y
pluralista en el contexto europeo. La música es una de las condiciones fundamentales para
el desarrollo de un espíritu dinámico, equilibrado, abierto a las culturas y a los modos de
vida diferentes. Un espíritu capaz de superar los estereotipos, de ir de la fijación a la
polivalencia, de entrever la variabilidad de acontecimientos, aceptando las perspectivas de
otros sin traicionar las elecciones de vida, de historia de las identidades personales.
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... Para agrupar a los participantes en función de la estrategia de aculturación dominante, utilizamos tres instrumentos. En primer lugar, una versión modificada del Cuestionario de Identidad Étnica y Aculturación desarrollado por Bartolomé et al., (2000) y Espín, Marín, Rodríguez y Cabrera (1998). Este cuestionario de autoinforme está compuesto por dos subescalas (orientación hacia la cultura de origen y orientación hacia la cultura de acogida) compuestas cada una por 20 ítems que indagan acerca de una gran variedad de aspectos, desde conductas sociales y culturales observables, como el lenguaje, las relaciones de amistad, las funcionalidad del grupo étnico, los medios de comunicación y las tradiciones étnicas, hasta aspectos más internos, como las imágenes, ideas, actitudes y sentimientos. ...
... Sin embargo, a pesar de que la existencia de este porcentaje de jóvenes que llevan a cabo la estrategia de separación puede ser interpretado como un aspecto negativo que tendremos que tener presente a la hora de las intervenciones, también es necesario señalar que los inmigrantes que participaron en el estudio pueden ser considerados de forma global recientes, dado que el tiempo medio de estancia en España se situó en torno a los cuatro años y medio. De esta forma, la estrategia de separación es usual en personas que llevan muy poco tiempo en la cultura de acogida (Bartolomé et al., 2000). Por último, la marginación no fue la última opción, contrario a lo que se esperaba. ...
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En este estudio se analiza la relación de los perfiles de aculturación de 331 adolescentes latinoamericanos residentes en España con sus niveles de autonomía conductual, los conflictos que mantienen con sus progenitores y su bienestar emocional. Los resultados confirman la existencia de las cuatro estrategias de aculturación propuestas por Berry (integración, separación, asimilación y marginación), sin embargo no se encontró relación entre estos perfiles ni con los niveles de autonomía conductual de los adolescentes ni con la frecuencia de conflictos que mantienen con sus progenitores. Por último, los jóvenes que optaron por la estrategia de marginación fueron los que estuvieron menos satisfechos con sus vidas.
... No obstante, estudios como los de Lara (2017) y Smith (2002) sobre las actitudes de jóvenes, han evaluado la etnicidad utilizando listas de adjetivos negativos, caracterizadas por el sentimiento de rechazo. Por lo tanto, una vez profundizado en el conocimiento de uno mismo y establecido una empatía y conocimiento de los demás a través de la interacción y las relaciones interpersonales, es posible iniciar un diálogo que trascienda el nivel cognitivo y afectivo conduciendo al individuo a posicionarse y actuar frente a cuestiones relacionadas con la discriminación (Bartolomé et al. 2000). ...
... El contexto Social de los individuos es otro factor a tener en cuenta en el campo de estudio sobre el sentimiento de pertenencia. Molano (2007) señala que la identidad no es una noción fija, sino que se regenera de forma individual y colectiva y que se estimula continuamente de la influencia exterior, y Bartolomé et al. (2000) indican que la dimensión social está ligada al conocimiento y comprensión de las costumbres, normas y conductas que tienen implicaciones directas en el sentimiento de pertenencia del individuo. En este sentido, Lara y Martínez-Molina (2016) señalan en su estudio la importancia del factor de la exploración como un análisis de información y experiencias valiosas para la propia identidad. ...
