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REXE 24(54) (2025), 200-214
ISSN en línea 0718-5162https://doi.org/10.21703/rexe.v24i54.2336
Revista de Estudios y Experiencias en Educación
REXE
journal homepage: http://revistas.ucsc.cl/index.php/rexe
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Desarrollo de habilidades prosociales luego de la
pandemia en estudiantes de una escuela pública del
sur de Chile
Pilar Valenzuela-Rettiga, Silvia Fica-Velásquezb, Carolina Reyes-Valenzuelab,
Loreto Oyarzún-Muñozb y Nancy Ulloa-Saavedrab.
Universidad Autónoma de Chile y Universidad San Sebastiána, Chile. Universidad San Sebas-
tiánb, Chile
Recibido: 11 de diciembre 2023 - Revisado: 07 de octubre 2024 - Aceptado: 15 de enero 2025
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RESUMEN
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La investigación aborda la disminución de las habilidades prosociales en una escuela
pública del Sur de Chile, debido a la falta de interacción física entre los estudian-
tes durante la modalidad remota de enseñanza a causa de la pandemia COVID-19.
El objetivo de la investigación fue analizar el desarrollo de habilidades prosociales
en estudiantes de 3º y 4º básico a partir de los indicadores de Inclusión Educativa.
El estudio se basa en un paradigma Sociocrítico y aplica el diseño de investigación
acción, desarrollando un diagnóstico educativo. Se utilizó un enfoque mixto, reco-
lectando y analizando datos cualitativos y cuantitativos, a través de entrevista, ob-
servación participante, cuestionarios realizados a partir del índice de Inclusión
de Booth & Ainscow (2015) y registros de observación. Los resultados mostraron
un desconocimiento de los índices de inclusión y la necesidad de implementar es-
trategias para promover habilidades prosociales, en contexto post pandemia. El
principal aporte de la investigación consiste en la visualización de la relevancia de
la promoción de las habilidades prosociales desde edades tempranas, para forta-
lecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a la construcción de
una cultura escolar promotora de paz y a la implementación de prácticas inclusivas.
_____________________
*Correspondencia: Pilar Valenzuela-Rettig (P. Valenzuela-Rettig, ).
https://orcid.org/0000-0001-5494-3846 (pilar.valenzuela@uautonoma.cl).
https://orcid.org/0000-0003-2741-6586 (sfica@santotomas.cl).
https://orcid.org/0000-0002-2005-9515 (carolinandre.rv@gmail.com).
https://orcid.org/0009-0001-0808-3563 (loretooyarzun.m@gmail.com).
https://orcid.org/0000-0001-9786-7185 (nus1968@hotmail.com).
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Palabras claves: Pandemia; habilidades prosociales; aprendizaje socioemocional; es-
cuela primaria; educación inclusiva; Chile.
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Development of prosocial skills after pandemic in students of a
public school in southern Chile
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ABSTRACT
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e research addresses the decrease in prosocial skills in a public school in south-
ern Chile, due to the lack of physical interaction between students during the remote
teaching modality due to the COVID-19. e objective of the research was to ana-
lyze the development of prosocial skills in 3rd and 4th grade students based on the
Educational Inclusion Indicators. e study is based on a sociocritical paradigm and
applies the design of action research, developing an educational diagnosis. A mixed
approach was used, collecting and analyzing qualitative and quantitative data through
interviews, participant observation, questionnaires based on Booth & Ainscow's In-
clusion Index (2015) and observational records. e results showed a lack of knowl-
edge about inclusion rates and the need to implement strategies to promote proso-
cial skills, in a post-pandemic context. e main contribution of the research is to
visualize the importance of promoting prosocial skills from an early age, in order to
strengthen coexistence in educational centers, contributing to the construction of a
school culture that promotes peace and the implementation of inclusive practices.
Keywords: Pandemic; social skills; socio-emotional learning; primary school; inclusive
education; Chile.
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1. Introducción
La crisis sanitaria global que vivimos en los últimos años producto de la pandemia CO-
VID-19, obligó al confinamiento. La orden de aislamiento o cuarentena afectó a un número
importante de personas; al respecto, Retamal (2022) sostiene que el confinamiento, sumado
al cierre de las escuelas, contribuyeron a la aparición de problemas de salud mental en niñas,
niños y adolescentes, junto con los problemas emocionales que podemos denominar una
segunda pandemia de tipo socioemocional. Del mismo modo, Di Napoli (2020) afirma que
el confinamiento y distanciamiento físico, sumado a la ausencia de actividades recreativas
entre pares, altera el desarrollo social de niñas, niños y adolescentes. Por otra parte, el recien-
te estudio documental de Orrego (2023) evidencia la alta vulnerabilidad de la docencia, no
solo ante el miedo del contagio de la pandemia, también a los problemas de salud mental, en
especial en mujeres y jóvenes, como efecto de adaptación de la enseñanza y las condiciones
laborales de los dos primeros años de pandemia.
