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FILOSOFIA, TEORIA E
METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO E
NA CIÊNCIA: RELAÇÃO
INDISSOCIÁVEL NA EDUCAÇÃO
LINGUÍSTICA E SUAS IMPLICAÇÕES
PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
FILOSOFÍA, TEORÍA Y METODOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN Y LA CIENCIA: RELACIÓN
INDISOLUBLE EN LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
FORMACIÓN DE PROFESORES
PHILOSOPHY, THEORY AND METODOLOGY IN EDUCATION AND SCIENCE:
INDISSOCIABLE RELATION IN EDUCATIONAL LINGUISTICS AND ITS IMPLICATIONS FOR
TEACHER TRAINING
Amanda Machado Chraim*
Universidade Federal de Santa Catarina
Rosângela Pedralli **
Universidade Federal de Santa Catarina
Sabatha Catoia Dias***
Universidade Federal do Rio Grande
RESUMO: Tomando como pressuposto a correlação indissociável entre ciência e educação, tanto na atuação docente quanto na
atuação do pesquisador que toma problemas educacionais como objeto, o artigo apresenta uma elaboração teórica pautada no
* Doutora em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa
Catarina. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Linguística (Gepel).
** Doutora em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós- G raduação em Linguística da Universidade Federal de Santa
Catarina, professora adjunta do Departamento de Língua e Literatura Vernáculas da mesma instituição e vice-líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Linguística (Gepel). E - mail: rosangela.pedralli@ufsc.br.
*** Doutora em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós- G raduação em Linguística da Universidade Federal de Santa
Catarina, professora adjunta do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande e líder do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação Linguística (Gepel).
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materialismo histórico-dialético e centrada na educ ação linguística. Para tal, assume como ponto de partida o consenso presente no
debate desse campo de que teoria e prática seriam duas faces dos processos educativos conciliáveis ou elegíveis uma ou outra como
prioritária, o que é identificado como aspecto a ser superado. Nessa direção, a questão “Como avançar em relação a essa dicotomia
tão presente nos espaços educacionais?” é mote para a organização da reflexão e para a defesa de que a compreensão dos
fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos, e dos embates nos campos educacional e científico são condição para uma
formação que se queira humanizadora também no caso de professores e pesquisadores envolvidos com temáticas próprias da
educação, para o que a assunção de um modelo dialético para pensar o trabalho de ensino e de pesquisa na educação linguística
parece ter muito a contribuir.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ciência. Educação linguística. Formação de professores.
RESUMEN: Con base en la indisoluble correlación entre ciencia y educación —tanto en la actuación docente como en la del
investigador que toma problemas educativos como objeto de estudio—, este artículo presenta una elaboración teórica basada en el
materialismo histórico-dialéctico, centrada en la educación lingüística. Se parte del consenso presente en este campo, según el cual
la teoría y la práctica suelen tratar-se como dos caras conciliables o como opciones excluyentes, donde una es prioritaria. Esta visión
se identifica como un aspecto a superar. A partir de la pregunta "¿Cómo avanzar en relación con esta dicotomía tan presente en los
espacios educativos?", el artículo organiza su reflexión en defensa de la comprensión de los fundamentos filosóficos, teóricos y
metodológicos, así como de los debates en los campos educativo y científico. Se argumenta que esta comprensión es una condición
esencial para una formación humanizadora, incluida la de docentes e investigadores implicados en cuestiones educativas. En esta
perspectiva, se propone la adopción de un modelo dialéctico para pensar el trabajo de enseñanza e investigación en educación
lingüística como una contribución relevante.
PALABRAS CLAVE: Educación. Ciencia. Educación lingüística. Formación de profesores.
ABSTRACT: Taking into consideration the assumption that the inseparable correlation between Science and Education, both in
teaching and in the researcher’s performance that takes educational problems as an object, the article presents a theoretical
elaboration based on the historical-dialectical materialism and focused on educational linguistics. To do so, it takes as a starting
point the consensus present in the debate in this field that theory and practice would be two sides of the educational processes that
can be reconciled or the possibility of one or the other being elected as a priority, which is indicated as an aspect to be overcome. In
this direction, the question “How to advance in relation to this dichotomy so present in educational spaces?” is the motto for the
organization of the reflection and for the defence that the comprehension of the philosophical, theoretical and methodological
foundations, and of the clashes in the educational and scientific fields are conditions for a formation that is intended to humanize
also in the case of teachers and researchers involved with issues related to education, for which the assumption of a dialectic model
to think about the work of teaching and research in educational linguistics seems to have much to contribute in the direction of the
mentioned overcoming.
KEYWORDS: Education. Science. Educational linguistics. Teacher training.
1 INTRODUÇÃO: TEORIA E PRÁTICA NA ATIVIDADE HUMANA
As tentativas de cisão e os processos de redialetização de teoria e prática são, em boa medida, uma dimensão nodal da filosofia
moderna. Esse movimento reverbera de forma mais ou menos direta tanto no campo científico quanto no campo educacional1,
uma vez que “Teoria e prática são aspectos distintos e fundamentais da experiência humana” (Saviani, 2008, p. 108). No modo de
sociabilidade v igente, entretanto, prevalece a concepção historicamente determ inada de “[...] práxis fragmentária, baseada na divisão
do trabalho, na divisão da sociedade em classes e na hierarquia de posições sociais que sobre ela se ergue” (Kosik, 1976 [1963], p. 10).