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Es relevante conocer los factores que determinan el sentido de pertenencia para entender el significado de este sentimiento a partir de sus diversos temas de identificación, relación afectiva y creación de la identidad en el grupo. El presente trabajo tiene como objetivo fundamental analizar el sentimiento de pertenencia que tienen los jóvenes chinos de la segunda generación que residen en la Comunidad de Madrid. Para ello, se ha realizado un estudio de tipo no experimental, aplicando un cuestionario que permitió determinar cuáles son las características cognitivo-afectivas y sociales de los sujetos, con una muestra total de 205 personas. Se analizaron las posibles diferencias en el sentimiento de pertenencia en función de variables sociodemográficas (edad, sexo, país de nacimiento, nivel educativo, etc.). Los resultados obtenidos muestran que los sujetos tienen, en términos generales, un sentimiento de pertenencia positivo. Se aprecia que la mayoría de los sujetos sienten una fuerte unión hacia el grupo étnico al que pertenecen, no se sienten rechazados por la gente española o de otros grupos étnicos y creen que es importante el respeto hacia las costumbres y tradiciones de ambos países, al igual que las normas y las buenas conductas para que sean aceptados por la sociedad.
... Al mismo tiempo, entre de los estudios más destacados en el tema de aculturación es el realizado porRyeder et al., (2000) yBerry et al., (2006) debido a la relación entre aculturación y el dominio general de las costumbres de los individuos. Como resultado de esto, el instrumento conocido por su título traducido al español cuestionario del ámbito de aculturación es el detonante para realizar abundantes investigaciones, entre ellas Arends-Tóth yVan de Vijer, (2007),Páez et al., (2000) yBartolomé et al., (2005),Oses (2004) y Peralta, Ramírez y Castaño (2006. Así como también, otros estudios donde este mismo instrumento ha sido aplicado y validado, de los cuales destacanGranada (2003),Guzman y Burke (2003),Hernández et al., (2011) y Jiménez (2015. ...
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Objetivo: Validar el instrumento de medición diseñado para evaluar los factores que facilitan el proceso de aculturación en estudiantes de Educación Superior durante su intercambio académico en el extranjero. Método: La investigación fue de carácter cuantitativa, utilizando pruebas estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach, y análisis factorial por la medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de cada una de las variables de investigación; aplicando un total de 189 encuestas. Resultados: La variable adaptación cultural obtuvo valores aceptados en las pruebas realizadas a= .754 y KMO= .707, demostrando la importancia del conocimiento previo referente a las costumbres, tradiciones y estilos de vida del país, asimismo, la variable características de la institución mostró resultados satisfactorios, en donde a=.813 y KMO= .679, probando la importancia de la estructura institucional, académica y estilos de aprendizaje de la institución receptora. Discusión y Conclusiones: El instrumento de medición aprobó de manera satisfactoria las pruebas estadísticas utilizadas dentro del proceso de validación, mismo que sirve como una herramienta para establecer modelos de adaptación cultural.
... Mazas, L. (2001 Mazas, L. ( /2002. «Collective identity: the conjunction of philosophical, psychological, mythical, historical and legal elements». En: Council of Europe, Secretary General's Colloquies. European identity now and in the future.8Bartolomé et al. (2000). La construcción de la identidad en contextos multiculturales. P. 28. CIDE. Madrid: Secretaria General Técnica -S. G. de informaciones y publicaciones. ...
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El concepto de Identidad Europea de Seguridad y Defensa (IEDS), que apareció por primera vez en la conferencia de Berlín en 1996 en el seno de la OTAN para referirse a las implicaciones de Europa en los nuevos escenarios de la Seguridad y la Defensa, es analizado en esta obra como paso previo a plantear un modelo de marketing estratégico para la creación de esa identidad y para la difusión del concepto de Seguridad y Defensa en el seno de la sociedad. Se trata de la implantación de un modelo de marketing llamado social en contraposición al lucrativo, y que entronca con la idea de la responsabilidad social. Su establecimiento permitiría, según el autor del trabajo, lograr una adecuada coherencia entre las identidades corporativas de las Fuerzas Armadas y de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad de los estados miembros, así como crear y desarrollar una cultura europea de Seguridad y Defensa.
...  Identidad intercultural. En este ámbito destacan las investigaciones realizadas por Bartolomé (2000), donde se detallan las características básicas de la educación intercultural. Bartolomé y otros (1999) abordan el tema de la identidad multicultural y se estudia el caso de los niños marroquíes en Cataluña. ...
