La traducción audiovisual como herramienta para adquirir la mediación intercultural con estudiantes polacos de español

Abstract

La mediación intercultural es un elemento esencial en la adquisición de la lengua extranjera. No obstante, esta se ha investigado, sobre todo, desde el punto de vista de la lengua estándar y en menor medida, desde los lenguajes de especialidad. En este artículo presentamos un proyecto enmarcado dentro del lenguaje turístico con estudiantes polacos de Filología hispánica con el fin de introducir la mediación intercultural siguiendo las recomendaciones establecidas en el Volumen Complementario (2020) del Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas (MCER VC). Por ello, los estudiantes realizaron un proyecto de promoción turística de sus ciudades polacas de proveniencia para darlas a conocer a los hispanohablantes. Para llevar a cabo la actividad, que realizaron en grupos, tuvieron que organizarse para conseguir el material gráfico, seleccionar los elementos de los que querían hablar, redactar el texto en polaco para locutarlo y realizar la traducción de este texto en español para realizar los subtítulos de su vídeo. Con esta actividad, pretendíamos que los estudiantes mediasen en textos, en conceptos y en comunicación. Para poder valorar todos estos aspectos, junto al vídeo, los grupos debían entregar un informe indicando los problemas de traducción que habían detectado, las posibles soluciones e indicar la opción que habían elegido y justificarla. Los resultados fueron favorables. A través de los vídeos y los informes, se comprobó que los estudiantes analizaron detalladamente los problemas de traducción que encontraron y se documentaron para poder encontrar una solución entre todos que hiciese comprensible el concepto que necesitaban trasladar al español. Asimismo, al tener que adaptar el texto a un formato como el subtitulado, se vieron obligados a que sus decisiones tuviesen que ser más precisas para encajarlas en las convenciones establecidas. Por consiguiente, con este proyecto verificamos que se adquiere la mediación intercultural descrita en el MCER VC.

Full text

Acta Universitatis Wratislaviensis No 4269
ESTUDIOS HISPÁNICOS XXXII  Wrocław 2024
VERÓNICA DEL VALLE CACELA
ORCID: 0000-0002-7791-8253
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
veronica.delvallecacela@mail.umcs.pl
La traducción audiovisual como herramienta
para adquirir la mediación intercultural
con estudiantes polacos de español
Palabras clave:
subtitulación — turismo — cultura polaca — media-
ción intercultural — lengua española.
Resumen
La mediación intercultural es un elemento esencial en la adquisición de la lengua extranje-
ra. No obstante, esta se ha investigado, sobre todo, desde el punto de vista de la lengua estándar
y en menor medida, desde los lenguajes de especialidad. En este artículo presentamos un proyecto
enmarcado dentro del lenguaje turístico con estudiantes polacos de Filología hispánica con el fin
de introducir la mediación intercultural siguiendo las recomendaciones establecidas en el Volumen
Complementario (2020) del Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas (MCER VC).
Por ello, los estudiantes realizaron un proyecto de promoción turística de sus ciudades polacas de pro-
veniencia para darlas a conocer a los hispanohablantes. Para llevar a cabo la actividad, que realizaron
en grupos, tuvieron que organizarse para conseguir el material gráfico, seleccionar los elementos de
los que querían hablar, redactar el texto en polaco para locutarlo y realizar la traducción de este texto
en español para realizar los subtítulos de su vídeo. Con esta actividad, pretendíamos que los estu-
diantes mediasen en textos, en conceptos y en comunicación. Para poder valorar todos estos aspectos,
junto al vídeo, los grupos debían entregar un informe indicando los problemas de traducción que
habían detectado, las posibles soluciones e indicar la opción que habían elegido y justificarla. Los
resultados fueron favorables. A través de los vídeos y los informes, se comprobó que los estudiantes
analizaron detalladamente los problemas de traducción que encontraron y se documentaron para
poder encontrar una solución entre todos que hiciese comprensible el concepto que necesitaban tras-
ladar al español. Asimismo, al tener que adaptar el texto a un formato como el subtitulado, se vieron
obligados a que sus decisiones tuviesen que ser más precisas para encajarlas en las convenciones
establecidas. Por consiguiente, con este proyecto verificamos que se adquiere la mediación intercul-
tural descrita en el MCER VC.
https://doi.org/10.19195/2084-2546.32.7
© The Author(s), 2024.
Published by Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego and Wydawnictwo “Szermierz” sp. z o.o. This is an open access article
distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 licence (CC BY 4.0), https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