Essa concepção prevalecente, que avaliza a cisão entre teoria e prática por identificar a realidade com os fenômenos em si – e, ao
fazê-lo, permite que os sujeitos fiquem circunscritos à dimensão empírica, estabelecida justamente pela separação entre trabalho
1 Ao longo deste artigo, sustentamos a distinção entre ciência e educação pelo fundamento materialista histórico e dialé tico, sob o qual tal distinção se constitui pela
natureza da atividade pr incipal de cada uma delas: na ciência, a produção do conhecime nto; na educação, a de apropriação do conhecimen to como resultado da ação
de ensino por sujeitos mais experientes. Não desconsideramos, contudo, que, em certa medida, a Educação seja um importante campo de produção de
conhecimentos científicos .
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manual e trabalho intelectual, prática e teoria, a práxis utilitária (Kosik, 1976 [1963]) –, serve à manutenção do capitalismo, tendo
matriz conservadora, portanto. Para funcionar dessa forma, naturaliza-se a mencionada separação e, com ela, a centração na práxis
dos fenômenos, porque “[...] aqueles que efetivamente determinam as condições sociais se sentem à vontade, qual peixe n’água, no
mundo das formas fenomênicas desligadas de sua conexão interna e absolutamente incompreensíveis em tal isolamento” (Kosik,
1976 [1963], p. 10).
Contrariamente a essa visão, a verdadeira concepção de práxis está em assoc iação à categoria de totalidade, a partir da qual a realidade
é assumida como síntese dialética entre fenômenos e sua dimensão essencial. Na base dessa compreensão está a identificação de que
“[...] a ação humana é uma atividade adequada a finalidades, isto é, guiada por um objetivo que procura atingir” (Saviani, 2008, p.
108); ou, por outra, a tendência à abstração não é um exercício artificial e tampouco imanente do pensamento, tendo origem na sua
função prática (Kosik, 1976 [1963]) e pautada na premissa de que “[...] teoria e prática são termos opostos que se incluem, abrindo
caminho para a consideração da unidade entre teoria e prática” (Saviani, 2008, p. 109).
Essas duas formas coexistentes de tomar a relação entre teoria e prática, a primeira de base conservadora e a segunda de base
transformadora/revolucionária, têm sua face mais evidente no debate filosófico, como já mencionamos. Esse debate, entretanto,
como não poderia deixar de ser, expande-se e envolve as reflexões e a natureza das atividades de professores e pesquisadores,
especialmente daqueles que tomam como objeto de investigação o processo educacional. Isso porque, dentre outros motivos, a
atuação docente e a atuação do pesquisador sobre educação (linguística, no âmbito deste artigo) sempre significa a correlação
indissociável entre ciência e educação. Eis nossa defesa e o ponto fundamental de nossa elaboração neste trabalho.
Para isso, movidas pelo reconhecimento de que parece grassar também no contexto de educação linguística algum consenso de que
teoria e prática são duas faces dos processos educativos a carecerem de conciliação ou, ainda, a demandarem a eleição da face a ser
priorizada, como é o caso de tendências pedagógicas hegemônicas que apostariam no verbalismo – a educação tradicional – e no
ativismo – as alternativas inovadoras ou a tecnicista –, buscamos produzir uma reflexão teórica a partir da questão “Como avançar
em relação a essa dicotomia tão presente nos espaços educacionais?”. Nesse intento, assumimos duas dimensões em relação,
entendendo-as como centrais tanto na formação inicial e continuada de professores quanto na formação de pesquisadores com
objetos afetos à educação, quais sejam: (i) compreensão para a superação dos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos e,
com eles, do embate entre as duas tendências subjacentes a tal aparente dicotomia nos campos educacional e científico; e (ii)
assunção de um modelo dialético para pensar o trabalho de ensino e de pesquisa na educação linguística. A organização do artigo
em seção única após esta de introdução, seguida das considerações finais, busca dar visibilidade a isso.
2 CIÊNCIA E FILOSOFIA: RELAÇÕES INDISSOCIÁVEIS TAMBÉM NA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
Assumimos, neste estudo, que o trabalho educativo, para ser desenvolvido de forma consequente – o que, para nós, implica na
garantia da aprendizagem, por m eio do ensino, de conhecimentos sistematizados que incidam na formação da consciência histór ica
–, deve pautar-se numa organização didática fundamentada em pressupostos reconhecidos e assumidos pelos docentes. Assim,
nesta extensa seção, damos enfoque à articulação intrínseca existente entre filosofia, teoria e metodologia, fazendo-o por meio de
retomada daquelas que são as concepções prevalecentes no campo da educação linguística, ainda que as discussões científicas se
limitem, em muitos contextos, ao nível da teoria, e na escola, mais especificamente, as dimensões técnicas é que têm ocupado lugar
central (Martins, 2010), relegando o trabalho docente a um exercício técnico-manual.
Levando-se em conta que, quaisquer que sejam os pressupostos teóricos, há, na sua base, fundamentos de caráter filosófico afetos a
questões de ordem mais ampla – o que é o sujeito, a sociedade, o conhecimento, e a que servem, por exemplo –, dar tratamento ao
que é específico do campo escolar perpassa, necessariamente, sua relação com o campo científico, o reconhecimento de quais são
tais fundamentos que sustentam as teorias, sejam elas pedagógicas ou próprias de cada campo do conhecimento do qual, no
currículo escolar, são selecionados conceitos específicos. O desvelamento de tais relações deve ser compromisso, assim, de uma
elaboração engajada em incidir numa formação docente que objetive o desenvolvimento intelectual dos profissionais da educação:
a dialética entre filosofia, teoria e metodologia é, pois, nosso foco nesta seção.
