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Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review. In: SLLD(Z).

March 2025
Zeitschrift für Sprachlich-Literarisches Lernen und Deutschdidaktik 5:1-29

DOI:10.46586/SLLD.Z.2025.11220

License
CC BY-SA 4.0

Authors:

Florian Hesse

Friedrich Schiller University Jena

Marco Magirius

University of Erfurt

Jochen Heins

University of Hildesheim

Ausgehend von der Annahme, dass professionelles Leher*innenhandeln das Lernen von Schüler*innen maßgeblich beeinflusst, sind in den letzten Jahren auch in der Deutschdidaktik zahlreiche Arbeiten entstanden, die unterschiedliche Facetten des Wissens und Könnens von Deutschlehrkräften untersuchen. Unter anderem angeregt durch groß angelegte Förderlinien, wie etwa die Qualitätsoffensive Lehrerbildung, ist vor allem in den letzten gut zehn Jahren ein besonderer Zuwachs an Forschungsarbeiten in diesem Feld zu verzeichnen. Entsprechend scheint es geboten, einmal mehr nach dem Stand und möglichen Perspektiven deutschdidaktischer Lehrer*innenforschung zu fragen. Angesichts der Fülle existierender Studien betrachtet der vorliegende Beitrag dabei nicht die deutschdidaktische Forschung in Gänze, sondern fokussiert mit der Literaturdidaktik einen Teilbereich der Disziplin. Um die bisherigen Forschungsbeiträge zu sortieren, geht die Arbeit von einem kompetenzorientierten Verständnis von Lehrer*innenprofessionalität aus und kartiert bisherige Studien im Rahmen eines Scoping Reviews basierend auf einer Kompetenzmodellierung von Blömeke et al. (2015). Ziel des Beitrags ist es, Stärken, Herausforderungen und daraus erwachsende Desiderate literaturdidaktischer Professionalisierungsforschung zu beschreiben.

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Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung

– ein Scoping Review

Research on L1 literature education teachers – a scoping review

Abstract: Ausgehend von der Annahme, dass professionelles Leher*innenhandeln das Lernen von Schüler*innen

maßgeblich beeinflusst, sind in den letzten Jahren auch in der Deutschdidaktik zahlreiche Arbeiten entstanden,

die unterschiedliche Facetten des Wissens und Könnens von Deutschlehrkräften untersuchen. Unter anderem

angeregt durch groß angelegte Förderlinien, wie etwa die Qualitätsoffensive Lehrerbildung, ist vor allem in den

letzten gut zehn Jahren ein besonderer Zuwachs an Forschungsarbeiten in diesem Feld zu verzeichnen. Entspre-

chend scheint es geboten, einmal mehr nach dem Stand und möglichen Perspektiven deutschdidaktischer Leh-

rer*innenforschung zu fragen. Angesichts der Fülle existierender Studien betrachtet der vorliegende Beitrag dabei

nicht die deutschdidaktische Forschung in Gänze, sondern fokussiert mit der Literaturdidaktik einen Teilbereich

der Disziplin. Um die bisherigen Forschungsbeiträge zu sortieren, geht die Arbeit von einem kompetenzorientier-

ten Verständnis von Lehrer*innenprofessionalität aus und kartiert bisherige Studien im Rahmen eines Scoping

Reviews basierend auf einer Kompetenzmodellierung von Blömeke et al. (2015). Ziel des Beitrags ist es, Stärken,

Herausforderungen und daraus erwachsende Desiderate literaturdidaktischer Professionalisierungsforschung zu

beschreiben.

Keywords: Lehrpersonen, Professionalisierung, Scoping Review, Literaturdidaktik

Abstract: Based on the assumption that professional teacher competence has a significant impact on student

learning, numerous studies have been conducted that examine various facets of the knowledge and skills of Ger-

man teachers. Stimulated by large-scale funding programs, there has been an increase in research in this field,

especially in the last ten years. Accordingly, it seems appropriate to ask about the status and possible perspectives

of L1 German teacher research within a scoping review. Given the number of studies that have emerged in the

meantime, the present study does not consider research on teaching German in its entirety, but focuses only on

one specific domain: the research on literature education. The study starts from a competence-based understand-

ing of teacher professionalisation and maps previous studies based on a competence model by Blömeke et al.

(2015). Consequently, the aim of this article is to describe the strengths, challenges and resulting desiderata of

the research on professionalization in literature education.

Keywords: teachers, professionalization, scoping review, research on teaching literature

Heins

Dieses Werk ist lizensiert unter der Creative

Commons Lizenz CC BY-SA „Namensnennung-

Weitergabe unter gleichen Bedingungen“.

Zeitschrift für Sprachlich Literarisches Lernen und Deutschdidaktik 5 (2025)

veröffentlicht am 31.03.2025

https://doi.org/10.46586/SLLD.Z.2024.11591

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

1 | Einleitung

Vor über zehn Jahren haben Bräuer und Winkler (2012) einen der ersten Forschungsüberblicke

zur deutschdidaktischen Lehrer*innenforschung vorgelegt.

Ihr Ziel war es, Studien zur Frage

zu bündeln, „[w]ie und mit welchem Wissen und Können Lehrkräfte die Lernprozesse ihrer

Schülerinnen und Schüler bestmöglich fördern“ (ebd., S. 74). Seit der Publikation dieses Über-

blicksbeitrags wurden u. a. im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung zahlreiche For-

schungsprojekte zum Lehrer*innenwissen und -können in der Deutschdidaktik angestoßen, die

den Diskurs neben empirischen Befunden auch um wichtige theoretische und methodologische

Impulse bereichert haben. Der Beitrag verfolgt deshalb das Ziel, einen Überblick über den For-

schungsstand zu geben und „Schwerpunkte und Lücken“ (ebd.) herauszuarbeiten. Aufgrund

der Fülle der mittlerweile vorliegenden deutschdidaktischen Arbeiten beschränkt sich der Arti-

kel ausschließlich auf die Lehrer*innenforschung in der Literaturdidaktik, sodass diese umfas-

sender und nicht nur mit Fokus auf einzelne Bereiche (z. B. Wissensbestände oder Überzeu-

gungen) abgebildet werden kann. Studien zur Lesedidaktik werden nicht aufgenommen, weil

sich das Gebiet der Lesedidaktik zu einem eigenen Forschungsdiskurs entwickelt hat.

2 | Theoretischer Rahmen

Wurde die Frage danach, wodurch sich eine gute Lehrperson auszeichnet, in den Anfängen der

Lehrer*innenforschung noch überwiegend unter Rückgriff auf die Beschreibung von Persön-

lichkeitsmerkmalen beantwortet (vgl. hierzu ausführlich Mayr et al., 2020), folgt die deutschdi-

daktische Lehrer*innenforschung der letzten Jahre durchgängig anderen Ansätzen. Zu nennen

sind hier etwa der berufsbiografische, der strukturtheoretische oder der kompetenztheoreti-

sche Ansatz (vgl. Bremerich-Vos, 2019, S. 47–49).

Sichtet man die deutsch- und literaturdidaktische Forschung des letzten Jahrzehnts, orientiert

sich das Gros der Forschung am zuletzt genannten Ansatz. Darauf deuten auch die Titel neuerer

Sammelbände deutschdidaktischer Lehrer*innenforschung hin (Masanek & Kilian, 2020;

Schmidt & Schindler, 2020), in denen die aus dem kompetenztheoretischen Ansatz abgeleite-

ten Begriffe „Überzeugungen“ und „Wissen“ jeweils zentral gesetzt werden.

Für eine Sortierung der literaturdidaktischen Professions- und Professionalisierungsforschung

liegt es deshalb nahe, auf ein Rahmenmodell aus dem kompetenztheoretischen Paradigma zu-

rückzugreifen. Dem Modell kommt hierbei eine „heuristische Funktion“ (König, 2020, S. 165)

zu. Gemeint ist damit, dass professionelle Kompetenz von Lehrkräften im Folgenden nicht als

unscharfe Ganzheit diskutiert wird. Vielmehr stehen je nach Fragestellung der einzelnen Stu-

dien unterschiedliche Facetten professioneller Kompetenz (z. B. Überzeugungen, Unterrichts-

handeln) im Mittelpunkt.

Ein Modell, das u. E. eine besonders greifbare Heuristik darstellt und in den letzten Jahren

große Aufmerksamkeit erfahren hat, ist das „PID-Modell“

von Blömeke et al. (2015). Dieses

Nur wenig früher ist auch ein Handbuchartikel von Kämper-van den Boogaart (2010) erschienen, der v. a. durch

die kritisch-konstruktive Sichtung einzelner Studien bzw. Forschungsprojekte besticht (vgl. hierzu auch die

aktuelle Version aus dem Jahr 2019).

PID steht hierbei für die drei angenommenen situationsspezifischen Fähigkeiten des Wahrnehmens (perceive),

Interpretierens (interpret) und Entscheidens (decide) (s. dazu ausführlich unten).

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

Modell begreift professionelle Kompetenz von Lehrkräften als ein Kontinuum, bei dem das Han-

deln der Lehrperson durch Wissensbestände, Überzeugungen und affektiv-motivationale Fak-

toren beeinflusst wird. Diese wirken allerdings nicht direkt auf das Handeln, sondern werden

durch situationsspezifische Fähigkeiten des Wahrnehmens, Interpretierens und Entscheidens

vermittelt. Das Handeln der Lehrpersonen ist in Einklang mit Angebots-Nutzungs-Modellen

(Vieluf et al., 2020) wiederum nicht direkt mit Schüler*innenleistungen in Beziehung zu setzen,

sondern wird durch schüler*innenseitige Nutzungsprozesse mediiert. Im „Kaskadenmodell“

von Krauss et al. (2020) bzw. Krauss (2020, S. 156) werden diese Zusammenhänge gebündelt

(Abb. 1).

Nachfolgend sollen insbesondere die ersten drei Säulen des Modells unseren Blick auf den For-

schungsstand insofern strukturieren, als wir zwischen Studien unterscheiden, die sich auf Dis-

positionen (4.1), situationsspezifische Fähigkeiten (4.2) und das Unterrichtshandeln von Lehr-

personen (4.3) konzentrieren. Studien, die die Nutzung von unterrichtlichen Angeboten

(Säule 4) sowie Wirkungen bei den Lernenden (Säule 5) in den Blick nehmen, werden nicht be-

rücksichtigt, da sie den Bereich der Lehrer*innenforschung überschreiten und der Unterrichts-

forschung zuzurechnen sind.

Gleichwohl werden sie als impliziter Hintergrund stets mitbe-

dacht, da jedwede (deutschdidaktische) Lehrer*innenforschung letztlich über die (mittelbare)

Optimierung von Lernprozessen und -wirkungen legitimiert wird.

Einen Grenzfall stellen Studien dar, die einzelne Aspekte professioneller Kompetenz (z. B. Professionswissen)

mit schüler:innenseitigen Outcomes in Beziehung setzen (z. B. FALKO-PV; vgl. Simböck et al., 2024). Diese wer-

den im vorliegenden Beitrag nur dann berücksichtigt, wenn professionelle Kompetenzen als solche oder ihre

prädiktive Wirkung gezielt untersucht werden. Steht indes die Varianzaufklärung von Schüler*innenleistungen

im Mittelpunkt, hinsichtlich derer professionelle Kompetenzen nur als eine unter vielen möglichen unabhängi-

gen Variablen fungieren, wird die Studie nicht berücksichtigt.