En este contexto de crisis post pandemia, adquiere mayor relevancia el problema de las
habilidades prosociales. Estas las entendemos a partir de la definición de Roche (1991, citado
en Marín Escobar, 2010) como: “aquellos comportamientos que, sin buscar una recompensa
externa, favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la probabilidad de generar
una reciprocidad positiva de calidad y solidaridad en las relaciones interpersonales o socia-
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les” (p. 5) y son de nuestra preocupación en la edad escolar de estudiantes que vivieron el
confinamiento cuando tenían 5 a 6 años, etapa de desarrollo evolutivo donde la socialización
e interacción con sus pares es fundamental para el desarrollo futuro de estas habilidades (Ma-
rin Escobar, 2010). Por lo mismo, el retorno presencial a clases se ve afectado por las dificul-
tades presentadas en el área de convivencia escolar de los establecimientos y, en particular, en
la escuela pública que es el foco de la presente investigación, donde se observaron agresiones
verbales, maltrato entre pares y baja tolerancia, entre otras conductas dañinas en estudiantes.
Los problemas relacionados al desmedro del aprendizaje de conductas prosociales en los
estudiantes en confinamiento repercuten directamente en el desarrollo de los valores inclusi-
vos e implica un retroceso en materia de inclusión. La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presta especial interés en la inclusión,
definiéndola como: “un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia,
la participación y los logros de todos los y las estudiantes” (UNESCO, 2017, p. 13). En Chile,
la inclusión adquiere un fuerte papel educativo en las políticas públicas a partir del año 2015
con la puesta en marcha de la Ley de Inclusión Nº 20.845, que regula la admisión de estudian-
tes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educaciona-
les que reciben aportes del Estado, entre sus materias más relevantes.
La investigación surge del contacto con una institución escolar de la Región de Los Lagos1,
al sur de Chile, donde una de las integrantes del equipo de investigación ejerce la docencia.
Institución que manifiesta la problemática en torno a los problemas sociales y de inclusión en
el retorno presencial a clases en los niveles de tercero y cuarto año de Educación Básica. Este
estudio se desarrolla en contexto de una investigación de tesis del programa del Magister en
Inclusión e Interculturalidad Educativa de la Universidad San Sebastián de Chile. Se espera
que los resultados obtenidos contribuyan a la construcción de una cultura escolar promotora
de paz y a la implementación de prácticas inclusivas (Booth & Ainscow, 2015).
2. La pandemia y sus repercusiones socioemocionales en vías del desarrollo de la inclu-
sión
La pandemia global causada por el Covid-19 es una crisis sanitaria histórica, que impac-
tó en la salud física, mental y emocional de las personas. Estudios han demostrado que las
niñas, los niños y adolescentes han sido particularmente susceptibles a cambios en su estado
emocional por encontrarse en una etapa más vulnerable de su desarrollo (Samji et al., 2022).
En Chile, según Retamal (2020) el orden de confinamiento afectó a un número importante
de personas incluidas niñas, niños y adolescentes, llegando a nombrar el surgimiento de una
pandemia de tipo sociemocional que ha afectado a personas en etapa escolar, por no poder
contar con un buen manejo de las emociones y/o no recibir una adecuada contención duran-
te y postpandemia, alterando el desarrollo social y emocional. Di Napoli (2020) refiere que
la convivencia, a nivel internacional, experimentó un cambio espacial y temporal debido a
la desaparición física del entorno escolar. Es por esto por lo que el Ministerio de Educación
de Chile (MINEDUC) ha implementado el Plan de Reactivación Educativa 2023 que aborda
tres ámbitos clave: la asistencia y re-vinculación de los estudiantes excluidos del sistema; el
fortalecimiento de aprendizajes y condiciones para la enseñanza; y la convivencia y salud
mental. En este último el objetivo es atender los aspectos socioemocionales, de convivencia,
equidad de género y salud mental para que los establecimientos sean espacios de protección
y bienestar socioemocional (MINEDUC, 2023).
1. La institución prefiere no ser nombrada.
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Durante la pandemia tuvimos que aprender a re-convivir en familia y sociedad. Afirma-
mos esto bajo una concepción amplia de familia, es decir: “la unión de personas que compar-
ten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia” (Pa-
lacios y Rodrigo, 1998, p. 33). Cowie y Myers (2021) sostienen que, durante la pandemia, las
responsabilidades diarias, dificultades económicas, el acceso limitado a servicios básicos y el
estrés o tensiones de los cuidadores, trajeron como consecuencia inestabilidad en la forma en
que nos relacionamos con el otro. Deolmi y Pisani (2020) afirman que el estrés de los padres
y cuidadores impactó negativamente en la salud mental de los más pequeños, quienes son
dependientes del estado emocional de sus cuidadores primarios.
El retorno presencial de estudiantes a la escuela también implicó una situación comple-
ja. Los Registros de la Superintendencia de Educación revelan que los primeros 6 meses de
2022 ingresaron 2.968 denuncias sobre violencia al interior de colegios: alrededor de un 6%
más que el mismo período en 2019, y 1.700 denuncias más que las realizadas durante los dos
años de cuarentenas y las cuales fueron descritas en el informe anual del Instituto Nacional
de los Derechos Humanos (INDH, 2022). Por consiguiente, las escuelas han tenido que asu-
mir un rol determinante para disminuir los índices de violencia y fortalecer la enseñanza de
habilidades interpersonales que promuevan la buena convivencia y el avance a los índices de
inclusión educativa, buscando estrategias que pudieran dar respuesta a las necesidades del
estudiantado. En especial es el profesorado el encargado de gestionar estos posibles conflic-
tos; al respecto, el estudio de Jennings y Greenberg (2009) evidencia que las y los docentes
que cuentan con mayores competencias sociemocionales tienen una mejor gestión de aula
y manejo de comportamiento de sus estudiantes. Si bien el profesorado tiene un rol clave en
el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes (Berger et al., 2016), es esencial que todos
quienes forman parte de la institución puedan sobrellevar las tensiones socioemocionales
que se experimentan luego de pandemia.