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2.1 FILOSOFIA: ELEMENTOS EM DIALÉTICA PARA PENSAR A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO ÂMBITO DO
TRABALHO EDUCATIVO E CIENTÍFICO
Assumindo-se desde o princípio a indissociabilidade entre teoria e prática, e entendendo-se que as teorias estão fundamentadas em
pressupostos filosóficos, os quais passam por um desenvolvimento e uma sistematização bastante robustos ao longo da história,
torna-se determinante o reconhecimento das ‘raízes’ de cada teoria para que a sua assunção não se dê de maneira ingênua e a-crítica
– e, consequentemente, incoerente –, permitindo-se, assim, que os encaminhamentos metodológicos delas decorrentes sejam
compreendidos também à luz das concepções com as quais estão implicados.
Tonet (2013), ao discutir os padrões científicos, afirma que o paradigma moderno estabeleceu uma profunda cisão entre filosofia e
ciência, retirando da primeira o papel fundamental que exerceu desde a Antiguidade até o final da Idade Média, ficando a produção
do conhecimento a cargo das diversas ciências particulares: o papel da filosofia passou a ser apenas o de vigilância epistemológica e
de síntese geral. Os motivos e os resultados dessa cisão, não podemos deixar de sublinhar, estão alinhados aos preceitos burgueses
de subordinação da ciência ao capital, tornando-a força produtiva direta, sendo tratada indistintamente como ‘tecnologia’ (Andery
et al., 2014) – a filosofia importa pouco para esse tratamento técnico oferecido à ciência.
A partir de nosso alinhamento ao padrão epistemológico marxiano, entretanto, entendemos que tal ruptura – que implica na
reificação das teorizações, tomadas em si mesmas no âmbito científico –, quando submetida a uma análise dialética, torna-se
impossível de se concretizar, já que, na origem, filosofia e ciência “[...] não são dois momentos se parados ou apenas superficialmente
relacionados. São dois momentos intrinsecamente articulados, que, sem perder a sua especificidade, constituem uma unidade
indissolúvel no processo de produção do conhecimento [...]” (Tonet, 2013, p. 76). É assim que o paradigma marxiano se pauta numa
ontologia do ser social como condição para lidar com questões relativas ao conhecimento, considerando-se que não é possível dar
tratamento científico a elementos da realida de sem que essa realidade seja compreendida na sua totalidade, já que, conforme célebr e
citação de Marx (2008 [1859], p. 47), “Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que
determina sua consciência”. Esta tese, de acordo com Engels (2008 [1859], p. 276), de que todas as id eias teóricas (e as rel ações sociais,
os sistemas religiosos e jurídicos) “[...] que brotam na história somente podem ser compreendidas quando forem compreendidas as
condições materiais de vida da época em questão e quando se conseguir explicar tudo aquilo por essas condições materiais [...]”, foi
uma descoberta que revolucionou todas as ciências históricas – e todas as ciências que não são naturais são históricas.
A partir de tais pressupostos, propomos um breve exercício analítico de desvelamento, nas principais teorias desenvolvimentais e
linguísticas, do que são as suas premissas filosóficas, de modo a apontar os limites e as fragilidades de teorizações delineadas a partir
de uma cisão ou de um escamoteamento de tais premissas, indicando a sua superação por meio de uma perspectiva ontológica de
conhecimento.
Para uma das mais reconhecidas proposições sobre o desenvolvimento humano, o comportamentalismo ou behaviorismo, o qual
rejeita a existência de saberes inatos aos sujeitos, o conhecimento constitui-se como produto da interação do organismo com seu
meio através de condicionamentos estímulo-resposta-reforço (Finger, 2017). Para uma c iência do comportamento , explica Skinner
(2005 [1950], p. 105), o interesse está em verificar, por meio de métodos de observação, “[...] se um organismo saliva ou não quando
um sino toca, ou pula em direção a um triângulo cinza, ou diz bik quando se lê tuz em um cartão, ou ama alguém que se parece com
sua mãe [...]”. Atrelada a esse ideário está uma ideia de língua contraposta ao indivíduo, “[...] como norma inviolável e indiscutível,
à qual só lhe resta aceitar. [...] O indivíduo recebe o sistema da língua da coletividade de modo totalmente pronto [...]” (Volóchinov,
2017 [1929], p. 156-7). O critério linguístico único, nesta perspectiva, de acordo com Volóchinov (2017 [1929]), é de correto e
incorreto, sen do a correção linguíst ica entendida como “[... ] a correspondência de u ma dada forma ao sistema n ormativo da língua”.
É possível, já aqui, depreender possíveis encaminhamentos metodológicos de um ensino escolar pautado numa fundamentação
comportamentalista de desenvolvimento humano e de língua, mas este será o foco da próxima subseção deste artigo.
Tais relações do indivíduo com o ambiente a partir de um conjunto limitado de operações de associação não dariam conta, no
entanto, para uma outra perspectiva, a inatista ou apriorista, de explicar a linguagem humana, a qual estaria situada no âmbito da
cognição (Quadros, 2017). O gerativismo, responsável por essa concepção, é caracterizado, conforme Quadros (2017, p. 41), “[...]