Abbildung 1. Kaskadenmodell nach Krauss (2020, S. 156)

[FW = Fachwissen; FDW = Fachdidaktisches Wissen; PW = Pädagogisches Wissen]

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

3 | Methodisches Vorgehen

Um den aktuellen Stand der Lehrer*innenforschung darzustellen, wurde ein Scoping Review

durchgeführt. Dieses verfolgt im Unterschied zu einem systematischen Review das Ziel,

to examine the extent, range, and nature of research activity, determine the value of under-

taking a full systematic review, summarize and disseminate research findings, or identify gaps

in the existing literature. (Levac et al., 2010, S. 1)

Entsprechend ging der Beitrag von der Frage aus, welche Schwerpunkte und Tendenzen sich in

der neueren literaturdidaktischen Lehrer*innenforschung bezüglich der Säulen 1 bis 3 im Kas-

kadenmodell bzw. im PID-Modell ausmachen lassen. Ausgehend von letzterem wurden solche

wissenschaftlichen Arbeiten berücksichtigt, die im selben Jahr oder den Jahren nach der Publi-

kation des Artikels von Blömeke (2015) erschienen sind.

Um den Studienbestand zu erfassen, fertigten die Autoren mittels verschiedener Suchmaschi-

nen und Datenbanken (Google Scholar, ERIC, FisBildung) unabhängig voneinander je eine Liste

mit Studien literaturdidaktischer Lehrer*innenforschung im genannten Zeitraum an. Die drei

Listen wurden danach zusammengeführt und um Doppelungen bereinigt. Anschließend wur-

den in einem iterativen Prozess Kriterien für die finale Auswahl der im Review berücksichtigten

Artikel formuliert:

• Fokus auf empirische Studien,

• keine Berücksichtigung von Interventions- oder anderen erprobenden Studien, bei de-

nen das Handeln der Lehrpersonen einem vorgegebenen Skript folgt oder bei denen

v. a. das Lernen bzw. Verstehen der Schüler*innen von Interesse ist,

• keine Berücksichtigung von Arbeiten aus dem Bereich der Lesedidaktik, die nicht in ers-

ter Linie einem literaturdidaktischen Erkenntnisinteresse nachgehen,

• keine Berücksichtigung von Lehrer*innenforschung unter Pandemiebedingungen (vgl.

hierzu bspw. Susteck, 2021),

• Schwerpunkt auf Studien der deutschsprachigen Literaturdidaktik, unter ergänzendem

Einbezug internationaler Forschung.

Alle final ausgewählten Studien wurden dann im Autorenteam hinsichtlich ihrer Bedeutung für

die literaturdidaktische Lehrer*innenforschung diskutiert. Bei jeder Studie wurden zudem zent-

rale Fragestellungen, Stichprobengrößen, Erhebungs- sowie Auswertungsverfahren exzerpiert

und in Form eines Forschungsberichts entlang der ersten drei Säulen des Kaskadenmodells aus-

formuliert (vgl. Arksey & O’Malley, 2005, S. 22–29; Levac et al., 2010, S. 4). Dieser wird im fol-

genden Kapitel vorgestellt.

Studien, die vor 2015 erschienen sind, werden allenfalls dann besprochen, wenn sie für die Einordnung neuerer

Studien relevant sind.

Aufgrund dieses Kriteriums wurden beispielsweise die ÄSKIL-Studie (z. B. Albrecht, 2022; Frederking & Albrecht,

2016) sowie die Qualifikationsarbeiten zum Heidelberger Modell (z. B. Heizmann, 2018; Mayer, 2017) nicht

einbezogen.

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

4 | Vorstellung der Studien entlang des Kaskadenmodells

4.1 | Studien zu den Dispositionen professioneller Kompetenz

Empirische Forschung innerhalb der Literaturdidaktik, die die Dispositionen professioneller

Kompetenz von Studierenden und Lehrer*innen in den Blick nimmt, konzentriert sich meist auf

Wissen (4.1.1) und Überzeugungen (4.1.2).

4.1.1 | Studien zum Wissen

Viele der Beiträge unterscheiden ebenso wie Überblicks- und Reflexionsartikel (etwa

Bremerich-Vos, 2019; Lessing-Sattari & Wieser, 2018; Schilcher & Rader, 2022; Wieser, 2020)

mit Neuweg (2014, S. 584) zwischen Wissen I („Wissen im Buch“) und Wissen II („Wissen im

subjektiven Sinne“/„Wissen im Kopf“) sowie Wissen III („Können“). Wieser (2020, S. 248) ord-

net Wissen II und III dem „Phänomenbereich“ zu, dem sich empirische Studien über Konstrukte

wie z. B. Überzeugungen, Beliefs, Einstellungen etc. nähern. Laut Neuweg (2014) findet man

Wissen I nicht im Kopf von Akteur*innen, sondern tatsächlich in Büchern, während Wissen II

sämtliche angeeignete und ggf. subjektiv überformte Wissensbestände – also inklusive dekla-

rativem und prozeduralem (Fach-)Wissen – umfasst. Wissen II ist also das Resultat subjektsei-

tiger (Re-)Konstruktionsleistungen. Wenn Wissen II „affektiv aufgelade[n ist und] eine Bewer-

tungskomponente beinhalte[t]“ spricht man mit Reusser und Pauli (2014, S. 624–625) von

Überzeugungen (vgl. auch Lessing-Sattari & Wieser, 2018, S. 42).

Wenn jenes Wissen II der Akteur*innen erhoben wird, das eine (subjektiv verzerrte) Abbildung

von Lehrbuchwissen ist, geschieht dies meist in quantitativen Studien mit großer Stichprobe.

Die maßgeblichen Studien – insbesondere FALKO zum Wissen von Studierenden, Referen-

dar*innen und Lehrkräften (Krauss et al., 2017; Pissarek & Schilcher, 2015, 2017) sowie Plan-

voLL-D zum Wissen von Referendar*innen (König et al., 2017, s. Abschn. 4.3.2) – stellt Breme-

rich-Voß (2019) im Überblick dar. Die Studien haben mit den älteren Arbeiten wie z. B. den

TEDS-LT-Studien (Blömeke et al., 2011) gemein, dass das Professionswissen der Proband*innen

an Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992) anknüpfend als unterteilt in Fachwissen, fachdi-

daktisches Wissen und allgemein-pädagogisches Wissen operationalisiert wird. Obwohl sich die

Studiendesigns voneinander unterscheiden, können gemeinsame Resultate festgehalten wer-

den: „Fachwissen und fachdidaktisches Wissen [ließen sich] einerseits gut trennen. [… D]ie Kor-

relationen [waren] andererseits von beträchtlicher Höhe […].“ (Bremerich-Voß, 2019, S. 54).

Die Messungen waren reliabel und erbrachten vergleichbare Resultate (vgl. ebd.). Bessere Abi-

turnoten sagen bessere Testergebnisse voraus. Das Geschlecht hat dagegen keinen signifikan-

ten Einfluss. Gymnasiallehrämter schnitten insbesondere beim Fachwissen besser ab als die

anderen Proband*innen. Bezüglich des Fachwissens waren in FALKO die Lehrkräfte und Refe-

rendar*innen den Studierenden überlegen. In TEDS-LT wurde zu zwei Messzeitpunkten – drit-

tes bis fünftes Semester sowie sechstes bis achtes (vgl. Bremerich-Vos & Dämmer, 2013, S. 58)

– Wissen von Studierenden erhoben. In der „Literatur- und Sprachdidaktik sind Wissenszu-

wächse nachweisbar“, „[f]ür die Fachwissenschaften deutet sich dagegen durchgängig an, dass

In der konstruktivistischen Konzeption von Magirius (2020b, S. 103) ist dagegen jedes Wissen eine Teilmenge

von Überzeugungen.

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

die Kohorte des zweiten Messzeitpunkts maximal über denselben Umfang an Professionswis-

sen verfügt“ (ebd., S. 72).

Für die Ausbildung von Lehrkräften ist zu fragen, inwiefern diese Befunde alarmierend sind.

Trifft tatsächlich zu, „dass sich die Studierenden zum zweiten Messzeitpunkt – metaphorisch

gesprochen – von den auf basales Wissen zielenden Items weiter entfernt haben“ (ebd., S. 68),

oder zeigt sich, „dass die Lehre wenig kumulativ ist, sodass Stagnation bzw. Vergessen begüns-

tigt werden“, wie Bremerich-Voß und Dämmer (ebd., S. 72) formulieren? Da es sich um keinen

echten Längsschnitt handelt, lässt TEDS-LT nur bedingt diesbezügliche Schlüsse zu. Betrachtet

man jedoch einige der Itemschwierigkeiten in den genannten Studien, stellt sich mit Blick auf

das Kaskadenmodell in jedem Fall die Frage, ob aufseiten der Studierenden professionelle Dis-

positionen in einem ausreichenden Maße vorhanden sind, um eine lernförderliche Unter-

richtsperformanz zu ermöglichen (vgl. dazu unten, Kap. 4.2 & 4.3).

Einen in dieser Form kritischen Blick auf die Dispositionen der Studierenden ermöglichen auch

Studien, die prozedurales Wissen erheben. Das geht oftmals damit einher, eine Vernetzung von

Wissenselementen einzufordern. Die Studien legen eine Entwicklung der Studierenden inner-

halb der ersten Ausbildungsphase nahe. So hat Masanek (2022, S. 12) „96 Studierenden der

Universität Hamburg“ verschiedener Studiengänge und Semester eine Vignette bestehend aus

einem Aufgabenset, Kontextinformationen und einem Primärtext vorgelegt. Die Vignette weist

fachliche, pädagogische und fachdidaktische Mängel auf. Die Studierenden sollten schriftlich

Mängel benennen und Alternativen aufzeigen. Durch eine inhaltsanalytische Kodierung dieser

Antworten ermittelt Masanek (vgl. ebd., S. 15), wie die Studierenden bei dieser Aufgabe fach-

liches und fachdidaktisches Wissen miteinander vernetzen. Sie unterscheidet, mit welchem

„Schwerpunkt“ – „pädagogisch“, „fachlich“, „ausbalanciert“ – sowie in welchem „Modus“ diese

Vernetzungen erfolgen (ebd.). Beim Modus differenziert sie zwischen „additiv“, „exemplifizie-

rend“ und „integrierend“ (als gegenseitiges Durchdringen von Wissensbereichen) (ebd.). „[D]ie

[häufige] Kombination des fachlichen Schwerpunktes mit einem integrierenden Modus“ hebt

Masanek (ebd., S. 20) „als besonders positiv hervor“.

Eine frühere Auswertung (Masanek & Doll, 2020) der Daten von Studierenden im Bachelor-

Studium zeigt, dass nur in 13 der 63 Fälle fachwissenschaftliches Wissen in Anschlag gebracht

wurde. Dass bei 96 der 248 Kodezuordnungen in der umfassenderen Stichprobe (Masanek,

2022, S. 15) die Kategorie „mit fachlichem Schwerpunkt“ vergeben worden ist, könnte auf Ent-

wicklung der Vernetzungsfähigkeiten innerhalb des Studiums hindeuten.

Wenn laut TEDS-LT

das literaturwissenschaftliche Wissen nach dem fünften Semester kaum mehr anwächst, so

verbessert sich jedoch eventuell die Fähigkeit zur Vernetzung von Wissen, wie sie auch in den

weiteren Ebenen des Kaskadenmodells erfordert wird.

Dass gerade literaturwissenschaftliches Wissen bei der Vernetzung häufig Verwendung findet, kann man jedoch

auch mit der Gestaltung der Vignette erklären.

Ebenfalls Unterschiede zwischen Bachelor- und Masterstudierenden finden Kónya-Jobs und Carl (2020, S. 191),

die der Frage nachgingen, „[a]uf welche literarhistorischen Wissensbestände […] Lehramtsstudierende zurück-

greifen, wenn sie literarische Texte lesen“.