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Audiovisual translation as atool for acquiring intercultural
mediation by Polish students of Spanish
Keywords: subtitling — tourism — Polish culture — intercultural mediation — spanish
language.
Abstract
Intercultural mediation is an essential element in foreign language acquisition. However, it has
been investigated mainly from the point of view of the standard language and, to a lesser extent,
from the point of view of specialized languages. In this article, we present a project in the field
of tourist language with Polish students of Spanish Philology to introduce intercultural mediation
following the recommendations set out in the Companion Volume (2020) of the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR CV). For this reason, the students carried out a pro-
ject to promote tourism in their Polish cities of origin and make them known to Spanish speakers.
To go forward with this activity, which they did in groups, they had to organize themselves to
obtain the graphic material, select the elements they wanted to talk about, write the text in Polish
to express it and translate it into Spanish to make the subtitles of their video. With this activity, we
wanted the students to mediate in texts, concepts and communication. To evaluate all these aspects,
together with the video, the groups had to hand in a report indicating the translation problems they
had detected, the possible solutions, and the option they had chosen and justifying it. The results
were encouraging. Through the videos and the reports, we verified that the students analyzed the
translation problems they encountered in detail and documented themselves to find a solution that
would make the concept they needed to translate into comprehensible Spanish. Also, by adapting
the text to a format such as subtitling, they were forced to make their decisions more precise to fit
them into the established conventions. Therefore, with this project, we proved that students acquired
the intercultural mediation described in the CEFR CV.
1. Introducción
En 2020, el Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas presen-
tó una renovación de su primera publicación con un volumen complementario
en el que se desarrolla la mediación como destreza. En esta edición revisada
y ampliada, se enumeran una serie de actividades que se encuadran dentro de la
mediación de textos, mediación de conceptos y mediación de la comunicación.
Estas actividades, grosso modo, podrían resumirse en la comprensión y trasmisión
de datos, la interacción y la colaboración, la intermediación y el entendimiento.
La mediación se relaciona frecuentemente con la competencia intercul-
tural. Esta requiere una comprensión de la propia cultura para poder aproxi-
marla a la que se está adquiriendo. En ocasiones, se desconocen elementos
esenciales de la cultura de la L1. A este respecto, tal y como observa Hall
(1976), encontramos una cultura visible como puede ser la música, el cine,
el arte o la gastronomía y una cultura no visible relacionada con elementos
sociales o pragmáticos. La cultura no visible, como indica su nombre, es la
más complicada de (re)conocer incluso por los hablantes nativos que viven
la cultura sin ser conscientes de las características que la hacen diferente