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pela busca da elucidação da natureza das línguas naturais, mais especificamente do que consiste o conhecimento de que o ser
humano dispõe quando utiliza qualquer língua natural”. Vê-se, desse modo, a tratativa naturalizante em torno da linguagem,
conforme se observa neste excerto de Oliveira e Quarezemin (2020, p. 8), em que definem as línguas como “[...] um objeto lógico-
matemático, assim como a gravidade ou o sistema circulatório sanguíneo, que se manifestam na nossa mente/cérebro. Têm
propriedades que caracterizam a espécie humana. [...] As línguas humanas são parte da nossa biologia [...]”. A interação entre fatores
ambientais e biológicos, assim, é a chave para as proposições sobre desenvolvimento humano à luz desse ideário – a aproximação,
pois, com a perspectiva interacionista está dada.
Aquilo que une inatistas e interacionistas ou construtivistas – em consonância com Duarte (2008), utilizamos como sinônimos os
termos interacionismo e construtivismo, considerando que ambos se referem a um mesmo modelo epistemológico e se utilizam
dos pressupostos piagetianos – é o modelo biologicista, naturalizante. Desse modelo também não escapa, é claro, a vertente
comportamentalista, e basta a análise dos seus experimentos empíricos, os quais lidam quase indistintamente com animais e seres
humanos, para que se verifique isso.
No que se refere à língua, inatistas e construtivistas a consideram por meio de princípios que Volóchinov (2017 [1929]) identifica
como ‘subjetivismo individualista’, para o qual o psiquismo individual constitui a fonte da língua – as leis da criação linguística são
leis individuais e psicológicas, e o enunciado seria uma expressão da consciência individual. Ainda segundo esse filósofo, é no
terreno do idealismo que se formaram as teorias da expressão, para as quais se “[...] pressupõe invariavelmente um certo dualismo
entre o interior e o exterior e uma certa primazia do interior, pois todo o ato de objetivação (expressão) ocorre de dentro para fora.
As suas fontes encontram-se no interior” (Volóchinov, 2017 [1929], p. 203).
Em ambas as tradições – empirista e positivista – às quais se vinculam as perspectivas referenciadas, as teorias se reduzem ao exame
das formas dadas de um objeto, e o pesquisador descreve-o detalhadamente, construindo modelos explicativos para dar conta de
seu movimento observável, à base de hipóteses que apontam relações de causa e efeito (Netto, 2011). O foco está, portanto, no
fenômeno aparente, e toda a ciência moderna está fundada em uma teoria do conhecimento que parte de uma forma do ser social
já bastante avançada, a forma burguesa (Tonet, 2013), naturalizando-a, portanto, tomando-a como realidade intransponível e, para
tal, o movimento dinâmico da história, esta que é produzida por seres humanos por meio da luta de classes, é subtraído. Importaria
pouco ao campo linguístico discussões desse caráter, visto que, “[...] as estruturas linguísticas se tornam autossuficientes e se
resolvem em composições autônomas, independentes da realidade objetiva e da ação social dos indivíduos” (C. Martins, 2012, p.
184-185).
A visão social de mundo (Löwy, 2015 [1985]) conservadora, dessa forma, é um dos pilares filosóficos da ciência moderna, a partir
da qual são des envolvidos os conhecime ntos científicos que toma m parte nos currículos esco lares. Ainda que a vira da pós-moderna,
identificada ao historicismo e à exacerbação de seus princípios relativistas, tenha como uma de suas bandeiras a crítica ao
positivismo, adere-se a um movimento conservador quando rejeita a objetividade e a universalidade do conhecimento, princípios
determinantes para a produ ção científica engajada com a ruptura pela raiz da organização social que, pela personalização do capital,
coisifica os seres humanos (Kosik, 1976 [1969]). Para essa perspectiva, a teoria científica limita-se à “[...] construção de enunciados
discursivos sobre os quais a chamada comunidade científica pode ou não estabelecer consensos intersubjetivos, verdadeiros jogos
de linguagem ou exercícios e combates retóricos [...]” (Netto, 2011, p. 20).
Tendo em vista, a partir do materialismo histórico e dialético, que “O modo de produção da vida material condiciona o processo de
vida social, política e intelectual” (Marx, 2008 [1859], p. 47), torna-se inviável lidar com a produção intelectual para além da
aparência sem que sejam alcançadas as determinações próprias do modo de produção da vida material – a condição de classe aí
implicada. Tal condição sempre interveio decisivamente na elaboração do conhecimento, ainda que esse fato seja costumeiramente
rejeitado, desconhecido ou escamoteado (Tonet, 2013), em nome de uma pseudoneutralidade ou da própria negação da categoria
‘classe social’. O que o padrão ontológico marxiano faz, como aponta Tonet (2013, p. 107), é admitir de modo explícito a condição
de classe: “Essa admissão é ainda mais clara quando se trata da perspectiva da classe trabalhadora, pois esta é afirmada, a partir da
entrada em cena do proletariado, como condição essencial para a produção do conhecimento o mais verdadeiro possível”.
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Parece-nos inverossímil, desse modo, lidar com conhecimentos específicos de uma área a partir de fundamentações naturalizantes
ou idealistas da vida humana sem que esses fundamentos sejam reconhecidos como limitadores de uma produção científica
compromissada em chegar à essência dos fenômenos sociais. Considerar o sujeito fora da dinâmica histórica na qual ele é
engendrado é puro artificialismo, já que a sua própria consciência é, desde o início, como colocam Marx e Engels (2007 [1845-6], p.