La escuela es un espacio de sociabilización (Berger y Luckmann, 2003) donde se trans-
mite la cultura de las sociedades y, tal como expresan Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019),
aprender a convivir implica aprender también mecanismos que insten al diálogo y a la reso-
lución de conflictos, para desarrollar el respeto y la tolerancia. Sin embargo, en el sistema
escolar aún persiste un distanciamiento entre aspectos cognitivos y emocionales de la vida, a
pesar del cambio paradigmático desde una educación academicista hacia una holística, por lo
que resulta pertinente y necesario contar con planes de apoyo al aprendizaje socioemocional,
contextualizados e inclusivos (Sotomayor Soloaga y Leiva Largo, 2023). Además, tal como
evidencian Fernández Calisto et al. (2022), en el currículum chileno predomina una invisibi-
lización transversal del desarrollo de la educación emocional en sus contenidos, procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El MINEDUC ha generado políticas públicas inclusivas antes de la crisis sanitaria por
COVID-19. Por tanto, el cuerpo docente de las instituciones escolares ha realizado un tra-
bajo sistemático y constante para desarrollar y fortalecer aquellos aspectos necesarios que
permitan avanzar en una educación para todos, como se señala en la Ley Nº 20.845 de in-
clusión escolar y el Decreto 83/2015 (MINEDUC, 2015) que apunta a la diversificación de la
enseñanza. Se instala la Política Nacional de Convivencia Escolar (2018), cuyo propósito es
dar cumplimiento a todos los aspectos formativos que permitan enseñar y aprender a convi-
vir con los demás, avanzando hacia una escuela inclusiva. En este sentido, la Ley Nº 20.536,
artículo 16A establece que: “Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia pací-
fica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre
quienes la componen y que permita el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en
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un clima que propicie el desarrollo integral de nuestros estudiantes” (MINEDUC, 2021). Por
consiguiente, los establecimientos educacionales están mandatados a promover y respetar la
diversidad; a encaminarse a eliminar todas las formas de discriminación que impida la pre-
sencia, participación y aprendizaje de los/as estudiantes, como una manera de avanzar hacia
una verdadera escuela inclusiva, que atienda las diversas necesidades de los/as estudiantes en
una estrecha colaboración de todos los miembros de la comunidad, incluida la familia (Ley
N° 20.845 de Inclusión Escolar).
Una escuela inclusiva tiene espacio para todas y todos independientemente de sus carac-
terísticas individuales, culturales o socioeconómicas. Se espera que la escuela se constituya
en un “espacio de aprendizaje, encuentro, participación y reconocimiento de la diversidad de
quienes las integran” (MINEDUC, 2016, p. 17). Por consiguiente, la educación inclusiva debe
cubrir absolutamente a todo el grupo de estudiantes, los que presentan Necesidades Educati-
vas Especiales (NEE), inmigrantes, las minorías étnicas y religiosas, ampliándose el concepto
de inclusión más allá de la discapacidad.
Para fortalecer aquellos aspectos que sustentan las bases de una escuela inclusiva que
sea para todas y todos, no podemos dejar de lado el desarrollo de las habilidades sociales.
Estas, según Bisquerra (2011), “La socialización de la emoción se inicia en la infancia y se
hace más compleja con la adquisición del lenguaje y del pensamiento abstracto” (p. 100). Por
tanto, desde muy pequeños las personas deben comenzar el desarrollo de las habilidades
sociales, que nos permitirán convivir con el otro de forma respetuosa. Estas, además, permi-
ten que el sujeto domine la propia emocionalidad, demorando la gratificación; por lo tanto,
nos orienta a esperar, reduciendo así la impulsividad (Bisquerra, 2011). Es decir, la habilidad
social, nos orienta al autoconocimiento emocional, para luego exteriorizar ese conocimiento
en nuestras relaciones sociales, entendiendo o intentando entender quién soy y ser capaz de
comprender quién es ese otro con el que convivo. Los niños se constituyen en intérpretes
agudos de la vida social; agentes morales que no actúan impulsivamente, sino que buscan le-
gitimar sus decisiones a partir de valores del compromiso afectivo establecido con los demás.
Así, desarrollan una conducta prosocial, entendida como aquellos comportamientos que, sin
buscar una recompensa externa, favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaridad en las relaciones
interpersonales o sociales (Mayall, 2001). Corresponden a actos que van en beneficio de otras
personas; es decir, no solamente me relaciono con el otro, sino que existe un componente
positivo que busca contribuir de forma generosa con quien estoy interactuando (Roche 1991,
citado en Marín Escobar, 2010). Para Roche (1995, pp. 57-59) existen diferentes categorías
de habilidades prosociales, entre las que destacan: la confirmación y valorización positiva de
otros basadas en expresiones verbales, visualizar el valor de otras personas o contribuir en el
desarrollo de su autoestima; la empatía como conductas verbales que, dejando de lado nues-
tras propias percepciones, expresan comprensión mental de los pensamientos de ese otro o
la emoción de estar viviendo sentimientos similares a los de éste.
