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© 2025 M.ª Begoña Gómez-Devís
Núm. 78 (Primavera 2025)
ISSN 2386-4753
Disponibilidad léxica de escolares valencianos de 8 años. Efectos de
la variable sexo/género*
Lexical availability of 8 years old valencian children. Effects of the
sex/gender variable
M.ª Begoña Gómez-Devís Data de recepció: 15/09/2024
Universitat de València, Estat espanyol Data d’acceptació: 16/12/2024
mabegode@uv.es Data de publicació: 04/04/2025
Resumen
Una de las variables sociolingüísticas habituales en los estudios de disponibilidad léxica es el sexo (o género). En
esta ocasión se aborda su estudio en la etapa infantil a partir de los materiales léxicos aportados por 100 escolares
de 8 años (tercer curso de educación primaria) de Valencia. El principal propósito es establecer la incidencia de
la variable sexo/género en los repertorios del léxico disponible, tal y como se ha realizado con anterioridad en
hablantes adolescentes y adultos. Para ello, y con carácter general, se presentan las posibilidades indagatorias que
ofrece el reciente programa LexPro en el análisis de los resultados cuantitativos habituales (total palabras, total
vocablos, promedios, palabras exclusivas o compartidas entre los grupos e índice de compatibilidad, índice de
cohesión, etc.). Asimismo, y desde una posición psicolingüística, se observan datos cruciales para entender la
creación de redes semánticas durante la prueba de uidez categorial (encuesta de disponibilidad léxica) en edades
tempranas (propiedades y características de la red de acuerdo con los cálculos de Sigma, Promedio de grado y
Modularidad).
Palabras clave: disponibilidad léxica, redes semánticas, lexicón mental, educación primaria, variable sexo.
Abstract
One of the common sociolinguistic variables in lexical availability studies is sex (or gender). On this occasion,
its study is addressed in the childhood stage based on the lexical materials provided by 100 8-year-old children
(third year of basic education) from Valencia. The main purpose is to establish the incidence of the sex/gender
variable in the available lexical repertoires, as has been previously done in adolescent and adult speakers. To
this end, and in general, the investigative possibilities oered by the recent LexPro program are presented in the
analysis of the usual quantitative results (total words, total words, averages, exclusive or shared words betwe-
(*) Una buena parte de este estudio se ha desarrollado en el seno de una estancia de investigación en la Uni-
versidad de Salamanca y nanciada por la Universitat de València durante los meses de febrero y marzo
de 2024.
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1. DisponibiliDaD léxica y escuela primaria
Desde sus inicios, la investigación en disponibilidad léxica (DL) ha considerado la población
infantil como una opción valiosa haciéndola partícipe de los propósitos y logros generales del
proyecto internacional del español. Si bien el número de estudios ha ido oscilando en según qué
áreas geográcas y periodos, en los últimos años1 se observa un crecimiento más que notable a
ambos lados del Atlántico. En el último lustro encontramos, entre otros, a los chilenos Manni
Vega (2022), Gómez-Devís y Cepeda (2022) junto a Donoso y Cepeda (2024) o la guatemalteca
Paiz Contreras de Campos (2019). En territorio español, amplían la lista las aportaciones gran-
canarias de Hernández y Samper (2019), Samper Padilla et al. (2019) y Samper Hernández et
al. (2020), Jiménez Berrio (2019) en Navarra, Gómez-Devís (2019, 2021) y Gómez-Devís et al.,
(2023) en Valencia, en Málaga Escudero et al. (2022) o Martí Contreras (2024) en Castellón.
La lista anterior no reúne todas las contribuciones dedicadas al ámbito escolar de la última
década y la suma de todas ellas tampoco es comparable con la de otras etapas educativas —se-
cundaria o bachillerato. Aún así es necesario señalar el alcance e interés de sus resultados dado
que contribuyen a la enseñanza del vocabulario a partir del establecimiento de un léxico de
referencia fundamentado en datos procedentes de hablantes nativos en las etapas iniciales de
adquisición y distintos niveles de instrucción; subrayan la relación directa entre la cantidad y
calidad de palabras que un niño posee y los procesos asociados al conocimiento y comprensión
del mundo que le rodea; e informan, a modo de indicadores del desarrollo cognitivo, de las po-
sibilidades que los escolares tendrán para leer y escribir de manera efectiva, en mayor o menor
medida según el caso.
En otras palabras, la planicación de la adquisición léxica debe ir al compás de los diferentes
niveles o cursos académicos. Manejar este input es imprescindible para que se lleve a cabo el
output esperado. Esto es, utilizar de forma ecaz el vocabulario disponible generado por los
niños y niñas de tercero de educación primaria en aras de una adecuada enseñanza-aprendizaje
1. Para una revisión sistemática de los trabajos publicados en las dos últimas décadas sobre disponibilidad
léxica en la escuela primaria o básica (hasta los doce años) se recomienda Herranz-Llácer & Gómez-
Devís (2022).
en the groups and compatibility index, cohesion, etc.). Likewise, and from a psycholinguistic position, crucial
data are observed to understand the creation of semantic networks during the categorical uency test (lexical
availability survey) at early ages (properties and characteristics of the network according to Sigma calculations,
average degree and modularity).
Keywords: lexical availability, semantic networks, mental lexicon, basic education, sex variable.
Com citar: Gómez-Devís, M.ª Begoña (2025). Disponibilidad léxica de escolares valencianos de 8 años. Efectos
de la variable sexo/género. Caplletra. Revista Internacional de Filologia, 78, 131-151. https://doi.org/10.7203/
caplletra.78.30268
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a partir de una secuenciación gradual atendiendo a la madurez y la competencia lingüística de
los escolares.
Así pues, este trabajo pretende contribuir al desarrollo de la competencia léxica en edades
tempranas observando la incidencia del factor sexo/género en los escolares valencianos de 8
años. Ello requiere ajustar la práctica indagatoria en torno al análisis de resultados de índole
cuantitativa (producción de palabras, palabras diferentes/vocablos, índice de cohesión…), así
como atender la organización de dichas unidades en el lexicón mental —palabras que lo con-
forman y redes que se establecen— durante el proceso de adquisición. Solo así estaremos en
una posición privilegiada para descubrir los factores, fases y mecanismos que condicionan o
favorecen la construcción del lexicón mental en distintos momentos de la vida del hablante.