34), ‘contaminada’ pela matéria, que “[...] se manifesta sob a forma de camadas de ar em movimento, de sons, em suma, sob a forma
da linguagem”. A linguagem, continuam os filósofos, “[...] é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a consciência real,
prática, que existe para os outros homens e que, portanto, também existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a
consciência, do carecimento, da necessidade de intercâmbio [...]” (Marx; Engels, 2007 [1845-6], p. 34-35). Desde o início, portanto,
a consciência é já um produto social – para entendê-la, compreendendo-se também a linguagem, é preciso, pois, ampliar as
investigações para o âmbito social mais amplo, complexificando-as, abrindo-se mão, assim, de uma abordagem meramente
fenomênica.
Restabelecer os vínculos entre filosofia, teoria e metodologia no âmbito da pesquisa e do ensino de linguagem implica,
primeiramente , localizar-se diante da luta de classes, dada a impossibilidade de da r tratamento a aspectos teóricos da linguagem sem
que se toque no empre endimento social e histó rico do desenvolvimen to humano e da formação de consciência indivi dual e coletiva,
aspectos que tangem à filosofia. Como estabelece Volóchinov (2013 [1930], p. 195), qualquer signo ideológico – e a palavra é o signo
por excelência – “[...] sendo produto da história humana, não só reflete, mas inevitavelmente refrata todos os fenômenos da vida
social”, de modo que “[...] num único signo se refletem e acompanham-no relações de classe diversas”, fato que aponta para o
alijamento das teorizações que se sentem autorizadas, em nome da conservação do estado de coisas, a ignorar a história, “[...] este
mar eternamente agitado pela luta de classe, que não conhece quietude, não conhece paz” (Volóchinov, 2013 [1930], p. 196, grifos
no original).
2.2 TEORIA: ELEMENTOS EM DIALÉTICA PARA PENSAR A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO ÂMBITO DO TRABALHO
EDUCATIVO E CIENTÍFICO
Tendo desvela do os pressupostos filos óficos das principais teorias desenvolvimenta is e linguísticas e, conf orme já mencionado, para
uma compreensão da indissociável correlação entre ciência e educação, neste momento intentamos, a fim de dar prosseguimento à
reflexão proposta neste artigo, desnudar os fundamentos pedagógicos das teorias linguísticas prevalecentes no campo da educação
linguística no cenário nacional, bem como de seus encaminhamentos metodológicos.
Para tanto, partimos da compreensão inconteste de que toda elaboração teórica sobre educação linguística alinha-se a pressupostos
pedagógicos de terminados que, por sua vez, fundamenta m-se em visões de mundo específicas – conservadoras ou transformadoras
–, traduzidas em correntes filosóficas, tal qual exposto na subseção precedente a esta. Isso porque dar tratamento a ensino de língua
implica, dentre outras, compreensões prévias acerca de escola, professor, aluno, ensino, aprendizagem, formação humana, função
social da escola, conceitos estes derivados do campo pe dagógico – e não do campo ling uístico –, responsáve l por elaborações teór icas
concernentes à especificidade do processo educativo.
Assim, assumimos que a educação em linguagem ancora-se em formulações teórico-pedagógicas, para além de uma formulação
teórico-linguís tica, uma vez que e nsino de língua não é uma questão circunscrita à Linguística; prec isamente, é temática da Educação
em correlação com os preceitos da Linguística (e, por extensão, da Literatura). Conforme pondera Luiz Percival Leme Britto em live
realizada pela Abralin no ano de 2020, “[...] é absurdamente necessário um diálogo [da Linguística] com a Educação. [...] Enquanto
as áreas do conhecimento tratarem de ensino independentemente da Educação, não chegaremos a um bom termo” (Leituras...,
2020). Em aproximação ao autor, consideramos que as tratativas científicas ocupadas com o ensino que alçam a objeto de estudo a
língua em si e por si, fazem-no em um movimento asséptico, tendo em vista a autonomização produzida entre educação linguística
e seus condicionantes sociais estruturais; portanto, a partir de um viés a-histórico e naturalizante que toma como ponto de partida
a língua e/ou a teoria linguística, quando essas são, na realidade, fenômenos históricos conformados em discursos e em objetos
culturais, produtos da atividade humana.
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Em se tratando das teorias linguísticas prevalecentes no campo de discussão sobre ensino e aprendizagem de língua, categorizamo-
las, para esta apresentação, em dois grupos, justificados pela maneira como tomam a língua: de um lado, as teorias de cunho
comportamentalista e inatista, que concebem a língua na sua imanência, na abstração; de outro, as teorias de cunho sociologista,
para as quais a língua é um objeto social. Dentre as primeiras, estão a teoria gramatical normativista e a teoria gerativista,
respectivamente, já mencionadas na subseção anterior; nas últimas, incluem-se as teorias derivadas dos postulados sobre gêneros
do discurso e aquelas decorrentes dos estudos do letramento.
Com relação à teoria gramatical normativa, de base comportamentalista, a língua é tomada como um conjunto de normas prontas
e acabadas que devem ser assimiladas pelos indivíduos por meio de sua interação com o meio. Nessa perspectiva, as variedades
linguísticas são associadas com a noção de erro, em contraposição ao ‘certo’ derivado da língua padrão imposta à sociedade.