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

Diese Vernetzung von Wissen ist jedoch keineswegs trivial für Studierende, wie die Studie von

Landgraf (2021) erkennen lässt. Landgraf bittet 104 Studierende im 5. und 6. Semester, unter

Berücksichtigung ihres universitären Vorwissens zum Lesen und Textverstehens sowie schuli-

scher Vermittlungserfahrungen Concept Maps zu erstellen (vgl. Landgraf & Mühling, 2020, S.

238). Dies geschieht mit folgender Aufgabenstellung:

Rekapitulieren Sie Ihr Vorwissen zu Lesen und Textverstehen – beziehen Sie hierbei sowohl ihr universi-

täres Wissen als auch Ihr Wissen über Vermittlung in schulischen Kontexten mit ein“ (ebd., S. 238).

Die Concept Maps wurden anschließend abstrahiert und geclustert. Konzepte der Literaturthe-

orie wie z. B. ‚Interpretieren‘ traten in den Daten wenig auf (vgl. ebd., S. 188). Das Wissen der

germanistischen Teildisziplinen erwies sich als „träge“ oder „noch nicht sehr gut vernetzt“

(ebd., S. 250).

Die Vernetzung bereitet den Studierenden in Situationen mit hohem Entschei-

dungsspielraum Schwierigkeiten. Diese Situationen treten jedoch nicht nur bei der Bearbeitung

von solcherart offenen Aufgabenstellungen auf, sondern auch entlang des Kaskadenmodells.

Offenbar benötigen Studierende bei der Vernetzung von Wissensbereichen Unterstützung.

4.1.2 | Studien zu Überzeugungen

Bei den Studien zu Überzeugungen fällt direkt ins Auge, dass sich diese einer breiteren Schar

von Methoden und Theorieimporten bedienen. Das erschwert die Relationierung der Resultate

beträchtlich. Doch auch wenn die Herangehensweisen verschiedener Studien ähnlich sind, lie-

gen überraschenderweise zum Teil diametrale Resultate vor. Dies ist bei der Forschung der Fall,

die sich Überzeugungen zu Zielen von Literaturunterricht widmet.

Dawidowski und Hoffmann (2016) untersuchen mit einer Fragebogenstudie Überzeugungen

Studierender zu den Zielen von Literaturunterricht. In dieser Studie werden die „Einstellungs-

dispositionen […] gegenüber der Literatur und dem Lesen“ (ebd., S. 189) sowie die „literatur-

pädagogischen Überzeugungen“ (ebd., S. 189) von 561 Lehramtsstudierenden erhoben. Mit ei-

nem offenen Itemformat wurden Einstellungen zur Frage erfasst, was Literatur für die Studie-

renden „persönlich [bedeute]“ (ebd., S. 192). Diese kreisten insbesondere um Begriffe wie „Bil-

dung“, während „der Aspekt ‚Persönlichkeitsbildung‘ gegenüber der ‚Unterhaltung‘ stark zu-

rückfällt“ (ebd., S. 193). Bei den „Funktionen des Umgangs mit Literatur“ erweisen sich die

„Persönlichkeitsbildung und Sozialisation“ gegenüber der Ausbildung von sprachlichen und li-

terarischen Kompetenzen sowie Schulung in kultureller Tradition als abgeschlagen (ebd.,

S. 194). Dieser Befund legt die Interpretation der Daten nahe, nach der gerade solches fachliche

Wissen und Können gering priorisiert wird, das aufseiten der Studierenden nur in überschau-

barem Maße vorliegt (vgl. Magirius et al., in Vorb.).

Die Resultate von Dawidowski und Hoffmann (2016) lassen sich mit den Befunden von Pieper

et al. (2020) sowie mit jenen von Herz (2021) kontrastieren. Pieper et al. (2020, S. 55) untersu-

chen im Rahmen des TAMoLi-Projekts (s. Abschn. 4.4) die „professionellen Orientierungen“ zu

„Kreativität“, Sprachästhetik“ etc. spielen keine Rolle in den Concept Maps (ebd., S. 250). In einer Pilotstudie

von Winkler (2015a, S. 194–195; Winkler et al., 2016) ist dagegen „Kreativität […] ein viel verwendeter Begriff“,

als 82 Jenaer Studierende danach befragt wurden, was „[i]hrer Meinung nach das Besondere des Schulfaches

Deutsch im Vergleich zu Mathematik“ sei.

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Zielen des Lese- und Literaturunterrichts von 126 Lehrkräften der Klassenstufen 8 und 9 in der

deutschsprachigen Schweiz und in Niedersachsen. Mittels Fragebogen wurde erhoben, was

den Lehrkräften wichtiger war: der „Zugang zu Literatur“, das „Leseverstehen“ oder beides

„gleich wichtig“ (ebd., S. 75). Darüber hinaus bildeten sie Skalen zu Zielparadigmen des Litera-

turunterrichts sowie eine Skala zum Leseverstehen, die sich jedoch nicht als konsistent erwies.

Fast der Hälfte der Lehrkräfte war Leseverstehen und literarische Bildung gleich wichtig, nur

10% priorisierten literarische Bildung höher. Bei den Zielen von Literaturunterricht favorisier-

ten die Lehrkräfte die beiden lernerorientierten Paradigmen nach Witte & Sâmihăian (2013),

namentlich Persönlichkeitsentwicklung und das Social Paradigm, also „ethische, gesellschaftli-

che und politische Themen“ (Pieper et al. 2020, S. 54). Die Vermittlung „literarhistorische[r]

Wissensbestände“, „Stilrichtungen“ (ebd., S. 52), Epochen etc. erfuhr die geringste Zustim-

mung. Die Differenzen zwischen den Resultaten von Dawidowski & Hoffmann (2016) und Pie-

per et al. (2020) bezüglich der Überzeugungen zu Zielen des Literaturunterrichts lassen sich als

Unterschiede zwischen Studierenden und im Beruf stehenden Lehrkräften der Sekundarstufe I

interpretieren.

Die Resultate von Herz (2021) widersprechen dagegen Dawidowski und Hoffmann (2016) un-

mittelbar, da sich beide Studien in ihrem jeweiligen Design ähneln. Herz (2021) erhebt mit ei-

nem Fragebogen, „was Germanistik- bzw. Lehramtsstudierende des Faches Deutsch […] für

wichtige Ziele des Literaturunterrichts ab Klasse 5 halten“ (ebd., S. 3). Hierzu wurden 370 Stu-

dierende nordrhein-westfälischer Universitäten befragt. Das ähnliche Erkenntnisinteresse so-

wie das zu Dawidowski und Hofmann (2016) analoge Vorgehen, „die prozentualen Werte für

die maximale Zustimmung auf einer Skala“ zu fokussieren (Herz 2021, S. 274), legen einen Ver-

gleich der Ergebnisse beider Studien nahe. Diesen führt Herz (ebd., S. 277) mit folgendem Re-

sultat durch: Es „zeichnet sich […] ein entgegengesetztes Bild ab“. „Kompetenzbetonung“, „Li-

teraturauswahl“, „Bildungs- und Lernfunktion literarischen Lernens“ und analytischen Zugänge

zu Literatur wird in den Daten dieser Studie von den Studierenden weniger Bedeutung beige-

messen als dies bei bei Dawidowski und Hoffmann (2016) zu beobachten ist. Persönlichkeits-

bildung und Teilhabe an der Gesellschaft spielen für die Studierenden aus Herz‘ Stichprobe eine

deutlich größere Rolle. Als Erklärung bietet Herz (2021, S. 278) die „Fokussierung auf […] maxi-

male Zustimmung“ zu den einzelnen Items sowie die Tatsache an, dass in der Stichprobe bei

Dawidowski und Hoffmann (2016) auch Studierende des Lehramts für Grundschulen zu finden

sind. Neben der grundlegenden Schwierigkeit, literaturdidaktische Konstrukte zu operationali-

sieren, zeigen die diametral entgegengesetzten Befunde, dass auch bei größeren Stichproben

Generalisierungen schwierig sind und Konsequenzen für die Professionalisierung nicht ohne

Weiteres abgeleitet werden können. Darüber hinaus erscheint es uns ratsam, bei solcherart

empirischer Forschung die eigenen Annahmen über Ziele zu reflektieren (vgl. Heins, in Vorb.),

und sich mit anderen Forschungsgruppen über Ziele des Literaturunterrichts zu verständigen.

Die folgenden Studien zeigen deutlicher die Relevanz der Überzeugungen als professionelle

Dispositionen auf, da sie unmittelbarer deren Einfluss auf die Vorbereitung, Wahrnehmung und

Durchführung von Unterricht zeigen. Die Generalisierung von Resultaten erweist sich jedoch

auch in diesen Fällen als schwierig. Magirius (2018, 2020a, 2020b, 2021) untersucht

Überzeugungen Studierender zum Interpretieren literarischer Texte mit einem aus

Fragebogen- und Interviewstudie bestehenden Mixed-Methods-Design an fünf Universitäten.

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

In der Fragebogenstudie unter 467 Studierenden wird u. a. gezeigt, dass „[k]onstruktivisti-

schere Einstellungen, die die Konstruktionsleistung der Lernenden gegenüber der Vermitt-

lungstätigkeit der Lehrenden betonen, mit Überzeugungen einher[gehen], die der Subjektivität

der Interpretierenden gegenüber einer etwaigen Regelhaftigkeit des Interpretationsprozesses

Vorrang einräumen“ (Magirius, 2020, S. IX–X). Mit einer inhaltsanalytischen Auswertung von

sieben sich anschließenden Interviews werden diese Befunde konkretisiert und mit Resultaten

zu Aufgabenpräferenzen Studierender ergänzt. Wie in den oben diskutierten Studien zum Ver-

netzen von Wissensbereichen zeigt auch die Arbeit von Magirius, dass das Relationieren von

Überzeugungsbündeln verschiedener Teildomänen – seien es z. B. pädagogische, literaturthe-

oretische und literaturdidaktische Überzeugungselemente – für die Studierenden äußerst her-

ausfordernd ist und sie hierfür während der ersten Ausbildungsphase Unterstützung benöti-

gen.

Dass nicht nur Studierende, sondern auch „teils sehr erfahrene (…) Lehrkräfte“ (Matz, 2020,

S. 613) von „konfligierenden Ansprüchen“ überfordert sind (ebd., S. 593), folgt aus der Disser-

tation von Matz (2021). Neben der Untersuchung von Lehrmaterial, Analysen von schulischen

Interpretationsaufsätzen sowie der „Korrektur und Benotung derselben“ (ebd., S. 19) inter-

viewte sie zehn Lehrkräfte und 15 Schüler*innen zu ihren Interpretationskonzepten. Die Daten

wurden mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. „Den Begriff des Konzepts[, der] so-

wohl fachliches Wissen als auch Überzeugungen“ umfasst, versteht Matz (ebd., S. 153) als ver-

bunden mit „Praxen“ schulischer „Interpretationsgemeinschaften“ (ebd., S. 593). Insbesondere

die „Konzeptionalisierung“ (ebd., S. 21) des komplexen Interpretationsbegriffs innerhalb dieser

Gemeinschaften bereitet Schwierigkeiten, auf die im Rahmen der Professionalisierung(-sfor-

schung) reagiert werden muss, denn wenn nur vage umrissen werden kann, was das Interpre-

tieren von literarischen Texten umfasst, lassen sich von Schüler*innen angefertigte Interpreta-

tionen kaum professionell bewerten.