Para este estudio en específico, las habilidades prosociales en que nos hemos enfocado
son la autoestima y hetero estima: el “yo” y “el otro”. Para Roche (1995), el concepto de sí
mismo y autoestima son el corazón o núcleo de la personalidad, entendiendo la personalidad
como un conjunto de factores psicofísicos que contribuyen a que el individuo se adapte a su
ambiente; la valorización positiva del otro, contribuye también en la autopercepción de ese
otro, por tanto, centrarnos en las actitudes y habilidades de relación interpersonal como la
escucha y el dar gracias, tiene un impacto positivo en el interlocutor, además de la empatía
como eje transversal, para intentar observar cognitivamente la percepción de realidad. En
otras palabras, la empatía nos permite establecer relaciones emocionales y sociales más pro-
fundas y satisfactorias con las personas que nos rodean, ayudando de esta manera a compren-
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der sus necesidades, a comunicarnos de manera efectiva y poder resolver en cierta medida los
conflictos de manera positiva.
También nos enfocamos en la empatía. Esta es definida por Bisquerra (2011) como la
capacidad de saber reconocer las emociones de los demás. Por tanto, surge a partir de rela-
ciones interpersonales que se desarrollan a partir de las habilidades interpersonales, aquellas
que reflejan la capacidad para ajustar la conducta a las diferentes demandas situacionales que
pueden derivarse del trabajo conjunto e influenciar y controlar la respuesta de los otros.
Desafortunadamente durante el periodo de confinamiento los niños y las niñas tuvieron
pocas posibilidades de convivir con sus iguales; situación que afectó en el desarrollo de las ca-
pacidades prosociales de estudiantes de 3º y 4º básico de una escuela pública del sur de Chile.
Situación diagnosticada por la propia comunidad escolar, en la cual ejerce la docencia una de
las autoras del presente estudio. Manifiestan tener conflictos de convivencia en los grupos de
estudiantes, a pesar de las acciones desarrolladas en pro de fortalecer la empatía, el autoco-
nocimiento y conocimiento de pares. El equipo docente expresa la necesidad de desarrollar
habilidades pro-sociales en estudiantes; avanzar hacia una escuela más inclusiva, en donde
todas y todos se sientan bienvenidos y así poder disminuir los conflictos de convivencia que
se agudizaron debido al confinamiento.
Atendiendo a los antecedentes presentados, el estudio tiene el siguiente objetivo analizar
el desarrollo de habilidades prosociales a partir de los Indicadores de Inclusión Educativa en
estudiantes de 3º y 4º básico de una escuela pública del sur de Chile.
3. Diseño metodológico
Considerando la naturaleza del objeto de investigación, el estudio se basa en un paradig-
ma Sociocrítico. De acuerdo con Alvarado y García (2008) en este enfoque el conocimiento se
construye a partir de las necesidades de los grupos, buscando la autonomía racional y el desa-
rrollo liberador del ser humano. Por tanto, es un enfoque relacionado al pensamiento crítico,
el cual es fundamental para involucrarse en una cultura altamente científica y tecnologizada;
su valor radica en la capacidad de analizar, evaluar y tomar decisiones reflexivas y razonables
en relación con conocimientos, así como asumir y argumentar posicionamientos respecto a
los mismos (Tamayo, 2014; Yacoubian, 2018).
La investigación inicial correspondió a un diseño de investigación-acción; pero en este
trabajo solo se presenta la primera etapa de esta, correspondiente a un diagnóstico educativo
(Arriaga Hernández, 2015) sobre el desarrollo de las competencias prosociales necesarias
para la transición hacia una educación inclusiva. La investigación -acción, para Restrepo
Gómez (2003) es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de
largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemá-
ticamente su práctica pedagógica. El autor considera tres fases de la investigación-acción: la
reflexión, la planeación y ejecución de acciones, y la evaluación de resultados para la transfor-
mación de la práctica. En el presente artículo damos cuenta de la primera fase: de la reflexión
y diagnóstico del desarrollo de habilidades prosociales.
La intervención en la comunidad escolar, a través del estudio, brinda la oportunidad de
diálogo, participación y co-construcción entre la comunidad y el equipo investigativo, para
iniciar un proceso de investigación-acción. Tal como es enunciado por Hasbún (2014) se
parte de la idea de que un proceso pedagógico está impregnado de habilidades sociales y que
la comunicación es inherente en todo grupo humano, la construcción colectiva de los apren-
dizajes a través del diálogo se mantiene presente a través de los tiempos.
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Se contempló una metodología mixta, consistente en recopilar, analizar e integrar tanto
investigación cuantitativa como cualitativa. Delgado et al. (2018) señalan que “Los métodos
de investigación mixta enriquecen la investigación desde la triangulación con una mayor am-
plitud, profundidad, diversidad, riqueza interpretativa y sentido de compresión” (p. 13). Con
el fin de conseguir mayor eficacia en la investigación deben tener en cuenta todas las caracte-
rísticas pertinentes de los métodos cuantitativo y cualitativo. Para Taylor Bogdan (1986) la in-
vestigación cualitativa es “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 57). Por otro lado, la investigación
cuantitativa considera, según Medina Bermúdez (2001) el uso de un modelo cerrado de razo-
namiento lógico-deductivo desde la teoría a las preposiciones, la formación de conceptos, la
definición operacional, la medición de las definiciones operacionales, la recolección de datos,
la comprobación de hipótesis y el análisis. En este estudio, lo cualitativo se desarrolló a través
de entrevistas, observación participante, reuniones con la comunidad de estudio; mientras
que lo cuantitativo, mediante la aplicación de cuestionario a estudiantes y la obtención de
porcentajes de desarrollo de los indicadores de dicho instrumento.