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(o similares) a otras, ni de las expresiones lingüísticas para referirse a ellas
(Shormani, 2020: 904).
Por ello, es importante que en la adquisición de idiomas se tenga presente el
elemento cultural, pues como señala Spychała-Wawrzyniak (2023: 253): “hablar
en lengua materna o extranjera requiere una negociación de significados, tanto
lingüísticos como sociales y culturales. Se trata de manejar la interacción de
manera positiva y, al mismo tiempo, eficaz”. Es por ello que consideramos que
la cultura ha de estar presente tanto en la adquisición de la lengua estándar
como de especialidad. Por esta razón, nuestra propuesta quiere presentar una
actividad ejecutada dentro de los estudios de Filología Hispánica con estudiantes
polacos para la adquisición del lenguaje turístico.
La elección del lenguaje turístico no es baladí, ya que este se caracteriza
por aunar terminología de distintos ámbitos de especialidad como la historia,
el arte, la geografía, los viajes, entre otros. Asimismo, este lenguaje destaca
porque sus textos contienen innumerables referencias culturales que hacen que
convivan el carácter local con el internacional como bien apunta Calvi, quien
también afirma que estos textos tienen una doble vertiente: discurso entre
especialistas y discurso para el público (Calvi, 2020: 201). Por estos motivos,
se planteó a los estudiantes la realización de un proyecto grupal de promoción
turística de ciudades polacas para darlas a conocer al público hispanohablante.
Este trabajo fue creado desde cero por los propios estudiantes, es decir, visitaron
estas ciudades para adquirir el material gráfico, investigaron sobre los elementos
que querían hablar, prepararon el discurso en polaco, lo tradujeron y adaptaron
para presentarlo como subtítulos en español. Junto al proyecto, debieron entregar
un informe en el que explicaban las decisiones que habían tomado.
Mediante esta actividad, se cumplía con las tres ramas de la mediación:
mediar textos, mediar conceptos y mediar la comunicación como expondremos
a lo largo del presente trabajo.
2. La mediación intercultural en el MCER
El papel de la mediación lo encontramos, brevemente explicado, en la
publicación del Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas del
año 2001 (concretamente, en las páginas 85 y 86). Será en el 2020, con la
publicación del Volumen Complementario del MCER, cuando se desarrolle,
de manera detallada, el concepto de mediación intercultural y lo que este
comprende para la adquisición de lenguas:
El término «mediación» se utiliza también para describir el proceso social y cultural que consis-
te en crear las condiciones para la comunicación y la cooperación, haciendo frente y, con suerte,
desactivando cualquier situación delicada y tensiones que pudieran surgir. Para la mediación
interlingüística e intermodal, en particular, es inevitable poseer una competencia social y cultu-
ral, además de una competencia plurilingüe. Precisamente por ello no es posible, en la práctica,
separar por completo un tipo de mediación del otro (MCER VC, 2020: 104).

80    
De hecho, el Volumen Complementario indica que existen tres aspectos
que conforman la mediación: mediar textos, mediar conceptos y mediar la
comunicación. Por un lado, la mediación de textos implica “transmitir a otra
persona el contenido de un texto al que no tiene acceso, a menudo debido
a barreras lingüísticas, culturales, semánticas o técnicas” (MCER VC, 2020:
104). Los elementos que se consideran en este ámbito serían:
— Transmitir información específica;
— Explicar datos;
— Resumir y explicar textos;
— Traducir un texto escrito;
— Tomar not a s;
— Expresar reacción personal a textos creativos;
— Analizar y criticar textos creativos (MCER VC, 2020: 106–120).
Por otro lado, la mediación de conceptos conlleva “el proceso de facilitar
a otros el acceso al conocimiento y a los conceptos, en especial, si no pueden acce-
der directamente a él por sí mismos” (MCER VC, 2020: 105). En ello se incluye:
— Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros;
— Colaborar en la construcción de conocimiento;
— Gestionar la interacción;
— Fomentar el discurso para construir conocimiento (MCER VC, 2020:
122–125).
Por último, el Volumen Complementario señala que mediar la comunica-
ción “tiene como objetivo facilitar la comprensión y moldear la comunicación
de manera adecuada entre usuarios/aprendientes que tal vez tengan puntos de
vista individuales, socioculturales, sociolingüísticos o intelectuales diferentes”
(MCER VC, 2020:105). Dentro de este grupo de mediación podemos encontrar:
— Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural;
— Actuar como intermediario/a en situaciones informales (con amigos
y compañeros de trabajo);
— Facilitar la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo
(MCER VC, 2020: 127–128).
Por consiguiente, la conceptualización de la mediación se basa en una pers-
pectiva poliédrica en la que si bien se hace mención a elementos que conviven
con la formación de traductores (Carreres, Muñoz Calvo y Noriega Sánchez,
2018: 100), el Volumen Complementario se apresura a aclarar que:
Los descriptores ilustrativos ofrecidos en esta sección no sirven para describir las competen-
cias de los intérpretes y traductores profesionales. Los descriptores se centran en las compe-
tencias lingüísticas, pensando en lo que un/a usuario/a y/o aprendiente puede hacer en este
ámbito en situaciones informales y cotidianas. Las competencias y estrategias de traducción
e interpretación son un campo totalmente diferente (MCER VC, 2020: 106).
Efectivamente, aunque en este trabajo no lo haremos, si analizamos deta-
lladamente los descriptores que el Volumen Complementario presenta para las
distintas categorías de mediación, ciertas actividades provienen directamente