Concretamente, se desea comprobar si los niños y niñas situados en el ecuador de la etapa
primaria o básica, tercer curso, ofrecen diferencias relevantes en función del sexo/género, así
como establecer las dimensiones del repertorio de léxico disponible a esa edad observando la
organización del lexicon mental en la fase inicial de adquisición a partir de la caracterización
de redes en 15 centros de interés (CCII).2 El reto nal es contribuir en la asunción de criterios
objetivos y rigurosos tanto para la selección y gradación del léxico en los diferentes niveles
curriculares como la proyección didáctica de enseñanza-aprendizaje del vocabulario; esto es,
mostrar el entramado de relaciones que se establecen entre las palabras disponibles para con-
tinuar tejiendo redes.
1.1 EfEctos dEl factor sExo/génEro3
El interés por establecer la incidencia de la variable extralingüística sexo/género en los reper-
torios de léxico disponible no es una novedad en el contexto panhispánico. Son numerosos
los trabajos que se ocupan de observar sus efectos entre los hablantes y así poder establecer
diferencias cuantitativas y cualitativas relevantes e incluso delimitar en qué aspectos concretos
se maniestan (cfr. Gómez Molina, 2006). Así pues, el hecho de contar con anteriores inves-
tigaciones que observan, con similar metodología, la DL en diferentes grupos de hablantes
permite comparar resultados y conocer qué centros de interés, si los hay, propician diferencias
entre los estudiantes de distintas etapas en razón de su sexo/género.
2. Los centros de interés que se han manejado para la investigación son los siguientes: 01. Cuerpo humano,
02. La ropa, 03. La casa, 04. Muebles de la casa, 05 Alimentos y bebidas, 06. La escuela, 07. La ciudad, 08. El
campo, 09. Medios de transporte, 10. Animales, 11. Juegos y aciones, 12. Profesiones, 13. Familia, 14. Tecnología
y 15. Colores. Si se precisa de mayor detalle sobre los CCII observados en los estudios recientes dedicados
al ámbito escolar, se recomienda la consulta de Gómez-Devís & Herranz-Llácer (2022, pp. 197-198).
3. Aunque el término sexo, que designa la distinción biológica entre hombre/mujer, sigue siendo muy uti-
lizado en las investigaciones sociolingüísticas, la voz género, traducción del inglés gender, está abriéndose
paso para designar la elaboración social y cultural de las diferencias sexuales; es decir, como el constructo
social del sexo. En el ámbito de la DL algunos autores ya han incorporado esta opción (Samper Hernán-
dez et al., 2020).
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A continuación, realizamos un breve recorrido por algunas de las investigaciones incardinadas
en el ámbito escolar pues, como ya se ha avanzado, nuestro interés se concreta en la incidencia
de la variable sexo/género en estudiantes de 6 a 12 años. La primera parada, por orden cro-
nológico, se ocupa de los escolares de 6 años que han realizado la encuesta de manera oral en
distintas áreas geográcas: Samper Hernández et al. (2020) en Las Palmas de Gran Canaria,
Gómez-Devís (2021) en Valencia y Gómez-Devís et al. (2022, 2023) en Talca (Chile).
Aunque el número de participantes no coincide en dichos estudios (20+20 niños y niñas de
Las Palmas de Gran Canaria, 25+30 de Valencia y 34+17 de Talca), los resultados siguen, como
era de esperar, la estela de los aportados por estudiantes de mayor edad, y muestran a Animales
como el que acumula mayor número de respuestas, seguido de Alimentos que obtiene, como es
frecuente, promedios más altos que Ropa y Escuela. A continuación, la tabla 1 ofrece los valores
de promedio de respuestas según centro de interés y sexo/género en las tres investigaciones (se
presentan en negrita los valores más altos en cada caso).
Tabla 1. Promedio de respuestas de niños de 6 años según centro de interés y sexo/género
Centro de interés
Valencia
Promedio
Gran Canaria
Promedio
Talca Chile
Promedio
niño niña niño niña niño niña
Ropa 13.15 12.76 14.40 17.65 9.18 10.29
Alimentos 17.50 15.13 18.80 19.75 13.18 11.94
Escuela 15.93 15.63 16.95 17.85 11.15 11.53
Animales 20.93 17.60 20.50 19.55 12.47 13.06
Colores 14.40 13.90 13.80 14.75 12.03 12.29
Si bien el comportamiento infantil de los tres grupos se corresponde con la tónica general de
la población adulta: Animales y Alimentos obtienen los valores más altos en ambos sexos y res-
ponden a cierta neutralidad en cuestión de género; sin embargo, Ropa no maniesta de manera
unánime la distinción entre niños y niñas. De un lado, las niñas grancanarias producen más
unidades en Ropa, Alimentos, Escuela y Colores, mientras que los niños las superan en Animales.
Por otro, los niños valencianos siempre están por encima de las chicas, aunque con márgenes
menos abultados que los del estudio canario. Por último, las niñas de Talca también superan
a sus pares en cuatro de los cinco estímulos, aunque en esta ocasión es en Alimentos donde los
varones obtienen mejores resultados.
Los resultados de las investigaciones chilena y grancanaria parecen conrmar la teoría que
deende la diferencia entre niños y niñas por el más rápido desarrollo mental de estas. No
obstante, el que las mayores distancias se produzcan en unos centros de interés determinados,
como Alimentos y Ropa, parece dar la razón a los defensores de los hábitos sociales en el com-
portamiento discriminado del léxico entre niños y niñas. Los datos del estudio valenciano, en
cambio, no lo corroboran.
Por otra parte, y según los investigadores canarios, aunque las niñas aportan más palabras, re-
piten los mismos términos en mayor medida que los varones, así lo reeja el menor número de
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vocablos que presentan. Como consecuencia, el índice de cohesión (IC) resulta más elevado en
4 de los CCII observados, siendo Colores la excepción (Samper Hernández et al., 2020, p. 310).
Otro estudio reciente sobre la incidencia del factor sexo/género en escolares de la misma edad
analiza el centro de interés Partes del cuerpo4 (Gómez-Devís et al., 2023). En él se comparan
los resultados de escolares chilenos y valencianos mostrando que los primeros presentan un
repertorio léxico bastante más reducido que sus pares valencianos, alrededor de 4 palabras
menos. En cuanto al factor sexo (tabla 2), las niñas valencianas producen 2.28 unidades léxicas
más que las chilenas; sin embargo, los niños de ambos grupos presentan promedios similares,
aunque con una ligera superioridad chilena, y siempre mejores que las niñas.