Auch die beiden folgenden Forschungsprojekte berühren mehrere Säulen des Kaskadenmo-

dells. Das DFG-Projekt „Ko-Konstruktion literarischer Bildungsvorstellungen im Verlauf der

gymnasialen Oberstufe“ (Dawidowski et al., 2019, 2020; Dawidowski & Hoffmann, 2017;

Hoffmann & Stolle, 2020; Stolle, 2017a, 2017b) zeichnet sich dadurch aus, dass die unterricht-

liche Performanz thematisch wird. Die Daten eignen sich also, um Zusammenhänge zur Unter-

richtsperformanz (Säule 3) und den unterrichtlichen Zielkriterien (Säule 5) aufzuzeigen (Da-

widowski et al., 2020). In diesem Projekt werden lehrer*- und schüler*innenseitige Dispositio-

nen sowie soziale Aushandlungen im Rahmen von Unterrichtspraxis untersucht. Bei der Erhe-

bung der Dispositionen von sieben Lehrkräften wird im Rahmen des Projekts zwischen „Deu-

tungsmustern“ und „subjektive Theorien“ unterschieden. Subjektiven Theorien – hier verstan-

den als „individuell[…]“ und „explizierbar[…]“ – wurden mit „problemzentrierten Interviews“

erhoben, die man mittels qualitativer Inhaltsanalyse auswertete (ebd., S. 76). Deutungsmuster

werden als „soziale Tatbestände“ aufgefasst, die man als „implizite[s] Wissen[…]“ mithilfe einer

„wissenssoziologische[n][…] Hermeneutik“ aus narrativen Interviews rekonstruiert hat. Deu-

tungsmuster beschreiben, welche Funktion die Lehrkräfte „Literatur und Lesen“ beimessen:

„Persönlichkeits- und Identitätsbildung“, „Literarische Bildung bzw. Ästhetik“, „Unterhaltung

versus Lernmedium“ (ebd., S. 77). Nur für das letztgenannte Deutungsmuster wurde eine Tren-

nung von privater und beruflicher Lektüre rekonstruiert. Literatur droht in diesen Fällen in der

Schule zu einem bloßen „Mittel zum Zweck“ zu werden, mit dem man „die Lernenden auf die

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Prüfungen“ vorbereitet. Nimmt man an, dass solche Deutungsmuster auch außerhalb der Stich-

probe vermehrt auftreten, wäre diesen im Rahmen der Professionalisierung entgegenzuarbei-

ten.

Im ebenfalls wissenssoziologisch fundierten Projekt LiMet-L

(Lessing-Sattari, 2018) wird die

Dokumentarische Methode verwendet, um mittels Fallvergleichen rekonstruierte geteilte

Überzeugungen vom Einzelfall abzulösen und als „Konstellationen“ bezeichnete „Überzeu-

gungssysteme“ (ebd., S. 10) zu fixieren. Die Stichprobe ist mit 16 Lehrer*innen der Sekundar-

stufen jedoch auch hier überschaubar. In „problemzentrierten Experteninterviews“ (ebd.) be-

gründeten die Proband*innen ihre Präferenz für eines von drei ihnen vorgelegten Gedichten

und skizzierten anschließend eine Unterrichtsplanung. Darüber hinaus bekamen sie „zwei Vig-

netten aus Lautes Denken-Protokollen zu dem von ihnen gewählten Text (jeweils von Schü-

ler[*]innen […] der Klassenstufen 6 und 9)“ (Wieser et al., 2021, S. 161). Aus den so gewonne-

nen Daten werden von Lessing-Sattari (2018, S. 12) folgende Überzeugungselemente rekon-

struiert:

(1) „Ausrichtung des literarischen Lesens“ (ebd.) – Textnähe, Textdistanz, Selbstdistanz,

Selbstnähe (Winkler, 2015, S. 160) –

(2) „Schülerbilder“ – potenzialorientiert versus defizitorientiert und

(3) die „professionsbezogene[n] Selbstwahrnehmung[en]“ (Lessing-Sattari, 2018, S. 12) –

negative, schwache oder starke Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

Diese traten in vier Konstellationen auf. In der Professionalisierung wäre womöglich eine Kons-

tellation anzustreben, die ein „potenzialorientiertes Schülerbild“, „starke Selbstwirksamkeits-

überzeugung“ und eine „Subjekt- und Objektorientiertung verbindende Vorstellung“ von lite-

rarischem Verstehen in sich vereint (ebd., S. 16). Wir nehmen an, dass bei einer solchen Kons-

tellation ein positiver Einfluss auf Planung, Wahrnehmung und Bereitstellung von Lernmöglich-

keiten erwartet werden kann. In der Professionalisierung wäre demnach auf diese Konstellation

hinzuarbeiten. Um diese Position tatsächlich aus Daten zu folgern, wäre jedoch erforderlich,

die Wirkung der rekonstruierten Überzeugungen auf den Unterricht mit Methoden zu erfor-

schen, die generalisierbare Resultate erlauben.

4.3 | Studien zu situationsspezifischen Fähigkeiten

Situationsspezifische Fähigkeiten – verstanden als eine vermittelnde Ebene zwischen den Dis-

positionen professioneller Kompetenz eines Subjekts (Professionswissen, Überzeugungen, Fä-

higkeiten etc.) und dessen Performanz im Handlungskontext – finden in der literaturdidakti-

schen Professionalisierungsforschung erst mit dem PID-Modell seit 2015 Berücksichtigung,

weshalb bislang nur wenige Forschungsbefunde vorliegen. Wenngleich der internationale Dis-

kurs zum noticing und professional vision schon älter ist (vgl. Sherin & van Es, 2009; van Es,

2011; van Es & Sherin, 2002), gibt es bis heute keine einheitliche Konzeptualisierung situations-

spezifischer Fähigkeiten (van Es & Sherin, 2021). Grundlegend für unterschiedliche und parallel

Dabei handelt es sich um die Teilstudie zu Lehrer*innenüberzeugungen im DFG-Projekt „Literarisches Verste-

hen im Umgang mit Metaphorik: Rekonstruktion von lernerseitigen Verstehensprozessen und lehrerseitigen

Modellierungen“.

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

bestehende Konzeptualisierungen bzw. Fokussierungen innerhalb des Konstrukts erscheint al-

lerdings die folgende Bestimmung von Sherin:

[T]eacher noticing as consisting of two key processes: (1) identifying, which we referred to as

selective attention, and (2) interpreting, which we referred to as knowledge-based reasoning

(Sherin, 2007; van Es & Sherin, 2002). (Sherin, 2017, S. 403)

Während im PID-Modell die situationsspezifischen Fähigkeiten aus dem Bereich der Dispositi-

onen ausgelagert sind (Abb. 1, oben), um sie nur der vermittelnden Ebene zuzuordnen, gehen

Heins und Zabka (2019, S. 906) von einer situationsspezifischen Aktivierung der übersituativ

bestehenden Verarbeitungsfähigkeiten aus. Erst durch die Verbindung von aktivierten Fähig-

keits- und Wissensdispositionen im mentalen Verarbeitungsprozess einer wahrgenommenen

Situation kann die Wahrnehmung für den Literaturunterricht spezifisch werden.

4.3.1 | Befunde zu situationsspezifischen Fähigkeiten der Unterrichtswahrnehmung

Im deutschsprachigen Raum widmen sich nur die Studien von Heins (2020, 2022, 2024) und

Heins und Wiechmann (2020)sowie Hesse und Seeber (im Druck) explizit einer Untersuchung

der Wahrnehmung von Literaturunterricht. In wenigen anderen Studien spielen jedoch Fähig-

keiten der Unterrichtswahrnehmung eine Rolle, weshalb deren Befunde hier aufgenommen

werden. Deutlich wird im Vergleich der Befunde, dass die Wahrnehmung und Verarbeitung des

Lerngegenstandes und der Lernenden im Lehr-Lern-Prozess eine große Anforderung für (ange-

hende) Lehrpersonen darstellt.

Heins (2020, 2022, 2024) und Heins und Wiechmann (2020) untersuchen die Wahrnehmung

von Literaturunterricht bei 24 Proband*innen in drei gleichgroßen Gruppen: BA-Studierende,

MA-Studierende und Lehrkräfte. Aufgeteilt in zwei Teilstudien wurde den Proband*innen in

einem videobasierten Erhebungssetting die Möglichkeit geboten, zwei Videovignetten mit un-

terschiedlichem Anforderungsniveau zu betrachten und spontan zu kommentieren (Teilstudie

2) oder einen reflektierenden Kommentar zu schreiben (Teilstudie 1). Hesse und Seeber (im

Druck) untersuchen demgegenüber die Wahrnehmungsfähigkeiten von Studierenden im Pra-

xissemester (n = 38) und nutzen als Datengrundlage schriftliche Kommentare (n = 67) zu Video-

ausschnitten von Literaturunterricht, welchen die Studierenden selbst gehalten und videogra-

fiert hatten.

Die Befunde der Teilstudie 1 bei Heins zeigen, (a) dass die gleichzeitige Fokussierung der Auf-

merksamkeit auf mehrere unterrichtsrelevante Aspekte und die Verarbeitungstiefe einer wahr-

genommenen Situation mit dem Expertisegrad zunimmt (Heins & Wiechmann, 2020, S. 187–

188). Insbesondere die Wahrnehmung des Lerngegenstands und der Lernenden stellt sich als

Anforderung dar. Dies zeigt sich auch bei Hesse und Seeber (im Druck), die Herausforderungen

bei der Wahrnehmung fachspezifischer (vs. fachunspezifischer) Facetten ausmachen konnten,

obwohl die Studierenden zuvor dazu angeleitet wurden. Ebenso ist die Verarbeitungstiefe bei

vielen der Studierenden noch deutlich ausbaufähig, insofern diese im Rating häufig hinter den

theoretischen Saklenmittelwerten zurückbleibt.

Zudem zeigt sich bei Heins (b), dass sowohl die Aufmerksamkeitsfokussierung als auch die Ver-

arbeitungstiefe vom Anforderungsniveau der Situation abhängig ist: Je höher die Anforderung

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

an die Wahrnehmung der fachdidaktischen Problemsituation ist, desto seltener wird die Auf-

merksamkeit auf den Gegenstand und auf die Lernenden fokussiert (Heins, 2022, S. 21) und

desto weniger tief wird diese verarbeitet (Heins, 2022, S. 14–15). Eine Erwerbs- bzw. Professi-

onalisierungslogik situationsspezifischer Fähigkeiten (vgl. Heins 2020, S. 12–14; 2024, S. 143–

145; siehe dazu auch Heins, 2019)

von schablonenhaftem Erkennen (BA-Studierende), nach-

vollziehendem Erschließen (MA-Studierende) hin zu einem aufgaben- und schulformbezogen

Erkennen (Lehrer*innen) von Literaturunterricht zeigt die Rekonstruktion der mentalen Verar-

beitung von wahrgenommenen Situationen in der Teilstudie 2.

Ein positiver Effekt auf die Verarbeitungstiefe hinsichtlich der Facette fachdidaktischer Kompe-

tenz, Schülerlösungen zu analysieren, zeigt sich auch in Befunden aus dem Projekt „Onlineba-

sierten Videofeedback im Praxissemester“ (OVID-PRAX, vgl. z. B. Winkler & Seeber 2020). Mit

Hilfe eines Tests wurde in diesem Projekt zu zwei Messzeitpunkten die fachdidaktische Kompe-

tenz erhoben. „Fachdidaktische Kompetenz“ wird verstanden als durch fachdidaktisches Wis-

sen beeinflusstes Wahrnehmen, Interpretieren und Entscheiden, das sich in der Performanz

zeigt (vgl. Winkler & Seeber, 2020, S. 27). Die Ergebnisse zeigen, dass gelungene Schüler*in-

nenlösungen auf einem kognitiv höheren Niveau analysiert werden (Verarbeitungstiefe), die

Anzahl der berücksichtigten Aspekte in der Analyse jedoch nicht ansteigt (Aufmerksamkeitsfo-

kussierung) (vgl. Winkler & Seeber 2020: 42). Winkler und Seeber (2020, S. 43) nehmen an,

dass die Befunde aus der Anforderung resultieren könnten, den Lerngegenstand in Lernsituati-

onen wahrzunehmen.