    81
del ejercicio de la traducción aunque sin poner el enfoque en la competencia
traductora como comentaremos en el siguiente apartado.
3. La traducción en el aula
La traducción ha sido considerada una herramienta para la adquisición de
lenguas en numerosas metodologías didácticas. Su empleo se relaciona princi-
palmente con el método de gramática-traducción. Con este método, el estudiante
memorizaba estructuras sintácticas, gramaticales y léxicas concretas para poder
realizar ejercicios de traducción que, posteriormente, no le permitían aplicar lo que
había memorizado en su vida diaria. Por este motivo, su uso quedó relegado en
metodologías posteriores hasta que, en las últimas décadas, se retomó como una
actividad válida (Amin, 2018; Carreres, Muñoz Calvo y Noriega Sánchez, 2018).
No obstante, cuando analizamos los manuales de español para extranjeros,
comprobamos que el empleo que se da, no difiere en exceso de metodologías
pasadas. Se emplea principalmente la traducción indirecta, es decir, se traduce
desde la lengua nativa (L1) a la lengua que se está adquiriendo (LE). Frecuen-
temente consiste en oraciones sin contexto en las que se localizan dificultades
léxicas o gramaticales. De ahí que el MCER se apresure en indicar que las
actividades, tal y como se plantean, no toman en consideración la adquisición
de la competencia traductora. Esta se basa en una serie de subcompetencias de
acuerdo con lo establecido por el grupo PACTE:
SUBCOMPETENCIA
BILINGÜE
SUBCOMPETENCIA
EXTRALINGÜÍSTICA
SUBCOMPETENCIA
ESTRATÉGICA
SUBCOMPETENCIA
INSTRUMENTAL
SUBCOMPETENCIA
CONOCIMIENTOS
SOBRE TRADUCCIÓN
SUBCOMPETENCIA
PSICOFISIOLÓGICA
Figura 1. Competencia traductora del grupo PACTE
(Elaborado a partir de Hurtado Albir, Kuźnik, Rodríguez-Inés, 2022: 26).