La población fue seleccionada de acuerdo con criterio de conveniencia, por cuanto una
docente del establecimiento es parte de la comunidad escolar que ha diagnosticado y mani-
fiesta el problema a abordar. La muestra correspondió a los sujetos sin escolarización pre-
via y estudiantes que estuvieron en confinamiento y distanciamiento físico durante los años
2020- 2021, periodo en que tenían 5 a 6 años: la etapa de desarrollo evolutiva de socialización
e interacción con sus pares era fundamental para el desarrollo futuro de habilidades prosocia-
les. Participan, en total, 90 personas: estudiantes, profesores y apoderados. Los participantes
de la muestra corresponden a estudiantes de educación general básica de 3º y 4° año con
N= 70. Profesores a jornada completa seleccionadas con N=3. Apoderados de los estudian-
tes, considerando una aplicación por apoderado, ya que en varios casos un apoderado es el
adulto responsable de más de un estudiante, obteniendo un N=5. Las restantes 12 personas,
corresponden al equipo investigador, asistentes de aula, apoderados y otras personas de la
comunidad escolar, que intervinieron en el proceso dialógico, pero no directamente a través
de entrevistas u otra toma de datos.
Optamos por tres instrumentos para la recolección de datos en esta investigación: en-
trevista, observación participante y encuesta. La entrevista en profundidad se realiza para
acceder a las percepciones subjetivas de los participantes, en este caso de los profesores, apo-
derados y estudiantes de tres cursos del establecimiento de educación municipal y además
realizamos observación participante. Esta, para Hernández et al. (2006) “consiste en el regis-
tro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas de los objetos
de estudio, donde es el método más utilizado por quienes están orientados a la observación
de la conducta” (p. 316). Finalmente, se utiliza la encuesta para disponer de datos objetivos,
la cual usa como instrumento el cuestionario: una serie de entrevistas personales breves pero
estandarizadas, en las cuales se formulan siempre las mismas preguntas y las respuestas de
los entrevistados se limitan a unas pocas categorías (Travers y Prieto, 1971). Este instrumento
se genera a partir de las dimensiones de práctica y cultura, involucrados en el Índice de Inclu-
sión Booth y Ainscow (2015), un referente para la orientación a las comunidades educativas
en la construcción de sus planes de mejoramiento, a través de un proceso de autoevaluación
de las escuelas en relación con tres dimensiones, la cultura, las políticas y las prácticas de una
educación inclusiva. Las dimensiones del instrumento centran la atención en un conjunto de
actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una vía para ir mejorando el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. El instrumento fue validado por aca-
démicos expertos y su aplicación fue presencial a todos los miembros de la muestra, usándose
instancias de consejo de curso y asignatura de orientación (estudiantes), reuniones de apo-
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derados (familias) e instancias de reuniones de trabajo (profesores), logrando una muestra
total un N= 78 sujetos participantes para la validación de los cuestionarios, en cada una de las
instancias detalladas se entregó el consentimiento informado y objetivos de la investigación.
Junto con el cuestionario y entrevistas, se realizaron 12 horas de observación participante
y se organizó una mesa de conversación de una hora de duración con apoderados y profesoras
del curso asignado, donde se abordó el proceso de inclusión que ha tenido el establecimiento
en el retorno presencialidad post pandemia. El guion de la conversación abordó tópicos rela-
cionados con: concepto inclusión, comprensión del concepto y su caracterización, realidades
y desafíos que vive la comunidad.
El análisis del discurso de las entrevistas se orientó según la propuesta de Santander
(2011), quien señala la importancia de vincular los conceptos teóricos y analíticos con los
objetos de estudio, para revelar un apoyo mutuo entre estos elementos. Para ello se observó
categorías conceptuales construidas previas al instrumento y análisis realizado, siendo estas:
empatía, inclusión, convivencia escolar, relaciones interpersonales, conciencia del otro y de sí
mismo. La teoría discursiva se basó en los referentes teóricos ya expuestos el marco teórico, a
partir de los cuales se levantaron las categorías lingüísticas que se expondrán a continuación
en el análisis de resultados, fundamentados en las expresiones y citas de los participantes.
4. Resultados y discusión
A partir de los datos obtenidos a través de las 12 horas de observación participante, las 7
entrevistas (3 profesores y 4 apoderados) y cuestionarios aplicados a 70 estudiantes, se levan-
tan tres grandes categorías de análisis que presentaremos a continuación.
4.1. Conducta Prosocial
De la afirmación presenta en el cuestionario: “ayudo a mis amigos en su trabajo cuando
se quedan atascados/as”, más de la mitad de los estudiantes consideran que se ayudan en sus
trabajos. De los 70 estudiantes encuestados, la mayoría describe estar de acuerdo, sobre todo
cuando evidencian que se queda atascado sin poder tener avances y progresos en las activi-
dades escolares presentadas por la profesora. Tan solo el 7,1% considera estar en desacuerdo,
un total de 5 personas dicen que no se les ayuda en clases ni que sus propios compañeros son
empáticos al momento de verse atascados con alguna actividad presentada.