Halagan und Bräuer (2022) weisen darauf hin, dass durch Input- und Reflexionsphasen zum

Wahrnehmungshandeln die Verarbeitungstiefe wahrgenommener Situationen zunimmt, nicht

aber die Wahrnehmung von lernrelevanten Aspekten (Aufmerksamkeitsfokussierung bspw. auf

den Lerngegenstand oder die Lernenden) (vgl. ebd., S. 140–145). Der Untersuchung zur Wahr-

nehmung des eigenen Wahrnehmungshandelns von Lehramtsstudierenden liegen schriftliche

Reflexionen einer Videovignette zu zwei Erhebungszeitpunkten sowie 50 schriftliche Textver-

gleiche der Textversionen aus den Erhebungszeitpunkten zugrunde (Halagan & Bräuer, 2022,

S. 137–138).

Zusammenfassend deuten die bisherigen Befunde darauf hin, dass im Rahmen der Professio-

nalisierung insbesondere die Wahrnehmung (Aufmerksamkeitsfokussierung) und Verarbeitung

(Verarbeitungstiefe) des fachlichen Lerngegenstandes sowie der Lernenden (im Lernprozess)

noch stärker gefördert und kontinuierlich geübt werden müssten. Da die professionelle Wahr-

nehmung als ein wissensbasierter Prozess angesehen wird, stellt sich zentral die Frage nach der

Förderung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen und deren Vernetzung.

4.3.2 | Befunde zu situationsspezifischen Fähigkeiten der Unterrichtsplanung

Eine Weiterentwicklung des Konstrukts situationsspezifischer Fähigkeiten besteht in der Erwei-

terung der professionellen Wahrnehmung von Unterrichtssituationen – „classroom noticing“ –

Den Befund, dass die Formen der mentalen Verarbeitung bei den Proband*innen in der Wahrnehmung von

zwei unterschiedlichen Unterrichtssituationen vergleichbar sind, sieht Heins als Hinweis an, dass es sich bei

den Verarbeitungsformen um übersituativ bestehende – d. h. dispositionale – Verarbeitungsfähigkeiten der

Proband*innen in einer bestimmten Phase der Professionalisierung handelt (Heins, 2022, S. 20–21).

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

um Wahrnehmungsprozesse während der Unterrichtsplanung – „curricular noticing“ (Sherin,

2017, S. 405). Diesbezüglich erweist sich die Arbeitsdefinition von Planungskompetenz an-

schlussfähig, die von König und Rothland (vgl. 2022, S. 780–781) vorgeschlagen wurde, und die

die Rolle von Wahrnehmung und Interpretation in Planungsprozessen verdeutlicht: Unter-

richtsplanungskompetenz umfasst „erlernbare kognitive Fähig- und Fertigkeiten“, die das Tref-

fen von „planungsbezogenen Entscheidungen“ in spezifischen Planungssituationen betreffen

und die mit der „Wahrnehmung und Interpretationen von Situationen“ einhergehen oder da-

rauf aufbauen.

Die wenigen literaturdidaktisch relevanten Studien zu situationsspezifischen Fähigkeiten der

Unterrichtsplanung zeigen insgesamt ähnliche Befunde für (angehende) Lehrer*innen, wie sie

für die professionelle Unterrichtswahrnehmung benannt werden, nämlich die hohe Anforde-

rung, die Lernenden situationsspezifisch zu berücksichtigen sowie gegenstandsbezogene Lern-

wege (Gegenstand) adaptiv zu gestalten.

So zeigt die Studie PlanvoLL-D (Planungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern im Fach

Deutsch, vgl. z. B. König et al. 2017), in der schriftliche Unterrichtsplanungen von Referen-

dar*innen zur ersten und letzten Lehrprobe (n = 172) mit dem Ziel untersucht werden, Kom-

petenzzuwächse kriteriengeleitet zu raten (König et al., 2017), dass nur in 40 % der Unterrichts-

planungen fachdidaktisch relevante Lernvoraussetzungen der Schüler*innen bedacht werden

und dass dies teilweise nur sehr formelhaft erfolgt (bspw. „Kompetenz- und Leistungsstand [ist]

als eher heterogen einzustufen“; ebd. S. 155; vgl. Fladung, 2020, S. 153–154). Differenzierende

Aufgabenstellungen werden zwar in 60 % der Unterrichtsstunden geplant. Hier liegt dann aber

meist eine quantitative Differenzierung durch Zusatzaufgaben oder situative Hilfen (Hilfekar-

ten) vor. Schwierigkeitsdifferenzierende Aufgabenstellungen, die vom Lerngegenstand und sei-

ner Lernstruktur aus konzipiert werden, finden sich nur in 9 % der Unterrichtsplanungen (vgl.

Fladung, 2020, S. 155–156; vgl. auch Fladung 2022, S. 281-290).

Die Anforderung, den Lerngegenstand situationsspezifisch in den Blick zu nehmen, zeigt sich

auch in der KAMA-Studie. Heins et al. (2020) untersuchen die Handlungsweisen und Relevanz-

setzungen von 14 Lehrpersonen bei der Konstruktion, Auswahl und Modifikation von Aufgaben

(KAMA). Befunde einer inhaltsanalytischen Auswertung zeigen, dass die Proband*innen die

Aufgabenplanung stets von einer Stundenchoreografie ausgehend denken (vgl. Heins et al.,

2020, S. 177–181) und nicht von der Einzelaufgabe, wie es in der literaturdidaktischen Aufga-

benforschung üblich ist (vgl. Heins, 2017; Steinmetz, 2020; Winkler, 2011). Weiter zeigt die

Studie, dass Operatoren eine dominante Rolle bei der Aufgabenkonstruktion spielen (vgl. Heins

et al., 2020, S. 172–177) und die Operatorenorientierung eine Gegenstandskonkretion tenden-

ziell behindert.

Dass sich Planungsgespräche ebenfalls linear am Phasenverlauf der Unterrichtsstunden orien-

tieren (Schmidt & Hesse, 2022, S. 257–258), ist ein Befund der Studie KOPPRA-D (Kollegiale

Planungsgespräche im Praxissemester im Fach Deutsch). Schmidt und Hesse (2022) untersu-

chen darin 14 Peer-Planungsgespräche von Studierenden-Tandems zu Beginn (t1) und zum

Ende des Praxissemesters (t2). Neben der Phasierung der Planungsgespräche wird im Projekt

auch die Fachspezifik der Gespräche untersucht. Hierbei zeigt sich, dass der fachliche Gegen-

stand oder dessen Einbettung in größere Zusammenhänge in den Planungsgesprächen nur sel-

ten thematisiert werden (vgl. Schmidt & Hesse, 2022, S. 259–260).

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Auch die Befunde von Susteck (2018) zur Konstruktion literaturunterrichtlicher Aufgaben durch

Studierende weisen auf Herausforderungen mit dem fachlichen Lerngegenstand und den Lern-

prozessen der Schüler*innen hin. Susteck beobachtet anhand von 15 Aufgabenreihen (insge-

samt 76 Einzelaufgaben) von Masterstudierenden einen „Drang ins Erprobte und Stereotype“

(Susteck, 2019, S. 287). Gemeint ist damit die Tendenz der Studierenden, auf tradierte Aufga-

ben und Aufgabenverfahren zurückzugreifen, die bereits aus der eigenen Schulzeit bekannt

sind (vgl. ebd., S. 287, sowie Winkler, 2019). Der fachliche Lerngegenstand spielt dabei selten

eine Rolle. Dass Studierende bei der Konstruktion von Aufgaben zu einer großen Lösungs- und

Prozessoffenheit tendieren – d. h. den Bearbeitungsprozess kaum lenken –, beschreibt Susteck

(2018, S. 290–291) als „Drang ins Offene“ (Susteck, 2019, S. 290). Die Erwartungshorizonte zu

diesen Aufgaben machen deutlich, dass die Studierenden selbst kaum in der Lage sind, die An-

forderungen ihrer Aufgaben zu bewältigen.

Ergebnisse einer aktuellen Studie von Dick (2024), die dem Potenzial von „[D]e-Fragmentie-

rung“ in der Deutschlehrer*innenbildung am Beispiel von Textverstehen und Aufgabenkon-

struktion nachgeht, weisen in eine ähnliche Richtung. Auch wenn es sich hier um eine Interven-

tionsstudie handelt, die den Regeln unseres Scoping Reviews folgend aus unserer Betrachtung

an sich ausgeschlossen werden müsste, liefern die treatmentübergreifenden Befunde für die-

sen Beitrag relevante Einsichten. Über die Gruppen des Treatments und der Kontrollgruppe

(n = 194) hinweg zeigt sich nämlich, dass es den Studierenden kaum gelingt, „belastbare Text-

interpretationen“ (ebd., S. 338) zu entwickeln (Gegenstand). Die Erhebung des aufgabenspezi-

fischen Könnens der Studierenden ergibt, dass die Studierenden das Anspruchsniveau von Auf-

gaben für die Lernenden nicht zutreffend einschätzen können (vgl. ebd., S. 352). Dies kann vor

dem Hintergrund eines mangelhaften Gegenstandsverstehens kaum überraschen. Der Zusam-

menhang von Textverstehen (Gegenstand) und Aufgabenkonstruktion (Lernwege von Lernen-

den) wird durch den Befund unterstützt, dass „die Kompetenz zum Textverstehen die Kompe-

tenz zur Aufgabenkonstruktion mit einem mittleren Effekt prädiziert“ (ebd., S. 356). Über alle

Gruppen hinweg weist die Studie darauf hin, dass die Studierenden bei der Aufgabenkonstruk-

tion ein deutliches Entwicklungspotential haben (vgl. ebd., S. 254–355).

Auch die Befunde zu situationsspezifischen Fähigkeiten der Unterrichtsplanung weisen also da-

rauf hin, dass die Aufmerksamkeitsfokussierung auf den Lerngegenstand und die Lernenden

(Lernwege/Lernprozesse) beim Treffen von Planungsentscheidungen in der Lehrer*innenbil-

dung gefördert werden muss. Effizient scheinen vor diesem Hintergrund folglich Interventions-

settings in der Lehre, die Fähigkeiten im Bereich der Planung und Wahrnehmung von Unterricht

auf Basis eines stabilen und gut vernetzten Professionswissens zusammendenken.

4.4 | Studien zur Gestaltung von Lernangeboten im Unterricht

Bräuer und Winkler monieren in ihrem Überblicksartikel zur Lehrer*innenforschung von 2012

insbesondere ein „Defizit“ an Studien, die das Handeln von (angehenden) Lehrpersonen „im

Feld“ untersuchen (2012, S. 87). Dieses Defizit wurde in den letzten Jahren nur ansatzweise

beseitigt. Zwar wenden sich mittlerweile mehr Studien der Erforschung von Literaturunterricht

zu. Allerdings widmen sich wenige Studien der für die Lehr*innenforschung wichtige Frage, wie

Lehrpersonen Lerngelegenheiten im Literaturunterricht gestalten, wenn sie nicht den Vorga-

ben eines bestimmten Interventionssettings nachkommen müssen, sondern in alltäglichem

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

Unterricht (also möglichst wenig durch Forschende beeinflusst) eigenverantwortlich agieren

(vgl. für einen aktuellen Überblick laufender Forschungen Hesse & Winkler, in Vorb.).