Consequentemente, dicotomias ( certo/errado, feio/belo e tc.) insurgem com vistas a imp utar às classes sociais c renças, valores, visões
de mundo burgu esas, sob o manto de uma p retensa neutralidade, c ontudo em uma posição de pró-manutenção do status quo, tendo
em vista que tal neutralidade é uma impos sibilidade na origem, c onforme explica Volóchinov (2017 [1929], p. 36, grifos no orig inal):
“A palavra é o fenômeno ideológico por excelência”.
Essa perspectiva normativista, ainda presente em muitos bancos escolares, tal qual adverte Britto (2012), calca-se no modelo da
pedagogia tradicional, derivação da chamada pedagogia da essência, a qual assume o homem na dimensão do espírito que pensa, no
mundo das ideias (Cf. Suchodolski, 2002 [1960]). Na pedagogia tradicional, a escola é concebida como instrumento para solução
do ‘problema da ignorância’ via instrução, cuja responsabilidade é do professor que, em sendo detentor dos conhecimentos
historicamente acumulados, transmite-os ao aluno que têm como atividade aprender ‘passivamente’. Nessa teoria pedagógica,
como explicita Saviani (2008 [1983]), encontra-se ausente uma perspectiva historicizadora da educação, uma vez que desconhece
(ou mascara?) seus condicionantes históricos e sociais, concebendo, portanto, sociedade e educação como autônomos absolutos,
em movimento a-historicizante aproximado ao da denominada pedagogia nova, da qual parecem derivar os encaminhamentos
metodológicos propostos pela teoria linguística que advoga o ‘levar ciência para a escola’, de cunho gerativista, assim como pelas
teorias de base sociologista, como assim as intitulamos neste artigo.
De acordo com Saviani (2008 [1983]), a pedagogia nova2, cuja face mais evidente ficou conhecida como ‘movimento escolanovista’,
diferentemente da pedagogia tradicional, advoga não pela intelectualização dos indivíduos via apropriação de conhecimentos
acumulados, mas pela adaptação dos sujeitos ao meio social, enfocando, para tanto, o aspecto biopsicológico da sociedade, da
educação e da escola. Isso porque essa teoria pleiteia um tratamento diferencial a partir da consideração das diferenças individuais
dos sujeitos, sob o argumento de que todos são essencialmente distintos, únicos e irrepetíveis. Por centrar-se na existência
individual, na atividade singular, é tomada por Saviani (2008 [1983]), apoiado em Suchodolski (2002 [1960]), como equivalente à
pedagogia da existência, assumindo que a educação (no nosso caso, linguística) deve ser orientada para/pelo interesse dos alunos,
os quais são o centro do processo educativo, alijando o professor daquilo que lhe cabe, o ensinar, posto que sua função restringe-se
ao estimular, orientar a aprendizagem dos alunos os quais têm de construir seus próprios conhecimentos, aprender um método de
aprendizagem; eis, pois, o foco no propalado lema ‘aprender a aprender’ (Duarte, 2013 [1993]).
A pedagogia da existência, de inspiração experimental, baseia-se, especialmente, em contribuições das áreas da Biologia e da
Psicologia, sobremaneira no que diz respeito ao diálogo com a teoria construtivista de base piagetiana, com a qual dialoga a teoria
linguística orientada pelo ‘levar ciência para a escola’, consubstanciada em Oliveira e Quarezemin (2020), em uma abordagem
naturalizante em torno da linguagem, da qual derivam encaminhamentos metodológicos orientados para o desenvolvimento de
uma educação científica no interior da escola, cujo objeto de conhe cimento é o ‘fazer ciência’ por meio do trabalho com a gramática,
ancorada em uma lógica formal positivista.
Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que os alunos devem experienciar o método dedutivo de conhecimento, composto pelas
etapas de elaboração, testagem, corroboração/refutação, reformulação, as quais mobilizariam o espírito científico dos aprendizes,
2 Importa registrar que, hoje, há derivações do movimento da pedagogia nova reunidas nas denominadas pedagogias do ‘aprender a aprender’, tais com o a pedagogia
das competências, a pedagogia do professor reflexiv o, o construtivismo, entre outras, conforme propõe Du arte (2013 [1993]).
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estimulando-os a pensar e a se posicionar frente aos que lhes é apresentado. Nota-se, aqui, uma evidente dissolução entre as
atividades de pesquisar e de ensinar, que culmina na artificialização desta última, como previne Saviani (2008 [1983]).
De acordo com Teles e Lopes (2018), encaminhar o trabalho educativo à luz do ‘levar ciência para a escola’ implica o deslocamento
da posição do professor e do aluno em sala de aula, dissociando o primeiro da função de transmitir conhecimentos, a fim de tomá-
lo como orientador da atividade do aluno, tornando este último, por sua vez, protagonista de seu processo de aprendizagem
científica via construção de conhecimento, corroborando os preceitos da pedagogia da existência.