Tabla 2. Promedio de respuestas en Partes del cuerpo según sexo/género del escolar de 6 años
VALENCIA
España
TALCA
Chile
Promedio
general
Promedio
niño
Promedio
niña
Promedio
general
Promedio
niño
Promedio
niña
15.63 16.84 14.63 11.67 17.03 12.35
Fuente: Gómez-Devís et al. (2023, p. 219)
Otra investigación destacada, también de carácter oral, es la de Paiz Contreras (2019) que
atiende 10 centros de interés en el primer grado de nivel primario (de 6 a 9 años) de 280 esco-
lares guatemaltecos (119 niñas y 161 niños). Los resultados del factor sexo en el promedio de
palabras por informante representan valores superiores para las niñas en 8 centros de interés
(CCII) y mejores cifras para los chicos en Animales y La ciudad. Por otro lado, una vez calculada
la signicación estadística de medias, los varones apuntan Juegos y distracciones y las chicas Ropa
y Muebles de la casa.
En cuanto a los comentarios sobre la franja de 8 años, los desarrollaremos con máximo detalle
en el apartado dedicado al análisis y discusión de resultados.
Al observar la franja etaria de 11-12 años, nal de la etapa primaria, encontramos investigacio-
nes que adoptan una posición inclusiva en la que prima la visión evolutiva del léxico disponible
en diferentes etapas educativas y, por tanto, no resulta posible extraer la información relativa
a un curso concreto. Uno de ellos es el dedicado a la comarca de Pamplona (Jiménez Berrio,
2019) donde se agrupan los datos procedentes de cuarto y sexto (107 escolares y 109 respec-
tivamente) de primaria junto a los de segundo y cuarto de secundaria (131 y 113 estudiantes).
El estudio maniesta que las diferencias entre chicos y chicas solo fueron signicativas a favor
de ellas en Ropa, Muebles de la casa, Objetos colocados en la mesa y Colores (pp. 138-139). Asimismo,
se destaca que la mayor inuencia se produce en Colores donde las chicas superan a los chicos
en algo menos de dos palabras.
4. Este centro de interés no se contempla en la investigación grancanaria.
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Otra investigación reseñable es la de la chilena Manni Vega (2022) sobre un grupo de 52 esco-
lares (33 hombres y 19 mujeres) repartidos en tres cursos de la etapa primaria o básica (5.º bási-
co con 17 estudiantes de 10-11 años, 6.º curso con 30 de 12-13 años y 7.º con 5 de 14-15 años).
Los resultados sobre el efecto de la variable sexo/género de los escolares en los tres centros
de interés analizados (Ropa, Comidas y bebidas, y Medios de transporte) muestran que las chicas
obtienen una cifra ligeramente superior en el promedio de palabras por informante en todos
ellos y también en los valores del índice de cohesión, pero con una diferencia más abultada en
este último parámetro. En este sentido, el estudio concluye que «las mujeres poseen mayor
vocabulario que los hombres, lo que ratica nuestra hipótesis de que las mujeres poseen más
disponibilidad léxica que los varones; sin embargo, estos tienen un vocabulario más heterogé-
neo» (p. 133).
Asimismo, desde Chile Donoso y Cepeda (2024) indagan el léxico disponible de 6 CCII (Mue-
bles, Profesiones, Escuela, Cocina, Ropa y Comidas y bebidas) en una muestra de 77 escolares, chi-
lenos y extranjeros inmigrantes, de 10 a 12 años y cuya lengua materna es el español. En esta
ocasión, la novedad es el tiempo dedicado a la evocación de las unidades léxicas disponibles,
3 minutos por cada centro. Al comparar las diferencias por sexo (45 niños y 32 niñas) queda en
evidencia que, en general, los varones tienden a tener un mayor número promedio de vocablos
y un índice de cohesión más disperso que las mujeres. Sin embargo, ellas tienden a ser más
homogéneas en términos de IC. Esto sugiere que, aunque los chicos pueden evocar un mayor
número de palabras, las chicas pueden tener una mayor cohesión en su léxico (p. 117-118). No
obstante, hay que señalar que el subgrupo femenino tiene menos participantes.
Entre los estudios que ofrecen detalle particular de sexto curso señalamos el de Prado y Galloso
(2008) en escolares onubenses, exactamente 115 niños y 105 niñas. Estas autoras presentan los
resultados de promedio global, reúnen todos los valores obtenidos en los 16 centros de interés
analizados, y demuestran que las mujeres superan a los hombres en 17 palabras, lo que supone
un 1.04% más de producción léxica. También apuntan que los centros de interés más rentables
para ambos sexos, con un promedio de 18 o más unidades léxicas, son Alimentos, Animales y
Escuela, y los menos rentables, con un promedio inferior a 10 unidades son Calefacción, Ilumi-
nación y Ventilación, y Trabajos del campo. Se concluye que existen diferencias signicativas en
el número de respuestas producidas a favor de las niñas (Prado & Galloso, 2008, p. 73).
También cabe mencionar el reciente estudio de nal de etapa en Castellón (Martí Contreras,
2024). El centro de interés observado es Partes del cuerpo y los participantes son 70 chicos y 70
chicas. Tanto el promedio de respuestas por informante (17.50 para los chicos y 17.71 para las
chicas), como el cálculo del índice de cohesión (0.15 para ellos y 0.19 para ellas) maniestan que
«la madurez lingüística de las mujeres, aún en edades tempranas, supera a la de los hombres y
además está más cercana a la cohesión que dispondrán a los 17 años» (2024, p. 257).
Por último, en este mismo nivel, pero desde la perspectiva de lengua extranjera inglés, se des-
taca el trabajo de Jiménez y Ojeda (2009) en el cual las niñas mostraron una mayor producti-
vidad léxica que los niños en todos los CCII, 15 exactamente. En las conclusiones se maniesta
una diferencia signicativa entre la cantidad de palabras producidas por niñas y niños, la cual
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es más relevante en algunos centros de interés, sin embargo, el mayor patrón de rendimiento
de las niñas fue consistente en todos los casos.
Otro estudio interesante es el de Quintanilla y Peña (2024) en el que participan 99 escolares
chilenos (52 varones y 47 damas) de 5.º grado de básica (10-11 años) y se analizan 5 centros
(Partes del cuerpo, Ropa, Alimentos y bebidas, Animales y Familia). Al observar el promedio por
informante, las chicas obtienen en todos los casos mejores resultados que sus pares. En cuanto
al índice de cohesión, otra vez ellas superan a los varones en Partes del cuerpo, Ropa y Alimentos,
mientras que ellos están por encima en Animales y Familia. En ambos parámetros las diferen-
cias son apenas perceptibles. Entre las conclusiones se apunta una mayor homogeneidad de
respuestas para las niñas.