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La convivencia con otras culturas se ha convertido en la actualidad en una necesidad y un reto tanto para la sociedad como para el sistema educativo en su conjunto. En las últimas décadas, ha surgido un creciente interés dentro del ámbito educativo por reconocer y atender de forma adecuada a la diversidad presente no solo en la sociedad, sino, de manera más específica, en las aulas. Por tanto, es nuestra intención aportar algo de luz al respecto con el fin de verificar si realmente en España los docentes conocen e incluyen la noción de cultura en el aula. Para ello, partimos de cómo se está desarrollando en nuestro país la competencia (inter)cultural. En ese sentido, en las universidades se forma a los profesores para que éstos desarrollen y adquieran diversas estrategias y herramientas metodológicas que les permitan convertirse en buenos docentes. Sin embargo, ¿saben los profesores enfrentarse a la diversidad actual de las aulas?, ¿son adecuadas las estrategias que se les proporcionan?, ¿se les forma para trabajar en un aula que incluye diversos referentes culturales? A partir de estas dudas en forma de preguntas, se pretende analizar cómo abordar la competencia en cuestión y, más concretamente, si los profesores tienen y reciben formación específica y si disponen de recursos para impartir su docencia en un contexto multicultural.
... b) Identidad étnica. Parafraseando a Aguirre (citado por Marín, 2000), esta identidad es la consecuencia de pertenecer a un grupo culturalmente homogéneo, es decir que, aunque los grupos étnicos se aglutinan alrededor de su cultura con la conservación de sus costumbres, modos de vida y visión de mundo; sus fronteras no están cerradas, se produce una interacción cultural constante donde se "negocian" las fronteras de los grupos. Por tanto, la identidad étnica se construye en una comunidad la cual define y redefine constantemente su identidad grupal. ...
... La encuesta referida se ha construido con un total ele 64 preguntas, que tienen por objeto la auto evaluación ele cada uno ele los factores que, ele acuerdo a nuestra hipótesis, suponemos tienen participación en la aparición del uso observado. Respecto ele la identidad étnica, hemos tomado como referencia el trabajo dirigido por Bartolomé (2000), que estudia, a través ele un análisis estadístico, la identidad étnica ele inmigrantes jóvenes en España. Al cuestionario allí utilizado, le hemos agregado preguntas específicas que se refieren a la percepción y actitudes respecto de los factores que tendrían participación en la aparición del uso aludido. ...
... Algunas autoras dicen que la imagen corporal es el fundamento de la identidad personal, entienden que nada es más personalmente real que el propio cuerpo. La identidad supondría, por una parte, "identificar", es decir, "singularizar" algo de los demás y, por otra, "pertenecer", ubicación de los sujetos en un espacio común compartido (Dewar 1994;Grasso, 2001;Marín, 2002). Grasso (2001) entiende que la identidad corporal es conocer y entender la corporeidad, distinguir y comprender lo que se constituye como figura visible, la apariencia física, la esencia intelectual y emocional, la representación de nuestro propio cuerpo. ...
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El presente artículo realiza de manera sistemática un repaso de las principales conceptualizaciones que existen del constructo de imagen corporal desde diferentes disciplinas como la filosófica, psicológica, sociológica e incluso la Educación Física. Dicho análisis argumenta la unificación terminológica de términos como cuerpo, corporeidad, corporalidad, identidad corporal, autoconcepto, capital corporal y esquema corporal. Y ofrece una re-conceptualización propia del constructo.
Conference Paper
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La experiencia profesional adquirida en un contexto educativo norteamericano se ha convertido en una oportunidad para acercarnos a un planteamiento diferente en torno a la corrección del discurso escrito. Así es como, en un marco dominado por el aumento del número de estudiantes estadounidenses que aprenden español como lengua extranjera (LE), se impone conceder una especial atención a la expresión escrita de los alumnos de Primaria. En este sentido, en el presente trabajo nos proponemos como objetivo dar cuenta de las diferencias y similitudes que existen entre dos sistemas educativos respecto a la corrección de producciones escritas en una lengua extranjera. a los que acuden los profesores de LEs del mencionado contexto para la corrección y el feedback del discurso escrito de sus alumnos. Consideramos que el análisis que llevaremos a cabo nos permitiría observar en qué medida podemos adoptarlos y adaptarlos a nuestras necesidades didáctico-prácticas en la perspectiva de la mejora de la enseñanza-aprendizaje de ELE en nuestro contexto educativo.
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