82    
En la imagen coexisten seis subcompetencias interrelacionadas: (1) la
subcompetencia bilingüe que se refiere al conocimiento lingüístico de ambos
idiomas; (2) la subcompetencia extralingüística que incluye conocimientos prag-
máticos, socioculturales o de índole similar; (3) la subcompetencia instrumental
sobre el conocimiento del equipamiento que auxilia al traductor en su labor;
(4) la subcompetencia de conocimientos de traducción, cuya denominación ya
nos deja entrever que se centra en los conocimientos ligados a los estudios de
traducción; (5) la subcompetencia estratégica que conecta los recursos nece-
sarios para llevar a cabo la traducción y, por último, (6) la subcompetencia
psicofisiológica cuyo foco es la forma en que el ejercicio de la traducción afecta
al profesional desde el punto de vista emocional, intelectual y físico.
Estas subcompetencias no se aplican en el uso de la traducción que, hoy
en día, se ejerce en el aula cuando la finalidad es la adquisición de lenguas.
Por ello, aunque las actividades planteadas por el MCER se practican en la
formación de traductores, los recursos que emplea el estudiante son los pro-
pios dados en el manual o por el profesor lo que hace que no desarrolle la
competencia traductora. Sin embargo, el planteamiento de la traducción en el
aula de lenguas extranjeras no permite extrapolar los conocimientos que se
están adquiriendo a otros contextos por la limitación en la que se presentan
las actividades de traducción.
4. El lenguaje turístico
Diadori (2022: 21–24) apunta, entre otros, a cuatro elementos que se deben
considerar en la comunicación lingüística: (I) el canal comunicativo (oral, escrito
o trasmitido); (II) la etapa del viaje; (III) el destinatario; (IV) la convivencia
de la lengua común con el lenguaje de especialidad.
El turismo es un ámbito en el que convergen diversos ámbitos de especialidad
debido al gran número de temas que pueden encuadrarse en los folletos turísticos
o en las guías como, por ejemplo, información hotelera, gastronómica, histórica,
cultural, entre otros. Además, los destinatarios pueden ser tanto profesionales de
estos campos de especialidad como visitantes que quieren conocer nuevos luga-
res. Por ello, establecer las características que distinguen el lenguaje turístico de
otros lenguajes de especialidad es una cuestión compleja. Calvi (2020: 207–209)
apunta a los siguientes rasgos morfosintácticos en lengua española:
— Impersonalidad;
— Nominalización;
— Adjetivación;
— Uso del superlativo;
— Uso del presente de indicativo;
— Uso del pretérito indefinido;

    83
— Uso del imperativo;
— Uso del futuro de indicativo.
Con respecto al léxico, como ya hemos anticipado, confluyen términos de
distinta índole y registro. Uno de los elementos más destacables son los términos
culturales que representan la idiosincrasia del propio lugar y al mismo tiempo,
quieren denotar un carácter internacional para atraer a los visitantes (Calvi 2020:
203). Por estas razones, hemos considerado que el lenguaje turístico era adecuado
para que los estudiantes profundizasen en aspectos de mediación intercultural.
5. Metodología
La presencia de una terminología variada dentro del ámbito turístico nos
parecía conveniente para que los estudiantes pudiesen practicar el léxico. Asi-
mismo, los aspectos morfosintácticos permitían afianzar conocimientos previos.
Este proyecto se desarrolló con estudiantes polacos de segundo curso
de Filología Hispánica durante el segundo cuatrimestre del año académico
2022/2023. Para entonces, los estudiantes contaban con un nivel B2 de espa-
ñol. El proyecto se enmarcó dentro de la asignatura de Análisis y Traducción
de textos especializados. Se trataba de la primera asignatura de traducción
especializada a la que se enfrentaban. A pesar de que la carrera sea de Filo-
logía, la especialidad que siguen los estudiantes es traducción. Por ello, una
de las cuestiones más importantes era combinar los conocimientos filológicos
con los traductológicos, pues como indica Berenguer (1998: 121): “los estu-
dios de traducción son el marco institucional más adecuado para desarrollar
la competencia cultural del traductor, y la clase de segunda lenguas es,
posiblemente, el espacio didáctico más idóneo para llevarlo a cabo”. De ahí
que se les presentase la siguiente idea: debían realizar un vídeo en el que se
promocionase una ciudad polaca para visitantes hispanohablantes. Los pasos
a seguir eran los siguientes:
Primera fase
— El proyecto debía realizarse en grupos de tres o cuatro personas;
— La ciudad elegida no podía ser ni Varsovia ni Cracovia. Se prefería uno
de sus pueblos de proveniencia;
— El material gráfico lo debían obtener ellos mismos para evitar problemas
de propiedad intelectual y derechos de autor;
— La duración de los vídeos debía ser de unos 15 minutos;
— Los estudiantes seleccionarían los elementos más destacables desde el punto
de vista turístico de sus ciudades, es decir, información histórica, entretenimiento,
gastronomía y cualquier otro detalle que considerasen de relevancia.