Respecto al enunciado: “Cuando me siento triste en la escuela hay siempre un adulto que
se preocupa por mí”, el 67% de los estudiantes considera que siempre hay un adulto respon-
sable que se preocupa de aspectos emocionales dentro del establecimiento. Sin embargo, un
total de 12 encuestados responde que están en duda y 10 dicen estar en desacuerdo porque
consideran que no hay personas que velen por el cuidado y el bienestar emocional. Son 22
estudiantes los que declaran sentirse solos al momento de encontrarse tristes o en un estado
de ánimo desfavorable.
En cuanto a la percepción que tienen los apoderados en el desarrollo de conductas pro-
sociales: reconocen la labor docente en la formación integral del estudiantado. Destacan las
interacciones en el aula, trabajo en equipo, como también el valor del respeto y la solidari-
dad que promueve la escuela para favorecer el buen trato y sana convivencia. Sin embargo,
también mencionan la existencia de estudiantes que no tienen un buen comportamiento:
declaran que estos estudiantes se caracterizan por su falta de consideración hacia los de-
más, su actitud desafiante e indisciplina. Los apoderados expresan su preocupación por las
consecuencias que estas actitudes pueden tener en el ambiente escolar y en la calidad de la
educación que reciben sus hijos.
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En el enunciado “Me siento contento/a conmigo mismo/a cuando he hecho un buen tra-
bajo”, 51 estudiantes declaran estar de acuerdo con el sentirse bien consigo mismo cuando ha
hecho un buen trabajo. Por el contrario, 23 estudiantes que consideran estar en desacuerdo
con este apartado, lo cual deja entre ver la dificultad que presenta el curso con respeto a la
falta de autoestima, frustración y motivación por lograr algún objetivo o meta, ya que consi-
deran que siempre se equivocan y no logran realizar las cosas bien.
Los apoderados manifiestan que el profesorado conoce al curso. Conf ían en que estos
identifican las necesidades, ritmos de aprendizaje, características y contextos de sus estu-
diantes, lo que es muy beneficioso si se desea desarrollar habilidades sociales y emocionales.
Por tanto, se evidencia que el equipo docente es reconocido por su competencia en desarro-
llar habilidades prosociales (Marin Escobar, 2010).
Sintetizando, más de la mitad de los estudiantes encuestados ayudan a sus amigos en su
trabajo cuando se quedan atascados, lo que se corrobora a través de la observación. Sin em-
bargo, un pequeño porcentaje de estudiantes no reciben ayuda de sus compañeros en clase.
En cuanto a la atención y apoyo socioemocional, los estudiantes sienten que siempre hay un
adulto que se preocupa por ellos cuando están tristes en la escuela. Como también hay es-
tudiantes que tienen dudas o no están de acuerdo con esta afirmación. Algunos apoderados
reconocen la labor docente en la formación integral de los estudiantes, destacan el valor del
respeto y la solidaridad en la escuela. No obstante, también expresan preocupación por la
falta de consideración, actitud desafiante e indisciplina de algunos estudiantes.
Alrededor de la mitad de los estudiantes se sienten contentos consigo mismos cuando
han hecho un buen trabajo, pero un grupo significativo de estudiantes no están de acuerdo
y luchan con problemas de autoestima y falta de motivación. A pesar de la implementación
del Plan de Reactivación (MINEDUC, 2013), se evidencia la necesidad de continuar con el
desarrollo de estrategias para la re-vinculación, la convivencia y la salud mental de estos es-
tudiantes en contexto de post-pandemia.
4.2. Convivencia escolar
De acuerdo con la afirmación: “Algunos niños y niñas de mi clase llaman a los demás con
nombres desagradables”, se considera en muy desacuerdo la cantidad de 39 personas con un
porcentaje de 55,7%. Sin embargo, casi la mitad del curso dice estar de acuerdo.
Respecto al enunciado: “Cuando los niños y niñas de mi clase se pelean, el profesor/a
lo arregla de forma justa”, más del 80% de los estudiantes, siendo un total de 57 personas,
consideran que el profesor arregla de forma justa un conflicto en la sala de clases, estable-
ciendo instancias de diálogo que lleven a la resolución de problemas. Hay una minoría de 12
estudiantes que dice estar en desacuerdo con este apartado, considerando que el profesor no
responde ni arregla las peleas entre los estudiantes, propiciando instancias de solución de
conflictos o conversación.
Los apoderados manifiestan su inquietud en situaciones de violencia que se presentan
al interior del aula. En esta área, ellos manifiestan menos conformidad con los protocolos
establecidos para la resolución de conflictos, esperando que el establecimiento tome medi-
das drásticas respecto a los estudiantes con conductas agresivas. Al respecto, expresa una
apoderada:
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Yo tengo dos niños (...) entonces veo dos realidades diferentes por las edades. Mi niño
más chico, el mío por lo menos él dice que claro, el molestarse o que el niño de repen-
te no respeta al compañero y se empiezan a pegar, faltas de respeto o vocabulario de
repente también que hace que ahí comiencen a tener problemas entre sus pares. (...)