Die wenigen Studien folgen dabei mehrheitlich den Grundannahmen der psychologisch-erzie-

hungswissenschaftlichen Unterrichtsqualitätsforschung. Diese nimmt an, dass eine qualitäts-

volle (Mit-)Gestaltung der Lernangebote durch die Lehrperson das Lernen der Schüler*innen

wahrscheinlicher macht, wobei das Attribut qualitätsvoll nach Berliner (2005) das Zusammen-

spiel von theoretisch-normativ als wünschenswert erachteten und empirisch als effektiv nach-

gewiesenen Unterrichtsmerkmalen bezeichnet. Die Untersuchung der Lernangebote soll folg-

lich einerseits Erkenntnisse dahingehend liefern, welche der theoretisch hergeleiteten und z. T.

empirisch begründeten Qualitätsmerkmale von Unterricht Lehrpersonen in welchem Ausmaß

realisieren. Andererseits sollen Zusammenhänge mit den lehrer*innenseitigen Dispositionen

sowie den lernendenseitigen Wirkungen erkundet werden. Daraus lässt sich dann idealerweise

ableiten, hinsichtlich welcher Aspekte Lehrpersonen im tatsächlichen Unterricht vor Heraus-

forderungen stehen und inwiefern bestimmte Dispositionen zu deren Bewältigung beitragen.

Alltäglicher Unterricht wird im Projekt GeFöLit („Qualitätsdimensionen gesprächsförmigen Li-

teraturunterrichts bestimmen“; vgl. Harwart & Scherf, 2018, S. 151) untersucht. Hier sollen

ausgehend vom literaturdidaktischen Diskurs zum literarischen Unterrichtsgespräch Qualitäts-

facetten des Lehrer*innenhandelns in Unterrichtsgesprächen über Literatur ermittelt werden.

Grundlage dafür sind 14 Einzelstunden zu jeweils einer von drei vorgegebenen Kurzgeschich-

ten. Mittels rekonstruktiver Fallanalysen konnte in ersten Publikationen zunächst plausibilisiert

werden, dass auch ein (zuweilen skeptisch beäugtes) eingreifendes Handeln der Lehrperson im

Literaturunterricht Potenziale für das literarische Verstehen aufweist, wenn dieses sowohl

adaptiv am Text als auch den Voraussetzungen der Schüler*innen ausgerichtet wird (vgl.

Harwart et al., 2020; Harwart & Scherf, 2018). In neueren Arbeiten wurde darüber hinaus der

Begriff der Lernunterstützung stärker konturiert (Magirius et al., 2021) und an die Diskurse zu

Unterrichtsqualität und Lernaufgaben rückgebunden (Magirius et al., 2022, 2023a). Zudem

wurden zu vier Unterrichtsstunden zu Schubigers Der blaue Falke Facetten der Lernunterstüt-

zung kodiert und mit unterschiedlichen kognitiven und affektiven Lernoutcomes relationiert

(ebd.). Die Ergebnisse legen u. a. einen positiven Zusammenhang zwischen dem forscherseitig

eingeschätzten Lernsupport und schüler*innenseitigen Einschätzungen des Gesprächs nahe –

dem Verstehensfortschritt während des Gesprächs sowie dem Interesse am Text bzw. das An-

gesprochensein durch diesen. Diese Befunde wurden für Stunden, in denen Bronskys Scher-

benpark verhandelt wird, in ähnlicher Weise repliziert (Magirius et al., 2023b, 2024). Dennoch

können aufgrund der explorativen Anlage der Studie die Ergebnisse bislang nicht generalisiert

werden und bedürfen zukünftig einer Fundierung durch weitere empirische Analysen.

Ebenfalls am Lehrer*innenhandeln ‚im Feld‘ interessiert ist die TAMoLi-Studie („Texte, Aktivi-

täten und Motivationen im Literaturunterricht der Sekundarstufe I“, vgl. z. B. Depner et al.

2020), die insgesamt auf 21 Unterrichtsvideografien basiert, von denen neun in der Schweiz

und zwölf in Niedersachsen aufgenommen wurden. Erste Analysen finden sich bei Depner et

al. (2020), die eine Unterrichtsstunde zu Kunzes Fünfzehn in Sequenzen eingeteilt und unter

Berücksichtigung von Befunden der Unterrichtsqualitätsforschung hinsichtlich ihres Potenzials

zu kognitiver Aktivierung (u. a. Aufgabenstellungen, Gesprächsverhalten der Lehrperson) sowie

der kognitiven Aktiviertheit der Schüler*innen (u. a. inhaltliche Angemessenheit, gegenseitige

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Bezugnahmen etc.) kodiert bzw. geratet haben. Anschließend wurden solche Sequenzen einer

qualitativen Analyse unterzogen, die sowohl ein hohes Aktivierungspotenzial als auch eine

hohe kognitive Aktivität der Schüler*innen nachwiesen. Die Analysen zeigen, dass die Aktiviert-

heit in den Sequenzen insbesondere daraus resultiert, dass die Lehrperson „die Kurzgeschichte

mit den Lebenserfahrungen der Jugendlichen parallelisiert“ (Depner et al., 2020, S. 151). Prob-

lematisch am Vorgehen der jeweiligen Lehrperson erscheint demgegenüber, dass jenseits der

thematischen Beschäftigung mit dem Text „die verschiedenen Sinnebenen der Erzählsituation

und die literarische Konstruktion sowie die Fiktionalität verblassen“ (Depner et al., 2020, S.

155), also die „Lebenssituation Vorrang gegenüber der literarischen Gestaltung [erhält]“ (ebd.).

Dass es bei der Gestaltung von Lernangeboten im Literaturunterricht nicht nur auf eine subjek-

tive Involvierung der Lernenden, sondern auch auf eine genaue Textwahrnehmung (inkl. Dar-

stellungsaspekten) ankommt, hat bereits Winkler (2017, 2020) in ihrer Konzeption eines kog-

nitiv-aktivierenden Unterrichts herausgearbeitet, auf die sich auch die TAMoLi-Analysen maß-

geblich beziehen. Analog zu letzteren kann auch Winkler auf Basis mehrerer Einzelfallanalysen

von sechs Unterrichtsstunden im Pilotprojekt der KoALa-Studie (Kognitive Aktivierung durch

Lernaufgaben im Literaturunterricht) zeigen, dass eine zentrale Herausforderung für Literatur-

lehrpersonen darin besteht, das Verhältnis von Gegenstands- und Lernendenorientierung nicht

einseitig zugunsten letzterer aufzulösen (vgl. Winkler, 2015b, 2017; Winkler & Steinmetz,

2016).

An die Vorarbeiten von Winkler anknüpfend hat Hesse (2024) die Überlegungen zur angebots-

seitigen Qualität von Literaturunterricht weiterentwickelt. Nicht nur erweitert er die kognitive

Aktivierung um eine emotionale Komponente („kognitiv-emotionale Aktivierung“), sondern

bettet sie auch in ein hierarchisch organisiertes Qualitätsmodell von Literaturunterricht ein. In

diesem wird die kognitiv-emotionale Aktivierung durch eher generische Qualitätsdimensionen

wie Klassenführung und sozio-emotionalen Unterstützung sowie eine fachliche Qualitätsdi-

mension gerahmt, die sich auf die „Auswahl und Aufbereitung von Lerngegenständen und

Fachmethoden“ (ebd., S. 123) bezieht und bspw. Aspekte der Strukturiertheit der Unterrichts-

stunde oder der fachlichen Korrektheit und Angemessenheit eigens berücksichtigt (zsf. Hesse

& Winkler, 2022).

Mithilfe der so gewonnen Qualitätsdimensionen und -merkmale schätzt Hesse (2024) mit zwei

weiteren Rater*innen 22 Unterrichtsstunden von Deutschstudierenden aus dem Jenaer Praxis-

semester ein. In den deskriptiv-statistischen Analysen zeigt sich dabei, dass die Studierenden

ähnlich wie erfahrene Lehrpersonen in den eher generischen Dimensionen gute bis hervorra-

gende Scores erreichen, dafür allerdings in den eher fachspezifischen Dimensionen allenfalls

moderate Werte erzielen (vgl. zu diesem Befund auch White & Klette, 2023). Einschränkend

muss allerdings konstatiert werden, dass innerhalb der jeweiligen Dimensionen hohe interper-

sonale Unterschiede vorliegen, die in einer Clusteranalyse offen zutage treten: Während mit

Blick auf die kognitiv-emotionale Aktivierung bspw. einige Studierende weder durch Aufgaben-

stellungen noch durch Gesprächsimpulse zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem lite-

rarischen Text anregen, gelingt es anderen Studierenden durchaus, in nahezu allen beobachte-

ten Kategorien hohe Werte zu erzielen. Analog zu den obigen Studien ergeben sich Abstufun-

gen zwischen einem gering und in hohem Maße aktivierenden Unterricht dadurch, ob und in

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

welchem Maße es den Studierenden gelingt, gegenstands- und lernendenbezogene Perspekti-

ven zu relationieren.

Dass die Qualität der Lernangebote zwischen Lehrpersonen erheblich variiert, ist ein Befund,

der auch in internationalen Forschungen beobachtet wurde. Exemplarisch sei hier auf eine Stu-

die von Tengberg et al. (2021) verwiesen, die in einer großangelegten schwedischen Studie 274

videografierte Unterrichtsstunden (in 73 Klassen) hinsichtlich ihrer Unterrichtsqualität beurteilt

haben, wovon 141 auf den Unterricht in der Erstsprache („language arts“) entfielen. Hierbei

zeigte sich, dass sich die Lehrpersonen im Allgemeinen und z. T. in benachbarten Klassen der-

selben Schule systematisch und bedeutsam hinsichtlich der Qualität der Lernangebote unter-

schieden.

Insgesamt zeigt sich also in den bisher vorliegenden Studien, dass die Gestaltung und Qualität

von ‚alltäglichem‘ Unterricht teils erheblich zwischen den Lehrpersonen differiert. Dies deutet

darauf hin, dass professionelle Kompetenzen, Überzeugungen und situationsspezifische Fähig-

keiten der einzelnen Lehrpersonen Einfluss auf das Unterrichtshandeln nehmen – auch wenn

ein Nachweis dieser Zusammenhänge noch aussteht. Theoretisch liegt ein solcher Zusammen-

hang allerdings nahe, da sich die Schwierigkeiten im Unterrichtshandeln gut durch Schwierig-

keiten im Bereich des Wissens und der situationsspezifischen Fähigkeiten erklären lassen:

Wenn Studierende und Lehrpersonen etwa in (situationsspezifischen) Tests Probleme dahin-

gehend aufweisen, fachliches und fachdidaktisches Wissen abzurufen, unterschiedliche Wis-

sensbestände aufeinander zu beziehen (Vernetzung) oder gegenstands- und lernendenbezo-

gene Probleme zu erkennen bzw. zu bearbeiten, dann leuchtet unmittelbar ein, dass sie mit-

unter erhebliche Probleme damit haben, fachliche Qualitätsdimensionen angemessen zu reali-

sieren.