Com relação ao espaço de ensino e aprendizagem delineado por esse modelo – o laboratório de investigação linguística –, Teles e
Lopes (2008, p. 116) assumem que “[...] não é necessário nada mais do que o que há de mais comum em qualquer escola brasileira:
papel, lápis, quadro, giz e bons palpites”. Destaca-se, aqui, a sugestão de um tratamento intuitivo dado aos fenômenos linguísticos,
via palpites, sobre a língua materna, uma vez que se entende que a investigação linguístic a já faz parte do dia a dia de todos os falantes
de uma dada língua, a qual não se alça a um objeto de estudo que tem de ser aprendido em razão de sua natureza inata. Tal
abordagem aproxima-se, assim, das conhecidas atividades epilinguísticas, concebidas como “[...] aquelas que refletem sobre a
linguagem, e a direção desta reflexão tem por objetivos o uso destes recursos expressivos em função das atividades linguísticas em
que está engajado” (Geraldi, 1997, p. 190).
Geraldi (1997, 2010), fundamentado especialmente na teoria dos gêneros do discurso bakhtiniana, portanto constituinte do grupo
das teorias sociologistas, conforme categorização proposta neste artigo, concebe a língua como objeto social, como interação,
instituidora das relações humanas. Dessa compreensão derivam encaminhamentos metodológicos centrados no texto e no seu uso
nas diferentes esferas sociais, sob a fundamentação de uma concepção discursiva, dos quais é possível inferir aproximação a uma
concepção pedagógica de base escolanovista.
Tal associação se dá pois o autor em menção parece sugerir curvar a vara do ensino (pedagogia da essência) para a aprendizagem
(pedagogia da existência), centrar o trabalho educativo no aluno (individualidade) em detrimento do conhecimento (produto
histórico), relativizando as posições ocupadas por professor e aluno que, nessa abordagem, construiriam conhecimentos a partir de
suas experiências e não a partir de verdades (ainda que não absolutas), tal qual é possível inferir a partir de sua reflexão acerca de
atividades meta e epilinguísticas: “Se quisermos inverter a flecha do ensino, propugnando por um processo de produção de
conhecimento e não de reconhecimento, é problemática a prática comum na escola de partir de uma noção já pronta, exemplificá-
la e, através de exercícios, fixar uma reflexão [...]” (Geraldi, 1997, p. 191).
Corroborando a análise desenvolvida por Silva (2020), nota-se que as atividades atinentes à transmissão de conteúdos
correspondentes à estrutura e às categorias linguísticas, essencial para o conhecimento da língua, são apartadas em favor da reflexão
sobre a língua em uso, afeta, portanto, à experiência e à vivência dos sujeitos com a língua, em um cenário em que não há objetos
pré-definidos, tampouco um ponto de chegada pré-determinado, movimento análogo aos delineamentos metodológicos da
pedagogia nova. Evidencia-se uma ênfase não no conhecimento genérico-humano, mas nos distintos conhecimentos dos variados
grupos sociais em nome da diversidade dos modos de dizer, logo, dos modos de ser, congênere aos postulados pós-modernos que
tendem a esvaziar os conteúdos escolares e a banalizar a ideia de cultura (Duarte, 2012). Nessa senda, aparecem os estudos do
letramento que, assentados na Antropologia Cultural, surgem como uma possibilidade de teoria linguística prevalecente em
programas formativos na perspectiva de língua como objeto social. Assim sendo, fundamentam discussões e elaborações sobre
ensino de língua por intermédio dos denominados projetos de letramento, definidos como “[...] ferramenta que favorece uma
aprendizagem contextualizada e, por isso, significativa” (Oliveira; Tinoco; Santos, 2014, p. 7), a qual se dá na interação entre
professor e aluno, ambos aprendizes que trocam saberes no processo de construção de conhecimento com o fim de atender a uma
necessidade vinculada a uma prática social, característica de um trabalho educativo de cunho adaptativo, relacionado às demandas
imediatas e pragmáticas do indivíduo, o que nos reporta ao escolanovismo e à pedagogia da existência. Importante registrar que tal
alinhamento à pedagogia nova é assumido por Kleiman (2000) ao tratar dos projetos de letramento, enfocando as práticas de uso
da língua e o objetivo, na escola, de criar necessidades de aprendizagem para os alunos, centro do processo educativo.
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Compreendemos, pois, que ambas as correntes pedagógicas às quais se encontram alinhadas as teorias linguísticas prevalecentes no
que diz respeito à educação em linguagem – pedagogia da essência e pedagogia da existência – submetem-se à lógica da adaptação,
de modificações particulares nos comportamentos dos sujeitos, prisioneiros do pragmatismo e do mimetismo da vida comum, em
um recrudescim ento da cotidianidade p resa à consciência reifica da, abdicada de indagações filosóficas; em detrimento, pois, de uma
lógica afeta à alteração das formas de ver e ser na vida.
Alternativamente a essa debilidade constatada nas correntes pedagógicas hegemônicas, insurge uma concepção que, incorporando
as críticas de ambas as pedagogias elencadas, supera-as na busca por uma ‘educação voltada para o futuro’, tal qual assinala
Suchodolski (2002 [1960]), materializando-se na teoria da pedagogia histórico-crítica proposta por Saviani (2013 [1991]), ancorada
em uma visão de mundo revolucionária, calcada na filosofia materialista histórica e dialética, comprometida, desse modo, com a
visão de mundo p roletária e com um ideal forma tivo não adaptativo, mas transformador; centrada, por conseguinte, na socialização
do conhecimento historicamente acumulado – da ordem das ciências, das artes, da filosofia –, imprescindível para a compreensão
da essência da realidade natural e social, para além de sua aparência.