84    
Segunda fase
— Los estudiantes debían montar el vídeo con el material gráfico;
— Se encargaban de realizar el texto en polaco con la información que
querían presentar para realizar el locutado;
— Realizaban la traducción y adaptación del texto polaco al español para
realizar la subtitulación de sus vídeos siguiendo dos normas básicas: dos líneas
de subtitulación y un máximo de 36 caracteres por línea.
Tercera fase
— Los estudiantes tenían que entregar el vídeo completamente montado
junto a un informe en el que describían los problemas de traducción que habían
tenido y cómo habían decidido resolverlos.
Para poder desarrollar cada una de las fases, desde el primer día de la
asignatura, se les dieron indicaciones sobre los elementos a tener en cuenta,
los recursos que podían emplear y el uso de los programas que necesitarían.
6. Resultados
Las ciudades polacas que se presentaron fueron las siguientes: Lubartów,
Radom, Rzeszów, Świdnik, Tarnobrzeg y Zwierzyniec. A continuación, vamos
a exponer un par de cuestiones léxicas comentadas por los estudiantes en cada
una de las localidades mencionadas. Recordamos que uno de los factores que
han influido en sus decisiones es el hecho de que los subtítulos debían seguir
unas convenciones concretas (2 líneas y 36 caracteres por línea) por lo que
el espacio era limitado. Por ello, grosso modo, sus propuestas se basaron en
adaptar los conceptos a la cultura meta o mantenerlos en la cultura de origen.
En esta fase los estudiantes se están adentrando por primera vez en el campo
de la traducción especializada por lo que se les está introduciendo en la com-
petencia traductora.
Lubartów
El primer ejemplo que exponemos de esta ciudad es powstanie listopadowe
jak i styczniowe. Debido a su carácter histórico, los estudiantes deciden realizar
una búsqueda sobre el empleo del término levantamiento para valorar si esta
traducción podría trasladar adecuadamente la idea cultural de la expresión ori-
ginal. Después de revisar el Corpus Diacrónico del Español (CORDE), toman
la decisión de emplear la traducción Levantamiento de noviembre y enero para
una mejor comprensión de los subtítulos en el vídeo promocional.
El segundo ejemplo lo representa el término getto para el cual encuentran
dos grafías distintas en español: gueto/ghetto. De ahí que decidan realizar una
búsqueda para evaluar la frecuencia de uso de ambos y cuál sería más adecuado

    85
en lengua española. Vuelven a realizar la búsqueda en CORDE y toman la
decisión de elegir el primer término gueto.
Radom
En este primer ejemplo, Marmur Kararyjski, los estudiantes realizaron un
trabajo de investigación en páginas especializadas para localizar que este mármol
proviene de los Alpes Apuanos en Carrara, ciudad de la región de Toscana, en
Italia. Por ello, los estudiantes encontraron la grafía correcta de la ciudad para
poder trasladar la información en español.
El segundo ejemplo extraído de este trabajo es un tema complejo. Se trata
del término kamienica, que se emplea para denominar a un tipo de edificio
histórico de pocas plantas en el que convivían varias familias y cuya primera
planta se utilizaba para tener un negocio. Tiene una estructura y arquitectura
característica. Durante la fase de documentación, los estudiantes localizaron
casa de vecindad. Se trata de un término que se emplea en algunos países
hispanohablantes para un tipo de viviendas de planta baja o con otro tipo de
estructura que no asemeja a la arquitectura polaca. Por este motivo, los estu-
diantes optan por dejar el término en polaco para evitar confusiones y mantener
la connotación cultural del término.
Rzeszów
El primer ejemplo es Muzeum Dobranocek. La dificultad que expusie-
ron los estudiantes fue si traducir o no la palabra dobranocka. Este término
hace referencia a una serie polaca de dibujos animados con lo cual está muy
relacionado con la cultura polaca. Los estudiantes optan por dejar el nombre
en polaco, el Museo Dobranocek, pues se trata de un elemento totalmente
desconocido en la cultura hispanohablante.
El segundo ejemplo es Skansen Budownictwa Ludowego. En este caso,
ponen el foco en el término ludowy e indican que, en lugar de mantener la
terminología polaca, optan por una traducción en la que emplean el término
folclórico para exponer mejor el concepto de este tipo de museo por lo que
su traducción es la siguiente: Museo al Aire Libre de Arquitectura Folclórica.
Świdnik
El primer ejemplo que extraemos de este proyecto es Komitet do Spraw
Sportu. Tras una búsqueda, comprueban que es un organismo con equivalen-
cia en lengua española por lo que optan por la traducción Comité de Deporte.
El segundo ejemplo es Szkoła Pilotów Ligi Obrony Powietrznej i Przeciwga-
zowej im. Edwarda Śmigłego - Rydza. Se trata de una institución para preparar