Abschließend sei betont, dass die im vorliegenden Beitrag eingenommene Perspektive auf das

Unterrichtshandeln von Lehrpersonen am kompetenzorientierten Ansatz der Lehrer*innenfor-

schung sowie an Überlegungen der quantitativ-empirischen Unterrichtsqualitätsforschung aus-

gerichtet ist. Dieser Perspektive liegt im Wesentlichen eine „beobachtende Normativität“

(Praetorius et al., 2022, S. 870) und damit der Fokus zugrunde, den Unterricht und in diesem

Zusammenhang auch das Handeln der Lehrpersonen anhand theoretisch-normativ begründe-

ter Kriterien einzuschätzen. Demgegenüber kennt die literaturdidaktische Forschung der letz-

ten Jahre auch Untersuchungen, die sich stärker rekonstruktiv für die im Unterricht wirksamen

bzw. durch die Interaktant*innen hergestellten Normen interessieren („beobachtete Normati-

vität“, ebd.). Diese versuchen, aus den dabei aufscheinenden Strukturen, Mustern oder Wider-

sprüchen Konsequenzen für die Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen abzulei-

ten. Hierzu zählen beispielsweise Arbeiten, die

• in strukturtheoretischer Tradition die im Unterricht auffindbaren Antinomien objektiv-

hermeneutisch untersuchen (z. B. Pflugmacher, 2015),

• das Sprachangebot von Lehrpersonen in Gesprächen über Literatur in den Blick nehmen

(vgl. z. B. die Beiträge in Lingnau & Preußer, 2023; Pieper, 2023; Schmidt, in Vorb.) oder

• nach der Bedeutung von Lehrpersonen und deren Einstellungen zu Literatur hinsichtlich

der Herausbildung von Bildungsvorstellungen bei Schüler*innen im Rahmen unterricht-

licher Ko-Konstruktionsprozesse fragen (Dawidowski et al., 2019).

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Dass die komplexen Prozesse literarischen Lernens im Bereich der qualitativ-rekonstruktiven

Unterrichtsforschung derart vielfältig untersucht werden, ist als großer Gewinn zu werten.

Gleichwohl fällt auf, dass diese mit ihren je unterschiedlichen theoretischen Hintergründen und

Auswertungsmethoden zumeist relativ unverbunden nebeneinanderstehen. Hier wäre mehr

gegenseitige Bezugnahme zukünftig wünschenswert (vgl. hierzu grundsätzlich auch Carl &

Scherf, 2022; Hesse & Witte, 2023), und zwar sowohl innerhalb der qualitativen Ansätze als

auch zwischen qualitativer und quantitativer Unterrichtsforschung (vgl. auch Wieser, 2019, S.

379).

5 | Übergreifende Beobachtungen und Forschungsperspektiven

Während die vorangegangenen Ausführungen bereits auf konzeptionelle und empirische Her-

ausforderungen innerhalb der einzelnen Säulen des Kaskadenmodells hingewiesen haben, neh-

men die nachfolgenden Überlegungen säulenübergreifende Aspekte in den Blick.

5.1 | Anlage der Studien

Insgesamt lässt sich über alle drei Säulen hinweg ein Überhang an qualitativ-explorativen Stu-

dien beobachten. Untersucht werden meist klein(st)e Gelegenheitsstichproben, die auf einen

bestimmten Standort beschränkt bleiben. Einzig im Bereich der quantitativen Wissens- und

Überzeugungsforschung liegen Studien vor, die an mehreren Standorten Daten erheben,

wenngleich die lokalen Teilstichproben klein ausfallen und keine systematische Kontrolle von

Kontextvariablen, z. B. über Mehrebenenanalysen, erlauben. Zudem wird die Generalisierbar-

keit z. T. dadurch eingeschränkt, dass die Studien auf den Einsatz von Inferenzstatistik verzich-

ten, die über eine bloße Deskription von Stichproben hinausgehen würde. Wenig verbreitet

sind zudem Replikationsstudien und Längsschnittstudien, die punktuell gewonnene Erkennt-

nisse absichern. Insgesamt lässt sich also bilanzieren, dass die Literaturdidaktik zwar erste

Schritte in wesentlichen Teilgebieten der Professionsforschung gegangen ist, zugleich aber nur

wenig belastbare Befunde vorliegen, die als Grundlage bspw. für die Entwicklung von Interven-

tionen fungieren können.

5.2 | Modellierung und Operationalisierung der Konstrukte

Über alle Säulen hinweg fällt auf, dass der Studienbestand äußerst heterogen ist und sich ver-

gleichbare Konstrukte fast ausschließlich innerhalb einzelner Arbeitsgruppen finden lassen.

Dies sei hier am Beispiel der Überzeugungsforschung veranschaulicht. Schon mit Blick auf die

verwendeten Begriffe (Überzeugungen, Deutungsmuster usw.) wird in diesem Forschungsfeld

ersichtlich, dass verschiedene Konstrukte im Zentrum stehen, die mal stärker wissenssoziolo-

gisch und mal stärker individualpsychologisch modelliert sind (vgl. auch Wieser, 2020, S. 251)

und somit die Vergleichbarkeit von Studien erheblich erschwert ist. Wünschenswert wären des-

halb theoretisch-konzeptionelle und methodologische Arbeiten, die Gemeinsamkeiten und Un-

terschiede zwischen Konstrukten sowie Forschungsmethoden und -methodologien herausar-

beiten und zu einer Systematisierung des Diskurses beitragen (vgl. hierzu grundlegend Carl &

Scherf, 2022; vgl. für eine beispielhafte Zusammenführung Hesse & Winkler, in Vorb.). Daran

Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

anknüpfend ist zudem die Entwicklung und Überprüfung von Forschungsinstrumenten voran-

zutreiben, mit deren Hilfe Konstrukte studienübergreifend objektiv, reliabel und valide erfasst

werden können. Diese liegen derzeit v. a. in Bezug auf die Erhebung von Fachwissen sowie für

ausgewählte Aspekte von Planungskompetenz vor, während sich für andere Aspekte professi-

oneller Kompetenz die Entwicklung noch in den Anfängen befindet (vgl. Hesse, 2024 für die

Einschätzung von angebotsseitiger Qualität im Literaturunterricht; vgl. Wiechmann, im Druck.,

für die Wahrnehmung von Literaturunterricht).

5.3 | Fachspezifik der Studien

Sowohl innerhalb als auch über die einzelnen Säulen hinweg lässt sich ebenfalls beobachten,

dass der Grad der Fach- bzw. Lernbereichsspezifik zum Teil stark divergiert. Während sich man-

che Studien explizit mit Spezifika des Literaturunterrichts befassen (so z. B. die Studien von Ma-

girius (2020) und Matz (2021) zu Überzeugungen zum Interpretieren), ergibt sich die Spezifik

anderer Studien erst durch die Anwendung der Forschungsfrage auf den Literaturunterricht

oder seine Gegenstände. So lassen sich etwa beliefs Studierender zu Unterrichtszielen nicht nur

für den Literaturunterricht, sondern auch für andere Fächer und Lernbereiche erheben.

In zukünftigen Studien gilt es, das Kontinuum von Generik und Fachspezifik weiter im Blick zu

behalten. Einerseits müssen Konstrukte, die aus den Bezugsdisziplinen der Literaturdidaktik

adaptiert werden, dahingehend befragt werden, inwiefern sich bei der Übertragung von an-

dernorts als wirksam herausgearbeiteten Konstrukten auf den Literaturunterricht Spezifika er-

geben, die hinsichtlich der Konstruktmodellierung berücksichtigt werden müssen. Andererseits

ist die Herausstellung fachlicher Spezifika nicht als Selbstzweck zu betrachten, auch weil gene-

rische Anteile von literaturdidaktischen Konstrukten immer auch ein Transferpotenzial in Rich-

tung anderer Lernbereiche und Fächer beinhalten.

5.4 | Wirksamkeit der untersuchten Konstrukte

Welche Wissensbestände, Überzeugungen, situationsspezifischen Fähigkeiten oder angebots-

seitige Qualitätsdimensionen von Unterrichten tatsächlich literarisches Lernen und Verstehen

fördern, ist aktuell kaum empirisch abgesichert. Eine Ursache für den Mangel an Studien, die

mehrere Teile oder die gesamte Wirkungskette des Kaskadenmodells untersuchen, dürfte ne-

ben dem forschungsökonomischen Aufwand und Schwierigkeiten der Proband*innenakquise

in der Datenerhebung der bereits im vorherigen Abschnitt angesprochene Umstand sein, dass

bislang kaum Konzepte oder validierte Instrumente zur Untersuchung einzelner Säulen vorla-

gen. In den letzten Jahren wurden hier allerdings vielfältige Fortschritte gemacht, die zukünftig

einen Zuwachs größer angelegter Studien erwarten lassen. Ideal entstünden im Rahmen sol-

cher Studien Korpora zur wissenschaftlichen Nachnutzung, die einen mehrperspektivischen

Blick auf existierende Daten eröffnen.

5.5 | Konsequenzen für die Lehrer*innenbildung

Mit Blick auf die vorangehenden Abschnitte wird deutlich, dass die literaturdidaktische Leh-

rer*innenforschung bislang noch nicht auf eine gesicherte Erkenntnisbasis zurückgreifen kann.

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review

Zwar liegen zu zahlreichen Kompetenzfacetten mittlerweile Untersuchungen vor. Auf Basis die-

ser können allerdings nur bedingt Empfehlungen zur „routinierten Anwendung von Lehr-Lern-

Konstruktionen“ (Carl & Scherf, 2022, S. 13) in den unterschiedlichen Phasen der Lehrkräftebil-

dung abgeleitet werden. Vielmehr bieten die bislang durchgeführten, vorwiegend explorativen

Studien reichhaltige Impulse zum „Überdenken profess. Lehrkonstruktion“ und zur „Überprü-

fung von Zweckkonstruktionen“ (ebd.). Um über dieses Stadium hinauszugehen, werden zu-

künftig v. a. Studien benötigt, die (a) den gegenwärtigen Stand der Forschung differenzieren

und absichern sowie (b) in konkrete Lehr-Lern-Arrangements für die unterschiedlichen Phasen

der Lehrer*innenbildung überführen und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit für die Kompetenzent-

wicklung von Lehrkräften überprüfen. Zu diesem Zweck erscheinen klassische Interventionsde-

signs ebenso ertragreich wie Design-Based-Research-Konzeptionen.

6 | Schluss

Der vorliegende Beitrag zielte darauf, ausgehend von einem kompetenzorientierten Verständ-

nis von Lehrer*innenprofessionalität einen aktuellen Überblick über die literaturdidaktische

Lehrer*innenforschung zu geben. Dabei deutet die Verengung des Blicks auf diesen Teilbereich

der Deutschdidaktik bereits an, dass sich das Forschungsfeld in den letzten Jahren weiter diffe-

renziert und zahlreiche Studien zu unterschiedlichen Facetten lehrer*innenseitiger Kompetenz

hervorgebracht hat. Gleichwohl haben die übergreifenden Diskussionspunkte im vorangegan-

genen Abschnitt verdeutlicht, dass noch weitere Forschungsbemühungen notwendig sind, um

aus den zahlreichen grundlegenden Arbeiten gesicherte Empfehlungen für die Professionalisie-

rung von Lehrpersonen ableiten zu können. Sich dieser anzunehmen, kann angesichts der (mut-

maßlichen) Bedeutung professionellen Lehrer*innenhandelns für das Lernen der Schüler*in-

nen als zentrale Aufgabe literaturdidaktischer Forschung gelten.

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Florian Hesse, Marco Magirius & Jochen Heins

Autoreninformationen

Florian Hesse, Dr. phil., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter (Postdoc) am Lehrstuhl für Fachdidaktik Deutsch an der

Friedrich-Schiller-Universität Jena. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Unterrichts- und Professionalisie-

rungsforschung sowie in der Erforschung Künstlicher Intelligenz im Deutschunterricht.