In summary, these results show that males as a group produce more words in all
the centers of interest tan females, but females as a group are more homogeneous
in terms of lexical availability because individually on average in each of the cen-
ters of interest, they produce more words than males. (p. 17)
Vistos los datos anteriores, concluimos esta sección con la hipótesis de que las niñas de tercero
de educación primaria (8 años) presentarán una producción léxica mayor que los niños susten-
tada en las diferencias de desarrollo de las habilidades lingüísticas (Fernández Fontecha, 2010),
algunas de las cuales se mantienen en la edad adulta, y en el mayor éxito escolar que muestran
en todos los niveles educativos. Asimismo, se advertirá un interés especíco por determina-
dos aspectos de la realidad como, por ejemplo, predominio femenino de palabras diferentes
o vocablos en Ropa y Juegos y se manifestarán áreas aparentemente neutras como Animales,
Alimentos o Colores.
2. DisponibiliDaD léxica y lexicón mental
La investigación en DL no solo reporta diccionarios de léxico disponible fruto de las listas de
palabras actualizadas por hablantes en la encuesta de disponibilidad,5 sino que también estudia
las conguraciones asociativas que se dan entre ellas. Los centros de interés y, en especial, la
tarea de uidez categorial de la prueba de DL, incitan a las «asociaciones de un signo con otros
signos, asociaciones establecidas por similitud o contigüidad, tanto de los signicantes como
de los signicados», fundadas «también en asociaciones relativas a las cosas designadas, no a
las unidades lingüísticas como tales» Coseriu (1977, p. 169).
La pujanza de este campo de investigación se explica por la incorporación de nuevas perspec-
tivas provenientes de disciplinas o paradigmas metodológicos anes. De hecho, se reconocen
modelos y enfoques de la sociolingüística, la lingüística aplicada o la psicolingüística, así como
de las matemáticas, la ingeniería informática, la lingüística computacional y el procesamiento
5. El índice de disponibilidad de una palabra se obtiene tras aplicar una fórmula matemática que contemp-
la, entre otras cuestiones, máxima posición alcanzada en el centro de interés, número de posición de que
se trata, índice de la palabra en cuestión, frecuencia absoluta de la palabra y número de participantes.
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del lenguaje natural. En esta ocasión, la novedad reside en la funcionalidad de la teoría de redes
y de creación de grafos.
Así, para descubrir cómo y dónde se guardan las palabras en nuestro cerebro se parte de la con-
cepción de un diccionario mental o lexicón como un sistema complejo de relaciones entre los
elementos léxicos que lo conforman y cuya cifra es variable con propiedades heterogéneas en
función de cada hablante. En otras palabras, el entramado de relaciones cruzadas se organiza a
modo de red,6 formando una gran tela de araña en la que una palabra lleva a otra y esta, a otra,
y sucesivamente los hablantes van tejiendo la red. Los grafos, por su parte, permiten determi-
nar asociaciones fuertes entre palabras, qué palabras generan otras y cómo se organiza la red
(mecanismos de asociación). En cuanto a los parámetros o criterios por los que se asocian las
palabras atienden al signicado (semántica), contigüidad (convivencia, coaparición), fonética
(rima, homofonía), cuestión cultural, experiencia personal o asociación libre.
A grandes rasgos, las palabras que almacenamos mentalmente van formulando sistemas de
múltiples relaciones a las que podemos llamar mundos pequeños en los que todas las unidades
están relacionadas entre sí de un modo u otro. En estos mundos pequeños, también agrupa-
ciones o clusters, las palabras acumulan relaciones múltiples y multidimensionales, de tal modo
que las palabras que pertenecen a un determinado grupo siguen manteniendo conexiones con
otros grupos, aunque no con la misma intensidad, y permiten el paso, de modo relativamente
sencillo, de uno a otro cuando es necesario.
Una de las aportaciones pioneras que conrman la existencia de estas redes es la de Collins y
Loftus (1975). Estos investigadores experimentaron la técnica de la decisión léxica y averigua-
ron el tiempo de reacción de los hablantes ante palabras y pseudopalabras. Entre sus conclu-
siones se señala que las palabras que menos tiempo necesitan son aquellas más accesibles en la
mente del hablante y que el efecto priming, que vincula desde la primera palabra al resto de las
propuestas, condiciona la facilitación.
Con el propósito de observar las características de la red en el ámbito de la DL es necesario
presentar algunos conceptos esenciales. Si bien las posibilidades de análisis son más amplias,
en estos momentos vamos a centrarnos en las siguientes:
• Grado del nodo. Número de relaciones que establece la unidad léxica, también populari-
dad del nodo y capacidad de conectividad con otros nodos. En el análisis de los resultados
de este estudio se presentará el promedio de grado.
• Modularidad o estructura de la red. Explica los grupos de nodos más interconectados
entre sí y también con otros nodos, pero a menor valor. A mayor modularidad, comu-
nidades más interconectadas entre sí y menos con el resto de unidades que conforman
el grafo.
6. La red es una metáfora para describir las relaciones establecidas en las listas de palabras disponibles y los
grafos son visualizaciones del conjunto de redes que se desarrollan.
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• Sigma. Comparación del agrupamiento y el camino medio de la red con el de una red ale-
atoria de grado equivalente a través del coeciente sigma.7 Las redes de mundo pequeño
funcionan siempre que su valor sea superior a 1.
2.1 la crEación dE rEdEs En las Etapas inicialEs dE adquisición
Descubrir las redes que activan los hablantes durante la tarea de acceso al léxico disponible es
una oportunidad indiscutible que se concreta en dos características fundamentales: la prime-
ra, son redes basadas en producciones reales de hablantes obtenidas a través de un paradigma
experimental, frente a aquellas generadas a partir de corpus o redes simuladas con inteligencia
articial. La segunda, se trata de redes semánticas, creadas mediante un estímulo de naturaleza
categorial, guiado predominantemente, no exclusivamente, por relaciones de tipo semántico
frente a las redes léxicas, donde se incorporan otro tipo de relaciones asociativas o formales. Si
a ello sumamos las posibilidades de crecimiento del lexicón según el factor edad de los hablan-
tes, ello magnica todavía más su utilidad.
El estudio y caracterización de las redes semánticas en el ámbito de la DL ya no es una novedad.