86    
a futuros pilotos cuyo nombre propio hace referencia a un militar polaco. Esto
nos lo marca la abreviatura im. (imienia) que es una característica de la lengua
polaca para mencionar el nombre propio que se otorga a algún organismo, pero
que no se emplea en lengua española. De ahí que omitan la traducción de este
término y presenten la siguiente traducción La Escuela de Pilotos de Mariscal
Edward Rydz - Śmigły para permitir que los visitantes comprendan mejor en
qué consiste la institución.
Tarnobrzeg
En este proyecto, uno de los ejemplos que expusieron fue pamiątki narodowe.
El término pamiątki puede hacer referencia a recuerdo, regalo, en definitiva,
a un objeto que se relaciona con un lugar. En su propuesta, viene acompañado
del adjetivo narodowe (nacional) por lo que optan por traducirlo como reliquias
nacionales para trasladar la idea que querían trasmitir en polaco.
El segundo ejemplo es un personaje histórico, Zygmunt III Waza, que reinó
en Polonia a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. En español existen
referencias de este rey como Segismundo Vasa. Por ese motivo, los estudiantes
deciden mantener la versión en lengua española del nombre.
Zwierzyniec
El primer ejemplo es el término karczma. En este caso, los estudiantes
encontraron dos posibles traducciones: taberna y mesón. En su informe explican
que eligen traducirlo por el término mesón porque este implica que es un lugar
en el que uno podía comer, así como alojarse. Por consiguiente, explican que
se aproxima más a la realidad cultural polaca del término.
El segundo ejemplo es el término trunek. Se trata de una palabra para
hablar de bebidas alcohólicas. Los estudiantes, al no encontrar un término que
pudiese tener un significado similar, optan por traducirlo por el término gené-
rico bebida para facilitar la comprensión al visitante hispanohablante, aunque
se pierda parte del matiz cultural.
Mediante los ejemplos que hemos extraído de cada proyecto, podemos
comprobar que se han efectuado diferentes propuestas1 para mediar entre la
cultura polaca y la cultura hispana.
Por un lado, los estudiantes han de conseguir mediar en textos. Verificamos
que logran transmitir información sobre datos específicos que en ocasiones tradu-
cen (equivalencia / adaptación / generalización), en otras explican (amplificación
1 Como hemos indicado al inicio del apartado, este era el primer acercamiento que los estudiantes
tenían hacia un ejercicio de traducción especializada. Por tanto, hoy, algunas de sus propuestas po-
drían ser distintas al encontrarse en otra fase de la competencia traductora.