Friedrich-Schiller-Universität Jena

Institut für Germanistische Literaturwissenschaft

Fachdidaktik Deutsch

Fürstengraben 18

D-07743

florian.hesse@uni-jena.de

Marco Magirius, Dr. phil., ist Akademischer Rat an der Universität Erfurt. Er forscht zu Gesprächen im Literaturun-

terricht, Überzeugungen von Studierenden und Lehrenden, KI im Literaturunterricht, Didaktik der Interpretation

und Literaturtheorie, Adoleszenzromanen sowie zur Multimodalität grafischer und digitaler Literatur.

Universität Erfurt

Seminar für Sprachwissenschaft

Deutschdidaktik

Alfred-Weber-Platz 6

D-99089 Erfurt

marco.magirius@uni-erfurt.de

Jochen Heins, Dr. phil., Professor für Didaktik der deutschen Literatur am Institut für deutsche Sprache und Lite-

ratur der Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: Lehrer*innenprofessionalisierungsforschung (Profes-

sionelle Wahrnehmung), Unterrichtsforschung (Aufgaben- und Übe-Forschung), Kinder- und Jugendliteratur und

ihre Didaktik.

Universität Hildesheim

Institut für deutsche Sprache und Literatur

Universitätsplatz 1

D-31141 Hildesheim

heinsj@uni-hildesheim.de

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Längsschnittliche Kompetenzmessung in FALKO-PV

Conference Paper

Full-text available

Jan 2025

Vernetzung statt Addition. Eine Treatmentstudie in der de-fragmentierenden Deutschlehrerbildung am Beispiel Textverstehen und Aufgabenkonstruktion

Book

Full-text available

Jan 2024

Mirjam Dick

Vernetztes Professionswissen ist ein zentraler Baustein der Expertise einer Lehrkraft. Angehende Lehrkräfte erwerben zwar im Rahmen ihres Studiums isoliertes fachdidaktisches und fachwissenschaftliches Professionswissen, aber nur selten erhalten sie systematische Gelegenheiten, diese fragmentarisch gelehrten Bereiche zu vernetzen. Dies kann zu trägem Wissen führen und Studierende haben Schwierigkeiten, die verschiedenen Facetten ihres Professionswissen so in Beziehung zu setzten, dass sie für den beruflichen Einsatz flexibel nutzbar sind. Daher ist zu fragen: Können Lehramtsstudierende durch de-fragmentierende Lehr-Lernarrangements dabei unterstützt werden, vernetzte, anwendungsbezogene Problemstellungen besser zu lösen? Wie lässt sich der Erfolg eines vernetzten Lehr-Lernarrangements messen? Was konkret sind Gelingensbedingungen kognitiver Vernetzung? Diesen Fragen geht Mirjam Dick im Rahmen ihrer empirisch angelegten Dissertation am Beispiel der Vernetzung von Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft in der Deutschlehrerbildung nach. Mit den Themenfeldern Textverstehen und Aufgabenkonstruktion werden zwei für Deutschlehrkräfte zentrale Professionsfacetten adressiert, die beide noch deutliche Forschungsdesiderate aufweisen. Darüber hinaus werden im Bereich Textverstehen semiotische und hermeneutische Verfahren hinsichtlich ihrer Wirksamkeit im Ausbildungsprozess untersucht. Die Treatmentstudie zeigt, dass und wie sog. de-fragmentierende Prompts Wirkungsfaktoren bei der Vernetzung professionellen Wissens darstellen können. Im noch jungen Diskurs um Gelingensbedingungen und Erfolgsmessung vernetzter Lehre stellt dieser Ansatz einen wertvollen Diskussionsbeitrag mit hohem Transferpotenzial dar.

Instructive Dialogues on Literary Texts: A Framework for Dialogic Teaching promoting High-level Comprehension in the Literature Classroom. L1—Educational Studies in Language and Literature

Article

Full-text available

Dec 2023

Abstract In our conceptual paper, we propose the framework Instructive Dialogues on Literary Texts. We describe how teachers can identify questions about the literary text which are worthy of clarification and central in such dialogues. The worthiness of questions depends on three criteria: A question worthy of clarifica- tion has to be testable based on the literary text and either disputable—i.e., it elicits multiple answers— or urgent—i.e., there is a students’ urge to clarify—or both. We are going to derive these concepts from the characteristics of literary texts, particularly from their ambiguity and polyvalence, and relate our framework to existing concepts of educational dialogue in literature classes. Moreover, we systematize teacher moves by applying notions of task research to whole-class dialogues. With these verbal moves, teachers can help their students to (collaboratively) interpret literary texts. Setting out our framework, we contribute to domain-specific concretizations of instructional quality and scaffolding. Furthermore, we propose a domain-specific definition of high-level comprehension. Key words: collaborative reasoning, constructive support, high-level comprehension, dialogic teaching URL: https://l1research.org/article/view/584

„Die Perspektive der Geschichte, da müssten wir noch ’n Wort drüber verlieren“: Zur Fachlichkeit des Literaturunterrichts

Article

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May 2023

Irene Pieper

Ambivalenz der Vielfalt: Reflexionen zu den Vorträgen der Sektion 12, Literar- und medienästhetisches Lernen, beim 24. Symposion Deutschdidaktik (18.-22.09.2022) in Wien

Article

Full-text available

Apr 2023

Der Beitrag gibt einen Überblick zu den Vorträgen der Sektion 12, Literar- und medienästhetisches Lernen, beim 24. Symposion Deutschdidaktik in Wien. Dabei geht er von der These aus, dass die Vielfalt der in der Sektion präsentierten Studien sowohl Chancen als Herausforderungen für eine empirisch ausgerichtete Literaturdidaktik mit sich bringt. Dies wird im Beitrag anhand dreier Vielfaltsdimensionen, den Gegenständen, den Methoden und den (auch politischen) Implikationen der Forschungsergebnisse, veranschaulicht. Auf den Beobachtungen aufbauend werden Schlussfolgerungen für zukünftige Studien im Bereich der empirischen Literaturdidaktik gezogen.

Interpretationskonzepte von Deutschlehrkräften und ihren Schüler*innen. Eine explorative Studie

Book

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Jan 2021

Daniela Matz

Die Dissertation untersucht Konzepte der Literaturinterpretation bei Deutschlehrkräften und ihren Schüler*innen. Theoretischer Ausgangspunkt sind Ansätze zur Beschreibung sowohl von Interpretationsprozessen als auch von interpretatorischem Handeln. Forschungsgrundlage bildet eine Datentriangulation (Lehrmittel, Interviews, Interpretationsaufsätze und ihre Bewertung durch Lehrkräfte). Die erhobenen Daten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die dabei entwickelten Kategorien bildeten die Grundlage für individual- und gruppenspezifische Fallanalysen. Eines der wichtigsten Ergebnisse der Forschungsarbeit ist, dass Lehrkräfte und ihre Schüler*innen Interpret*innengemeinschaften ausbilden, die durch die in ihnen jeweils geltenden – zum Teil sehr verschiedenen – Regeln beschrieben werden können. Lehrkräfte erreichen damit eine hohe Wirksamkeit in ihrer Praxis. Festgestellt werden kann weiterhin, dass die erforschten Konzepte mehrheitlich reduktiv sind und zentrale Komponenten der literarischen Rezeptionskompetenz nicht einbeziehen. Auch das interpretierende Handeln wird nur ansatzweise konzeptionalisiert. The study explores views of literary interpretation of German teachers and their students. The method of research is based on the triangulation of data (teaching materials, qualitativ interviews, so called „Interpretationsaufsätze“ und the teacher’s feedback) and their content analysis. One of the main research result is, that teachers and their students form groups of interpretation that can be described by different interpretational rules. Teachers are therefore highly effective in der professional work. Students are influencend by the teacher’s language, learning-arrangements and the teacher’s feedback. It can also be stated, that most views on literary interpretation lack in central components of reading literarcy. This has an high impact on teacher’s and student’s dealings with literary ambiguity, since it is very often not taken into account. One of the reasons for this is a well established practice of literary interpretation in German grammer schools.

Ausprägungen dimensionsübergreifend vernetzten Professionswissens bei Lehramtsstudierenden des Faches Deutsch

Article

Full-text available

Feb 2022

Nicole Masanek

In dieser Studie wird untersucht, welche inhaltlich und strukturell unterschiedlichen Merkmalsausprägungen ein Professionswissen annehmen kann, das dimensionsübergreifend zwischen literaturwissenschaftlichem und pädagogischem Wissen vernetzt. Im Fokus dieser Untersuchung steht somit das pedagogical content knowledge (PCK) von Lehramtsstudierenden. Einer aus Bachelor- und Masterstudierenden des Faches Deutsch bestehenden Stichprobe (n = 96) wurde eine mit eingebauten Problemen konstruierte Vignette zur Unterrichtsplanung vorgelegt, die in einem offenen Aufgabenformat beurteilt und mit Alternativen versehen werden sollte. Die inhaltsanalytische Auswertung der Antworten zeigt, dass sich das untersuchte PCK hinsichtlich des gewählten thematischen Schwerpunktes (pädagogisch, fachlich, ausbalanciert) sowie des gewählten Modus der Vernetzung (additiv, exemplifizierend, integrierend) unterscheiden kann. Die hier entwickelte Systematik verschiedener Merkmalsausprägungen gibt spezifische Herausforderungen für Studierende bei der dimensionsübergreifenden Form der Vernetzung von Wissen zu erkennen und bietet damit diagnostische Anhaltspunkte für die Gestaltung universitärer Lehre.

Qualitäten von Literaturunterricht. Eine Videostudie im Praxissemester

Book

Jun 2024

Florian Hesse

Wie gestalten Studierende im Praxissemester Literaturunterricht? Dieser Frage widmet sich Florian Hesse in einer explorativen Videostudie. Basierend auf Erkenntnissen der Unterrichts-, Professionalisierungs- und Praktikumsforschung entwickelt er ein Qualitätsmodell für den Literaturunterricht, welches die Grundlage für die Konzeption und Evaluation von Beobachtungsinstrumenten darstellt. Mit diesen wird der Unterricht mehrperspektivisch beschrieben und hinsichtlich seiner Qualität eingeschätzt. Aus den Befunden werden Hypothesen für die weitere Forschung abgeleitet und Schlussfolgerungen für die Lehrkräftebildung gezogen.

Unterrichtliches Handeln mit Literatur (in der Sekundarstufe I) – Didaktische Konzepte und schulische Praxis, kjl&m, 23/4, 76-83.

Article

Sep 2023

In diesem Beitrag skizzieren wir zunächst fachdidaktische Vorstellungen literarischen Lesens und Lernens. In der Folge präsentieren wir einige Erkenntnisse zum beobachtbaren unterrichtlichen Handeln mit literarischen Texten, die mit den literaturdidaktischen Vorstellungen verschiedentlich konfligieren. Aus unseren Betrachtungen erwächst die Vermutung, dass in den nicht-gymnasialen Schulformen Literaturunterricht selten ein Ort literarischen Lernens ist.

What’s in a Score? Problematizing Interpretations of Observation Scores

Article

Feb 2023
Stud Educ Eval

Several recent, large-scale observations of naturally occurring classroom instruction have found consistent patterns in how teaching quality systematically varies across domains of instruction, patterns not found in student survey measures. Teaching quality is highest when examining aspects of classroom management; moderately high when examining aspects of student support; and low when focusing on the quality of the instructional support provided to students. This paper problematizes this interpretation, arguing that observed data patterns could result from dilemmas inherent in measuring teaching quality through observation. In problematizing these conclusions, we highlight the complexity of trying to measure instruction at scale, arguing for the need for caution and consideration of the complexity of measurement when interpreting scores from observation systems.

Literaturdidaktische Lehrer*innenforschung – ein Scoping Review. In: SLLD(Z).

Abstract

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