A lo largo de la última década encontramos dos modelos predominantes para la creación de
matrices de las representaciones grácas. El primero, y más utilizado, nace en la universidad
de Concepción (Echeverría et al., 2008; Salcedo et al., 2016) y reeja mediante el uso de grafos
la capacidad de generación especíca de cada una de las palabras, como en las tareas de libre
asociación discreta (programas DispoGrafo y LEXMATH, respectivamente). Esto es, solo tiene
en cuenta las parejas de palabras con relación de contigüidad estricta en las listas de palabras
evocadas en los repertorios disponibles (en perro-gato-caballo-oveja, se contabilizarían las aso-
ciaciones de perro-gato, gato-caballo y caballo-oveja). También permite elaborar el subgrafo de
una palabra o conjunto de palabras, podar aristas y nodos o modicar las dimensiones del grafo
para mejorar la visualización.
Por su parte, el segundo modelo asume que todas las palabras dadas por un informante forman
parte de su red léxica, por lo que la red debería considerar todas las relaciones que se establecen
dentro de las respuestas de un hablante, ponderadas o no según su distancia (perro-gato-ca-
ballo-oveja, generaría datos para perro-gato, perro-caballo y perro-oveja en vez de contabilizar solo
perro-gato). Este enfoque ha recibido la denominación de índice de distancia (Manjón-Cabeza,
2010) o índice de contigüidad (Paredes García et al., 2022; Guerra Salas et al., 2015).
Actualmente disponemos de otra herramienta computacional capaz de reunir ambos modelos
(representaciones de parejas de palabras bigrams y grácos lineales) y proporcionar los cálculos
básicos y complementarios habituales en DL sin necesidad de recurrir a softwares adicionales:
LexPro, diseñado por las universidades de Salamanca y Miguel Hernández de Elche (Hernández
et al., 2024, p. 81).
es un programa autónomo, libre, descargable y ejecutable desde cualquier unidad
de memoria (por ejemplo, un USB) sin instalación. No necesita entornos comple-
7. Sigma, descrito en https://doi.org/10.1371/journal.pone.0002051
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mentarios ni conocimientos de programación, elimina las restricciones en cuanto
al número de centros de interés, variables u opciones dentro de las variables de
agrupación, amplía y agiliza los cálculos proporcionados, e incorpora un genera-
dor de grafos sumamente exible y completo para la visualización y exploración de
las redes semánticas. Se encuentra accesible en la página dispogram.usal.es.
3. aspectos metoDológicos De la investigación valenciana
Dado que las investigaciones publicadas en este monográco ahondan los aspectos teóricos y
metodológicos del proyecto panhispánico de DL del español, nos limitaremos a dar una infor-
mación básica de los aspectos particulares del estudio valenciano.
La muestra ha quedado conformada por un total de 100 escolares (50 niños+50 niñas) de tercer
curso de educación primaria (8 años) matriculados en centros públicos de la ciudad de Valencia
y área metropolitana en el curso académico 2023-24. Su distribución está en consonancia con
la mayoría de las investigaciones dedicadas a la educación primaria o básica. Se aplica el crite-
rio de cuotas por ajación uniforme, criterio especialmente recomendado cuando la compara-
bilidad cuantitativa es fundamental en la propia naturaleza de la investigación. De hecho, una
de las grandes ventajas que ofrece trabajar con una muestra preestraticada es la posibilidad
de contar con un número idéntico de encuestados en las variables de análisis (sexo/género),
lo que permite la comparación directa entre los grupos. Así lo han realizado la mayoría de in-
vestigaciones en el ámbito escolar: 40+40 escolares grancanarios (Samper Hernández, 2009),
100+100 en Huelva (Prado y Galloso, 2010), 20+20 en Las Palmas de Gran Canaria (Samper
Padilla et al., 2019) o 70+70 en Castellón (Martí Contreras, 2024).
Los centros de interés que conforman la encuesta son los siguientes: 01. Partes del cuerpo, 02. La
ropa, 03. La casa, 04. Muebles de la casa, 0.5 Alimentos y bebidas, 06. La escuela, 07. La ciudad, 08.
El campo, 09. Medios de transporte, 10. Animales, 11. Juegos y aciones, 12. Profesiones, 13. Familia,
14. Tecnología y 15. Colores. La mayoría de ellos son los tradicionales, aunque los tres últimos se
han seleccionado por ser habituales en los estudios infantiles más actuales.8
4. análisis y Discusión De resultaDos
Iniciamos este apartado con una aproximación general del corpus de léxico disponible infantil,
escolares de 8 años (tercero de EP), con la intención de comparar nuestros datos (curso 2023-
2024) con el de Las Palmas de Gran Canaria (Samper Hernández, 2009). La tabla 3 ofrece el
cotejo de ambas investigaciones y permite situarlas en una escena común (en letra negrita se
marcan los valores más elevados).
8. El centro de interés Familia ya ha sido observado en contextos infantiles por Jiménez Berrio (2019), Paiz
Contreras (2019) y Quintanilla y Peña (2024), mientras que el de Tecnología en otras etapas educativas.
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Tabla 3. Detalle de resultados entre escolares de 8 años (3.º EP)
de Las Palmas de Gran Canaria y Valencia.
TOTAL
PALAB VOC PROM.
INF. IC
CCII LPG VA L LPG VAL LPG VA L LPG VA L
Cuerpo 952 862 134 104 11,9 8,6 .08 .08
La ropa 848 813 105 113 10,6 8,1 .10 .07
La casa 688 629 113 120 8,6 6,3 .07 .05
Muebles 640 743 122 113 87,4 .06 .06
Alimentos 1056 1244 226 227 13,2 12,4 .05 .05
Escuela 1056 1243 183 190 13,2 11,4 .07 .06
Ciudad 896 854 250 234 11,2 8,5 .04 .03
Campo 832 822 251 209 10,4 8,2 .04 .03
M. transp. 672 785 111 100 8,4 7,8 .07 .07
Animales 1136 1241 191 174 14,2 12,4 .07 .07
Juegos 656 659 214 251 8,2 6,6 .03 .02
Profesiones 608 689 222 211 7,6 6.9 .03 .03
Familia 888 80 8.8 .01
Tecnología 578 125 5,7 .04
Colores 1040 1114 95 67 13 11,4 .10 .10
Fuente: Samper Hernández (2009, pp. 153, 161, 182) y elaboración propia.
En primer lugar, hay que señalar que el número de participantes no es similar (80 niños cana-
rios y 100 valencianos), si bien la distribución de la variable sexo/género resulta equilibrada en
ambas poblaciones. Además, como puede observarse, los CCII Familia y Tecnología no forman
parte de la investigación canaria. Dicho esto, el cotejo de resultados en el caso promedio por
informante es el que mayor abilidad representa, ya que el estudio valenciano cuenta con 20
escolares más y, al observarlo, los niños grancanarios aventajan a los valencianos en todos los
centros de interés.