Y en la otra parte que es un curso ya más grande (...) hubo varios problemas en el
curso, pero es más que nada disciplina porque a lo mejor llegaron jóvenes que eran
de otras ciudades, con otro tipo de cultura, con otras costumbres frente lo que es acá
lo que es acá en la zona o el mismo colegio, así que ahí había hartas dificultades
dentro de la sala de clases, la tolerancia, falta de respeto entre el alumno y el profe-
sor, cosas así. (Apoderada 4, comunicación personal, 03 de mayo de 2023).
En el tercer enunciado, “Creo que las reglas de nuestra clase son justas”, un 74% de los
estudiantes considera que las reglas son justas. Tan solo 17 manifiestan estar en duda o en
desacuerdo con las reglas establecidas en la sala de clases para mantener el orden y, en espe-
cífico, con la disciplina de la sala de clases.
En resumen, el llamarse con nombres desagradables es un ejercicio que la mitad de los
y las estudiantes manifiesta observar en sus grupos de pares. En cuanto a la forma en que
el profesor resuelve los conflictos, la mayoría de las y los estudiantes considera que lo hace
de forma justa y dialogando para resolver los problemas. Existe una minoría que no está de
acuerdo y considera que el docente no arregla las peleas entre estudiantes. En relación con
las reglas de la clase, la mayoría de las y los estudiantes las consideran justas, lo que mejora
el clima del aula. Por el contrario, un pequeño grupo está en duda o en desacuerdo con las
reglas. Lo anterior cobra relevancia si se busca avanzar en inclusión segregando a estudiantes
que presenten problemas conductuales. Los apoderados manifiestan su preocupación por
la violencia y esperan medidas más drásticas, consideran que la falta de respeto y la falta de
compromiso con las normas de convivencia afectan tanto al bienestar emocional de los de-
más alumnos como a su rendimiento académico. Además, los apoderados resaltan que el no
respeto a las normas de convivencia también puede generar conflictos entre los estudiantes,
que pueden llevar a situaciones de acoso escolar o bullying, responsabilizan a las familias de
estos estudiantes por su falta de apoyo en la formación valórica y si son estudiantes que vie-
nen desde otros establecimientos u otras ciudades.
En la comunidad escolar se evidencia la necesidad de mejorar la convivencia escolar, fo-
mentando el diálogo y resolución de conflictos (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019) y ne-
cesidades de educación emocional interpersonal, cuya ausencia en el currículum (Fernández
Calisto et al., 2022) se destaca como un agravante luego del periodo de confinamiento pro-
ducto de la pandemia.
4.3. Inclusión
A partir de los datos recogidos en las entrevistas de apoderados se revela que el tema de
la inclusión es conocido parcialmente. Se refieren a la inclusión como sinónimo de integra-
ción escolar dirigida a estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE),
haciendo referencias a la participación de estos en actividades escolares. Algunas manifesta-
ciones de apoderadas al respecto:
(…) Lo que he podido observar y lo que mi hijo me ha contado, el profesor planifica
de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes respetando y resaltando a los
estudiantes que pertenecen al programa de integración del establecimiento y así
incluirlos en las actividades en conjunto con sus compañeros. (Apoderada 3, comu-
nicación personal, 03 de mayo de 2023).
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(...) Las prácticas inclusivas son el programa de integración escolar, el cual permite
al establecimiento atender y dar la oportunidad a niños y niñas con necesidades
educativas especiales y a su vez educando a los demás a no discriminar y que pue-
dan comprender que todos somos diferentes. (Apoderada 1, comunicación personal,
03 de mayo de 2023).
(…) yo considero que sí, cada vez que hay actividades por ejemplo el día del sín-
drome de down, se compartió en el colegio por andar con calcetines al revés y por
ejemplo otro día andar de azul por el día del autismo. Siempre están en el colegio.
Participando en ese tipo de actividades, no solo el laboral, en actos están todos.
(Apoderada 2, comunicación personal 03 de mayo de 2023).
De igual manera, en entrevistas con las profesoras se refleja coincidencia con las respues-
tas de las apoderadas. Sus escazas respuestas en materia de inclusión se caracterizan por el
vínculo a NEE. Por ejemplo, expresa una profesora:
(…) Las prácticas inclusivas, emm, nosotros aquí tenemos trabajo con la diferencial,
del programa PIE, están todos juntos en la sala, ellos están en los mismos contenidos
(....) (Profesora 3, comunicación personal, 03 de mayo de 2023).
En relación con los estudiantes, un 78,2% de los encuestados refiere sentirse escuchados
y con disposición de sus profesoras para poder hablar con ellas y lo retribuyen claramente
ayudando a su profesora cuando tiene que hacer un trabajo. Dentro de la directriz de la clase,
los estudiantes consideran que generalmente la profesora decide la actividad que se va a rea-
lizar, a pesar de que, si se sienten escuchados y consultados, esto se refleja en las respuestas
de las preguntas número 5,6,7,15,18,20 de la encuesta aplicada. Un promedio de un 61,2 %
que responden estar completamente de acuerdo de ser considerados en sus ideas, destacados,
escuchados y apoyados. Además, las y los estudiantes manifiestas que perciben preocupación
por parte de su profesor o profesora referente a las actividades que hacen fuera del estable-
cimiento educacional y a situaciones de inasistencia, donde un 65,7% de los estudiantes en-
cuestados están completamente de acuerdo con la aseveración de que su docente le consulta
el motivo de su inasistencia (Pregunta 20). Finalmente, la percepción de la familia referente
al establecimiento educacional es positiva, donde un 74,3 % de los estudiantes refiere que su
familia considera al establecimiento como una buena escuela.