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/ descripción) o en otras dejan en polaco (préstamo)2. El hecho de tener que crear
el texto en polaco y que este deba acortarse en español para la subtitulación,
pone en práctica otra de las particularidades de la mediación de textos: resumir
y explicar textos. Además, de realizar la propia traducción del texto adaptándolo
desde la perspectiva gramatical, léxica y sintáctica.
Por otro lado, también se pone en práctica la mediación de conceptos. Para
este fin, los estudiantes, al trabajar en grupos, han facilitado la interacción
colaborativa y la construcción de conocimiento, pues debían tomar decisiones
en conjunto y no de manera individual para explicar los elementos culturales
de sus vídeos a los posibles visitantes hispanohablantes.
Por último, la mediación de la comunicación la vemos en la comunicación
que se ha tenido que establecer dentro del propio grupo para tomar decisiones.
Esto ha facilitado que se apliquen estrategias de mediación en la que relacionan
los términos culturales que aparecían en sus textos con otros de índole similar
que se analizaban en clase. Asimismo, adaptaron el lenguaje en sus proyectos
de manera que su contenido mantuviese la normativa española y desglosaron la
información para que la mediación intercultural tuviese lugar sin impedimentos
cuando un visitante hispanohablante visualizase sus vídeos.
7. Reflexiones finales
Durante los últimos años se han investigado y desarrollado nuevas tareas
en torno a la mediación intercultural dentro del aula de lenguas extranjeras.
Su relevancia en la adquisición de lenguas es aún más tangible desde que
hace cuatro años el MCER VC describiese detalladamente sus características
y actividades asociadas. En la propuesta que nosotros hemos presentado, hemos
querido encuadrar la adquisición de la mediación en un entorno de especialidad
como es el caso del lenguaje turístico. Este lenguaje engloba terminología de
diferentes campos y cuenta con una gran extensión de canales en el que se pre-
senta. Por ello, y dado que nuestro proyecto se ha realizado con estudiantes de
Filología Hispánica, hemos tomado como elemento la promoción turística dado
que nuestro interés residía en la inclusión de la mediación intercultural desde
diversas vertientes: mediación de textos, mediación de conceptos y mediación
de la comunicación.
Tras haberles indicado las pautas que debían seguir, los estudiantes con-
siguieron presentar proyectos en los que no solo ponían el foco en elementos
culturales visibles, sino que, asimismo, consideraban la mediación en todas las
perspectivas incluidas en el Volumen Complementario. Mediante este proyecto
los estudiantes identificaron problemas y plantearon soluciones conjuntas para
que la información turística de sus ciudades polacas fuese accesible y entendible
2 La nomenclatura empleada pertenece a la clasicación propuesta por Hurtado Albir
(2001[2021]: 269).

88    
para los hispanohablantes. Para ello, se valieron de diversas herramientas como
el corpus terminológico CORDE, el Diccionario de la Lengua Española de
la RAE, se reunieron con responsables de los lugares de los que iban a hablar
o se documentaron para comprender con mayor precisión la información que
querían compartir y reflexionar sobre el mejor modo de presentarla. Además,
debemos considerar que el mensaje en español debía adaptarse para seguir las
convenciones habituales de la subtitulación en esta lengua por lo que, con ello,
aumentaba la dificultad para transmitir adecuadamente las ideas. Parte de este
proyecto lo realizaban de manera escrita porque, como indican autores como
Kormos (2023) y Zhang y Di (2022), la complejidad de la escritura implica el
uso de diversas estratégias para llevarla a cabo y permite una mayor conciencia
de la lengua que se está adquiriendo. Finalmente, tuvimos una revisión final
a modo de retroalimentación.
Consideramos que una actividad de estas características favorece la adquisi-
ción de la mediación en ámbitos de especialidad y por consiguiente, pretendemos
seguir desarrollando este tipo de actividades para encontrar nuevos métodos que
auxilien en la adquisición de la mediación intercultural.
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Fecha de recepción: 29.04.2024
Fecha de aceptación: 1.11.2024