En este sentido, las cifras obtenidas en el total de palabras y vocablos o palabras diferentes ma-
niestan que esta diferencia en el número participantes no es decisiva: alternan los valores más
elevados en ambos casos. Ante estos datos podemos aventurar que el carácter de niño bilingüe
valenciano, contexto ambiental y académico, tiene algún efecto que deberemos estudiar con
mayor detalle en próximos trabajos.
A continuación, observamos la incidencia de la variable sexo/género a través de unas tablas
que ofrecen el contraste de resultados entre ambas investigaciones comentando los parámetros
habituales: promedio de palabras por informante, promedio de vocablos e índice de cohesión.
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Tabla 4. Resultados del contraste del promedio de palabras por informante
en escolares grancanarios y valencianos de 8 años según sexo/género.
LPG VAL
CCII H M H M
Cuerpo 11,6 12,0 8,2 8,9
Ropa 10,0 11,2 7,1 8,3
Casa 8,9 8,1 6,2 6,3
Muebles 7,0 8,8 7,3 7,5
Aliment 13,1 13,1 12,0 12,8
Escuela 13,1 13,3 11,2 11,6
Ciudad 10,9 11,3 8,6 8,4
Campo 10,1 10,6 8,2 8,1
M. Trans. 8,3 8,4 8,2 7,5
Animales 13,4 14,9 12,4 12,4
Juegos 7,9 8,4 6,5 6,5.
Profesion 7,4 7,7 6,7 7,0
Familia 8,8 8,9
Tecnolog. 6,1 5,4
Colores 12,7 13,3 11,1 11,1
Fuente: Samper Hernández (2009, pp. 243-244) y elaboración propia
Tal y como se apuntó en anteriores trabajos, las niñas obtienen mejores resultados que los ni-
ños en el promedio de palabras. La tabla 4, además, muestra que las grancanarias aventajan en
12 de los 13 CII a los chicos; las valencianas, por su parte, superan a los valencianos en 8 de los
centros, se igualan en 3 y quedan por debajo en 4. Asimismo, los niños y niñas grancanarios
superan a sus pares valencianos. En comentarios anteriores se apuntó una posible explica-
ción a razón de la naturaleza bilingüe de estos últimos frente a la monolingüe de los canarios.
En esta ocasión se conrma la superioridad de los niños grancanarios en la producción de lé-
xico disponible a excepción de Familia y Tecnología, pues no forman parte del estudio canario.
Las distancias más abultadas se dan en Cuerpo, Ropa, Ciudad y Juegos, todos ellos con valores que
superan los 2 puntos de diferencia.
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Tabla 5. Resultados del contraste del promedio de vocablos
en niños grancanarios y valencianos de 8 años según sexo/género.
LPG VAL
CCII H M H M
Cuerpo 108 97 83 74
Ropa 82 81 77 86
Casa 81 83 86 81
Muebles 89 85 84 78
Aliment 163 159 165 161
Escuela 133 124 139 135
Ciudad 166 164 156 161
Campo 168 157 145 142
M. Trans. 77 79 82 57
Animales 145 147 138 128
Juegos 136 147 146 165
Profesión 148 134 144 135
Familia 65 59
Tecnolog. 89 64
Colores 76 64 51 51
Fuente: Samper Hernández (2009, pp. 258-259) y elaboración propia.
La tabla 5 muestra las diferencias entre la población infantil grancanaria y valenciana desde el
análisis de las palabras diferentes o vocablos. En este parámetro ya no se alcanza tanta distan-
cia como en los anteriores, incluso el grupo valenciano supera al canario en Casa, Alimentos,
Escuela y Juegos. No obstante, las diferencias más destacadas entre ambas investigaciones se dan
en Cuerpo, Campo y Colores. En el caso de las chicas valencianas, ellas obtienen mayor promedio
de vocablos que sus compañeras canarias en Ropa y Profesiones, mientras que los valencianos
despuntan frente a los canarios en Medios de transporte.
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Tabla 6. Resultados del contraste en el índice de cohesión
de los escolares grancanarios y valencianos de 8 años según sexo/género.
LPG VAL
CCII H M H M
Cuerpo .10 .12 .09 .12
Ropa .12 13 .10 .09
Casa .11 .09 .07 .07
Muebles .07 .10 .08 .09
Aliment .08 .08 .07 .08
Escuela .09 .10 .08 .08
Ciudad .06 .06 .05 .05
Campo .06 .06 .05 .05
M. Trans. .10 .10 .10 .13
Animales .09 .10 .09 .09
Juegos .05 .05 .04 .04
Profesión .05 .05 .04 .05
Familia .13 .15
Tecnolog. .06 .08
Colores .16 .20 .21 .21
Fuente: Samper Hernández (2009, pp. 261-262) y elaboración propia.
En relación con el índice de cohesión, la tabla 6 presenta el promedio de ambos grupos de
escolares. Ahora, la distancia apuntada en los parámetros anteriores queda minimizada: los
resultados apenas presentan diferencias. En el caso de los chicos y chicas de Canarias, ellos
solo superan a sus compañeras en Casa y empatan en 6 de los 13 CCII. Por su parte, los niños
valencianos continúan esta tendencia y solo aventajan a las niñas en Ropa e igualan resultados
en 7 de los 15 CCII. Merece especial atención Colores, pues presenta mayor cohesión léxica
independientemente del sexo/género del hablante en ambas poblaciones.
Por último, a modo de síntesis del estudio valenciano sobre los efectos de la variable extralin-
güística sexo/género, destacamos: (a) las niñas aportan más palabras en 8 centros de interés y
la misma cifra que sus pares en 3; (b) ellas repiten las mismas unidades en mayor medida que
los chicos como así lo demuestra la superioridad de estos en el total de vocablos o palabras dife-
rentes en 12 CCII a excepción de Ropa (86 palabras diferentes para las niñas frente a 77 para los
niños), Ciudad (161 frente a 156) y Juegos (165 frente a 147 respectivamente). También el índice
de cohesión conrma esta tendencia y muestra cómo las niñas obtienen mayores valores en 7
CCII y los mismos que los chicos en otros siete.
Estos datos, además, coinciden con los aportados por Samper Hernández et al. (2020) en la
revisión de la incidencia del factor sexo/género a los 6 años, y refuerzan, todavía más, la idea
de los hábitos sociales y comportamiento discriminado entre niños y niñas. En el caso de los
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centros de interés más novedosos (Colores, Tecnología y Familia), si bien el primero no ofrece
diferencia alguna, los otros dos corroboran los efectos de esta variable según la tendencia ar-
riba indicada.