Como se refleja en las respuestas de padres y apoderados, junto a la percepción de parte
del equipo docente: existe una asociación directa entre el concepto de inclusión y los estu-
diantes que se encuentran adscritos al Programa de Integración Escolar (PIE). Esta situación
que difiere con la percepción de los estudiantes encuestados, los cuales se sienten incluidos
sin que exista una variación significativa asociada a un tipo de NEE, característica de género
o cultural de ellos. Por tanto, evidenciamos la necesidad de continuar desarrollando estra-
tegias de inclusión: desde la sensibilización hacia las desigualdades, el valor pedagógico de
las diferencias, hasta una intervención de carácter conceptual, que permita a la comunidad
empoderarse de una inclusión amplia e integral (Booth y Aisncow, 2015).
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5. Conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo analizar el desarrollo de las habilidades prosociales
a partir de los criterios del Índice de Inclusión en niños de 3º y 4º año de educación básica,
luego de la pandemia. Ante la necesidad de implementar acciones paliativas para mitigar las
secuelas actuales y acciones preventivas, de detección precoz y tratamiento para el período
postpandemia (Orrego, 2023).
Las habilidades de autoestima, hetero estima y empatía se encuentran desarrolladas por
los estudiantes; sin embargo, no en todo su potencial: hay estudiantes que se sienten solos,
que no reconocen a adultos preocupados por ellos, no evidencian un apoyo entre pares, la
mayoría expresa que se tratan con respeto entre compañeros y los docentes resuelven conflic-
tos de manera dialogante y justa. Preocupante resulta que 23 de 70 estudiantes no se sienten
contentos consigo mismo, evidenciando problemas de autoestima importante y perjudicial
para el desarrollo de las habilidades prosociales.
En base a los hallazgos obtenidos y tras el análisis anterior se destaca que, tanto docen-
tes como apoderados, asocian el concepto de inclusión educativa a la integración social de
estudiantes con necesidades educativas, lo que limita la efectividad de la inclusión escolar.
Destacamos la importancia de promover una comprensión más amplia y profunda del con-
cepto de inclusión educativa (Booth y Aisncow, 2015). Además, es necesario generar espacios
de diálogo y colaboración entre padres, apoderados y profesores para favorecer la resolución
de problemas de convivencia de manera más efectiva y constructiva (Fierro-Evans y Carba-
jal-Padilla, 2019).
Por otro lado, tanto profesores y profesoras como apoderados y apoderadas consideran
que la escuela debe tener un rol activo en la promoción de la convivencia escolar. Difieren
en las estrategias que consideran más efectivas: los padres y apoderados parecen preferir
una respuesta basada en la imposición de sanciones, mientras que los profesores parecen
estar más abiertos a buscar soluciones más dialogadas y educativas. Apoderados y estudian-
tes reconocen la importancia de la formación integral en la escuela, pero también expresan
preocupaciones sobre la falta de consideración, actitud desafiante e indisciplina de algunos
estudiantes. En síntesis, mejorar el clima de aula sigue siendo un desaf ío, por lo que es impor-
tante encontrar estrategias efectivas para promover un ambiente respetuoso y seguro para
todos los estudiantes.
En base a los hallazgos encontrados sostenemos que la diversidad debe ser considerada
como un elemento esencial en la educación actual, promoviendo la inclusión en lugar de la
exclusión. Para lograr esto, se propone la promoción de conductas prosociales como una
forma de analizar las relaciones entre los estudiantes en un entorno educativo f ísico ya que
es fundamental recuperar y fortalecer las habilidades sociales de los estudiantes a través de
programas educativos que fomenten la interacción, la resolución pacífica de conflictos, la
empatía y la inclusión. Además, las políticas y estrategias educativas deben considerar la im-
portancia de la escuela inclusiva y la promoción de habilidades sociales para evitar un retro-
ceso en la inclusión educativa. Igualmente, es necesario apoyar a los docentes brindándoles
capacitación en la implementación de estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades
prosociales y relaciones interpersonales positivas en el aula.
Se espera que los hallazgos y resultados obtenidos sirvan como insumo para la escuela en
particular y otros establecimientos educativos. Para la implementación de acciones que con-
tribuyan a generar un ambiente seguro y respetuoso dentro de las instituciones educativas,
donde las y los estudiantes puedan desarrollar habilidades sociales y emocionales, aprender
a resolver conflictos de manera pacífica y fomentar la empatía y la solidaridad. Se reconocen
limitaciones metodológicas de la investigación, puesto que en primera instancia se pretendía
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realizar una investigación acción más participativa que permita desarrollar mayor compro-
miso de la comunidad escolar respecto al análisis de los datos y propuestas de intervención; y
se tuvo que acotar la intervención hasta el diagnóstico implementado, el cual abala y detalla
las necesidades de desarrollo que la misma comunidad había manifestado. Esperamos poder
contar con posibilidades de continuar el trabajo junto a la comunidad educativa, aportando
en la construcción de una cultura escolar promotora de paz, en la que se priorice la conviven-
cia pacífica y se impulse la inclusión educativa de todos las y los estudiantes, independiente-
mente de sus características personales.
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