Otro aspecto que resulta interesante para alcanzar nuestro objetivo es observar el grado de
convergencia o anidad entre el repertorio de palabras disponibles de los niños y niñas de Va-
lencia. Para ello se ofrecen en la tabla 7 las cifras de palabras compartidas junto al de palabras
exclusivas en todos los CCII junto al rango que obtiene cada centro de interés.
Tabla 7. Vocablos compartidos y exclusivos en los CCII según sexo/género
de los niños valencianos de 8 años.
COMPARTIDOS EXCLUSIVOS
CCII N voc. % voc. Rango N voc. N niño % niño N niña % niña
Cuerpo 53 50,9 4 51 30 58,8 21 41,7
Ropa 50 44,2 5 63 27 42,8 36 57,1
Casa 47 39,1 9 47 73 53,4 34 46,5
Muebles 49 43,3 8 64 35 54,6 29 45,3
Aliment 99 43,6 7 128 56 51,5 62 48,4
Escuela 84 44,2 6 106 55 51,8 51 48,1
Ciudad 83 35,4 12 151 73 48,3 78 51,6
Campo 78 37,3 11 131 67 51,1 64 48,8
M. Trans. 38 38 10 62 43 69,3 19 30,6
Animales 92 52,8 2 82 46 56 36 44
Juegos 60 23,9 14 191 86 45,0 105 54,9
Profesión 68 32,3 13 143 76 53,1 67 46,8
Familia 44 55 1 36 21 58,3 15 41,6
Tecnología 28 22,4 15 97 61 62,8 36 37,1
Colores 35 52,2 3 32 16 50 16 50
Fuente: elaboración propia
Los CCII que mayor convergencia conceptual han obtenido entre los alumnos de tercer curso
de primaria son Familia, seguido de Animales y Colores, mientras que los de menor anidad son
Tecnología, Juegos y Profesiones (donde casi se duplica la cifra de vocablos exclusivos frente a los
compartidos). Al observar este aspecto según el sexo/género destaca, en primer lugar, que las
niñas presentan menor número de vocablos especícos en 12 de los 15 CCII; solo aventajan a
los niños en Ropa, Juegos y Ciudad. Por su parte, los chicos maniestan un repertorio más am-
plio sobre todo en Medios de Transporte, Tecnología y Cuerpo. Por último, cabe señalar la particu-
laridad de Colores, pues ambos sexos coinciden en la cifra de palabras no compartidas.
Otro asunto interesante de índole cognitiva es la preocupación por observar la organización
de las unidades léxicas en el lexicón mental de los escolares valencianos de 8 años. De acuerdo
con lo expresado al inicio nos interesamos por descubrir las palabras que lo conforman y las
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redes que se establecen a esa edad sin olvidar la premisa del factor sexo/género. Así pues, para
observar las propiedades globales de la red se presentan en la tabla 7 los valores obtenidos por
sigma, promedio de grado y modularidad en los 15 CCII.
Tabla 8. Detalle de las propiedades de la red según sexo/género de los niños valencianos de 8 años.
Sigma Promedio grado Modularidad
CCII Niño Niña Niño Niña Niño Niña
Cuerpo 2,22 2,14 3,64 3,72 0,39 0,45
Ropa 2,57 1,57 4,00 3,20 0,33 0,38
Casa 1,94 2,77 3,50 2,80 0,38 0,46
Muebles 2,48 2,14 3,27 3,71 0,31 0,21
Alimentos 2,69 3,55 2,65 2,62 0,46 0,50
Escuela 2,23 1,85 4,13 3,93 0,37 0,40
Ciudad 3,71 2,52 2,70 2,80 0,34 0,41
Campo 2,90 2,80 2,09 3,00 0,47 0,28
M. Transp. 2,39 1,78 4,08 5,47 0,21 0,18
Animales 2,47 2,31 3,41 3,56 0,51 0,47
Juegos 2,06 2,14 1,88 1,71 0,49 0,25
Profesiones 2,42 1,56 2,62 2,12 0,32 0,40
Familia 2.29 1,71 4,36 4,76 0,37 0,38
Tecnología 2,86 1,35 3,06 4,00 0,16 0,00
Colores 1,86 2,12 7,09 5,85 0,18 0,29
Fuente: elaboración propia
A primera vista, Sigma muestra un comportamiento acorde con las redes de mundo pequeño:
todos los CCII presentan un valor mayor de 1, lo cual demuestra la construcción de redes en el
lexicón mental de los escolares de 8 años. En cuanto al promedio de grado, que contabiliza las
conexiones que tejen la red en relación con los nodos que la conforman, descubrimos que los
CCII con mayores valores son Colores, seguido de Medios de transporte y Familia, mientras que
las áreas nocionales con valores más bajos son Juegos, seguido de Profesiones y Campo. Por su
parte, las diferencias más relevantes a favor de los niños se presentan en Colores, Casa y Ropa, y
para las niñas en Medios de Transporte, Tecnología y Campo. Con respecto a Modularidad, los re-
sultados pueden interpretarse de la siguiente manera: si es mayor de cero signica que hay más
enlaces entre nodos de la misma clase de los que cabría esperar si los enlaces fueran aleatorios.
Asimismo, si la cifra resultante es menor de cero, explica que hay menos enlaces reales entre
los nodos de la misma clase que los que se esperaría si los enlaces fueran aleatorios. Por tanto,
como nuestros resultados se acercan a cero en todos los CCII podemos interpretar que a estas
edades todavía no se aprecia una Modularidad relevante.
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En denitiva, se maniestan diferencias, en su mayoría escasas, en el proceso de construcción
de redes en edades tempranas: se apunta una variabilidad entre niños y niñas, si bien queda
pendiente ahondar su estudio en diferentes franjas etarias y mayor número de hablantes.
5. conclusiones
Se puede armar que un alumno de primaria de 10 años conoce el signicado de 20 000 pa-
labras, un alumno de secundaria de 15 años 30 000 palabras y un hablante adulto joven de 25
años, alrededor de 50 000 (Nippold, 2016). Dicho esto, podemos predecir que un individuo
escolarizado adquiere alrededor de 2 000 palabras cada año o, lo que es lo mismo, cinco o seis
palabras por día. A partir de esta aproximación, más o menos discutible, cabe preguntarse
cuáles son esas nuevas palabras aprendidas en las diferentes etapas de escolarización y también
si estas cubren las necesidades básicas del vocabulario fundamental, hecho que, según varios
autores, se da antes de los 5 años. Asimismo, la evolución de la competencia léxica de cada
individuo estará condicionada por características personales de su trayectoria vital y, especial-
mente, de su escolarización.
Una aproximación a la competencia léxica en todas sus dimensiones es aquella que no se limita
al conocimiento del signicado de una palabra, sino que incorpora un complejo entrama-
do de destrezas durante los procesos mentales: por un lado, la capacidad del individuo para
almacenar palabras y cómo estructura dicho conocimiento y, por otro, las habilidades para
producirlas. En relación con el primer punto, las redes de palabras que conforman la memoria
semántica de un hablante están en constante evolución a lo largo de la vida de modo que se
sustentan en la percepción del mundo que le rodea y esta no deja de transformarse a través del
paso del tiempo «The development of lexical ability relies on the subjects’ experiences at the
dierent periods of their lives, which function as sources of vocabulary» (Barbeiro et al., 2011,
p. 324). Así, a través de la experiencia se produce un reajuste cognitivo en cada una de las eta-
pas de la vida que afecta directamente a las redes de conceptos y sus asociaciones particulares.
En este sentido, una mejora de la competencia léxica no solo atañe al aumento de unidades
léxicas, sino también a las posibilidades de actualización de estas unidades, que son claramente
favorecidas por el fortalecimiento de las redes léxicas.
Para conseguir el propósito general del presente trabajo, descubrir los efectos de la variable
sexo en la DL de los escolares valencianos de 8 años, se ha utilizado el novedoso programa
LexPro (Hernández Muñoz et al., 2024) de las universidades de Salamanca y Miguel Hernán-
dez de Elche. Los cálculos y datos obtenidos apuntan la existencia de valores interesantes en
relación con esta variable al observar el promedio de respuestas, promedio de vocablos e índice
de cohesión. En este sentido, dichos resultados conrman lo que anteriores estudios ya indica-
ban: las niñas tienen mayor productividad en las respuestas, pero menor número de palabras
diferentes lo cual se interpreta como un repertorio más homogéneo.
El detalle del análisis realizado en la tabla 4 muestra que las niñas aportan más palabras en Cuer-
po, Ropa, Casa, Muebles, Alimentos, Escuela, Profesiones y Familia, mientras que los niños destacan
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en Ciudad, Campo, Medios de transporte y Tecnología. En el caso de Animales, Juegos y Colores se
maniesta idéntico promedio de respuestas.
La tabla 5 se ocupa de comprobar si ellas presentan un léxico disponible más homogéneo, es
decir, si repiten las mismas unidades en mayor medida que los chicos. Las cifras muestran que
ellos alcanzan mayor número de vocablos o palabras diferentes en 12 CCII, tan solo sobre-
pasados por las chicas en Ropa, Ciudad y Juegos. También el índice de cohesión conrma esta
tendencia y muestra que las niñas obtienen mayores valores en 7 CCII y los mismos que los
chicos en otros siete. Resulta interesante que sea Ropa el único centro de interés con un índice
de cohesión superior para los varones (tabla 6).
Otro aspecto primordial del estudio ha consistido en observar la anidad o exclusividad de las
palabras disponibles. Los centros que mayor convergencia han manifestado son Familia, segui-
do de Animales y Colores. Los que menos anidad muestran son Tecnología, Juegos y Profesiones
e incluso casi duplican la cifra de vocablos exclusivos frente a los compartidos. Asimismo,
las niñas valencianas presentan menor número de vocablos especícos en 12 de los 15 CCII;
solo aventajan a los niños en Ropa, Juegos y Ciudad. Los chicos, por su parte, maniestan un
repertorio más amplio en el que destacan Medios de Transporte, Tecnología y Cuerpo. Por último,
se señala el comportamiento de Colores, pues ambos sexos coinciden en la cifra de palabras no
compartidas. Todos estos datos, reejados en la tabla 7, refuerzan la posición de los defensores
de los hábitos sociales en el comportamiento discriminado del léxico disponible no solo en
franjas etarias superiores, sino también en edades tempranas de adquisición.
En este sentido, y más allá de los posibles roles, se advierte un interés especíco de cada sexo
por determinados aspectos de la realidad (Ropa, Medios de transporte, Juegos y Tecnología).
Tal como se comentó al inicio, abordar la incidencia del factor sexo no es una tarea inusual en
el ámbito de la DL, pero sí lo es la presentación de las métricas de descripción de estructura de
las redes generadas en este proceso de uidez categorial. Escasas son las publicaciones que se
ocupan de determinar en hablantes de corta edad las asociaciones fuertes o débiles entre las pa-
labras disponibles, qué palabras generan otras o cómo se organiza la red ―mecanismos de aso-
ciación― (Henríquez et al. 2016; Gómez-Devís et al. 2022, 2023; Mateus & Mahecha, 2020) y
por ello queremos contribuir a su desarrollo indagando la funcionalidad de la teoría de redes.
La primera cuestión relevante es el comportamiento del corpus que hemos analizado. De
acuerdo con el concepto de redes de mundo pequeño, nuestro trabajo cumple con los requisi-
tos, ya que el valor de Sigma en todos los CCII demuestra un comportamiento able. En cuanto
al promedio de grado, aquel que contabiliza las conexiones que tejen la red en relación con los
nodos que la conforman, descubrimos que los CCII con mayores valores son Colores, seguido
de Medios de transporte y Familia, mientras que las áreas nocionales con valores más bajos son
Juegos, seguido de Profesiones y Campo. En cuanto a las diferencias más relevantes según el sexo/
género, se presentan a favor de los niños en Colores, Casa y Ropa, mientras que para las niñas
son Medios de Transporte, Tecnología y Campo. Con respecto a Modularidad, los resultados ob-
tenidos no permiten extraer datos relevantes acerca de las propiedades de la red dejando pen-
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diente su investigación en futuros corpus, especialmente en las etapas iniciales de adquisición
de la lengua materna.
Por último, antes de concluir nuestro estudio, es importante señalar el hecho de las diferenci-
as, en ocasiones muy altas, de los resultados entre la población escolar de Las Palmas de Gran
Canaria y Valencia. Este asunto puede explicarse tanto por la naturaleza bilingüe, ambiental y
académica, de los escolares valencianos como por el tiempo transcurrido en la recopilación de
ambos corpus, más de 20 años de diferencia. De todos modos, es una nueva vía para futuros
trabajos.
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