Avocamos, assim, uma acepção de educação linguística sob premissa filosófico-epistemológica marxista, que busca superar por
incorporação dois movimentos implicados nos estudos relativos à educação em linguagem: (i) o enfoque na nomenclatura
gramatical e (ii) o enfoque no modo de operar com os recursos linguísticos pela intuição. Isso porque a língua, entendida como
produto da cultura e da atividade humana, não coincide com a língua aprendida e utilizada nas relações imediatas do dia a dia. Há,
portanto, como esclarece Britto (2012), conhecimentos da língua que não se realizam nas práticas sociais triviais, nem se adquirem
pela experiência imediata da cultura; essa é a língua a ser ensinada e aprendida na escola.
Isto posto, retornamos à indagação, a nosso ver, nodal no que compete à educação linguística, qual seja: para que serve a escola?
Fundamentadas nas premissas de uma teoria pedagógica comprometida com uma formação humana com viés emancipatório,
potencialmente revolucionária, respon demos decididamente que a escola serve para humani zar os indivíduos, “[...] com o propósito
de produzir nos alunos o aumento das possibilidades de posicionamento livre e consciente perante as alternativas de futuro
existentes na prática social” (Duarte, 2016, p. 139). Nesse sentido, a educação linguística não se apresenta sob o manto da
pseudoneutralidade científica, tampouco apartada de questões políticas, reverberando seus pressupostos teórico-filosóficos nos
espaços formativos específicos.
2.3 METODOLOGIA: ELEMENTOS EM DIALÉTICA PARA PENSAR A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO ÂMBITO DO
TRABALHO EDUCATIVO E CIENTÍFICO
Em associação com o problema que move a elaboração que neste trabalho tentamos alcançar, ainda que com a brevidade possível
no escopo de um artigo, tomamos metodologia nesta seção como resultado – assim como o são as ideias de modo geral – da
produção humana historicamente, “[...] são a expressão das relações e atividades reais do homem, estabelecidas no processo de
produção de sua existência” (Andery et al., 2014, p. 14). Assim como as ideias, a ciência e, portanto, as premissas metodológicas “[...]
exprime[m] condições materiais de um dado momento histórico” (Andery et al., 2014, p. 15), sendo objeto, pelo menos
supostamente, de modificação ou, ao menos, de indagação sobre fragilidades, limites, alcances, contribuições, já que “[...] o método
não é único e não permanece exatamente o mesmo [...]” (Andery et al., 2014, p. 16), justamente por refletir concepções sobre o ser
humano, sobre a natureza, sobre a sociedade, sobre a realidade, enfim, o que na origem o faz não neutro, não técnico, não
procedimental.
A superação dessa compreensão da metodologia como procedimento se torna imperativa também quando entendemos que sua
‘validação’ não se dá haurida da vinculação ontológico-epistemológica, filosófica em suma, da qual deriva. É, ao contrário, essa
vinculação que, ao enfrentar o problema do conhecimento e, com ele, a resposta à pergunta mais elementar a esse problema ‘O que
é a realidade?’ (Kosik, 1976 [1969]), dá as diretrizes a partir das quais um conjunto significativo de elementos é posto em relação:
qual o polo regente do conhecimento – o sujeito ou o objeto?; O que se conhece?; Com qual objetivo se conhece – explicar,
compreender, transformar?, dentre questões afins. Assim concebendo, é dessa, nessa e a essa relação que os métodos surgem, são
originados e respondem, expressando sempre posições.
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Não há distinção, cabe o registro, se tratamos de metodologia de pesquisa ou de ensino, ainda que não possa haver transposição –
nunca é demais lembrar –, de metodologias de pesquisa para o campo educacional sem as mediações pedagógicas, do que tratamos
na subseção imediatamente anterior. Há, contudo, especificidades muito próprias quando tomamos como ponto da reflexão o
ensino ou a pesquisa; e, mais uma vez, se a pesquisa envolve o fenômeno educacional ou não. Isso porque, como temos buscado
evidenciar, quando tomamos o processo educativo, seja porque a atividade principal que assumimos é a de ensinar ou seja porque,
em nossa ativ idade como pesquisado res, temos como objeto a educação em uma de sua s inúmeras delimitações possíveis, inclu indo-
se as afetas à educação linguística, não passaremos ao largo da reflexão proveniente desse campo específico, o da Educação. É esse
campo que oferecerá as mediações fundamentais e elementares para quaisquer das escolhas que façamos no caso da consecução de
projetos e trabalho educativos, ou dos fenômenos que tomarmos do âmbito educacional, no caso da pesquisa.
Faremos isso mesmo ao negar ou minimizar esse campo, porque, nas posições assumidas, há inclinações pedagógicas,
inevitavelmente. Quanto mais reconheçamos as medições pedagógicas presentes, pela apropriação dos elementos teórico-
conceituais também da Educação, menor será o risco de recuarmos a propostas educacionais já superadas3 ou fortalecermos visões
de mundo que combatemos discursivamente, como a conservadora. O risco da ignorância, nesse caso, é significativo e afeta
diretamente, impossibilitando, desde a origem, o alcance das finalidades de nossas atividades, quer seja como professores quer seja
como pesquisadores.
No caso específico da educação linguística, essa postura de negação ou de secundarização da centralidade das contribuições do
conhecimento produzido na Educação para pensar formas cada vez mais elaboradas de ensinar (Saviani, 2015 [1984]) tem significad o
um elemento adicional às contradições próprias do campo. Essa postura revela sua face mais nítida na tentativa reiterada de
proposição metodológica ou de defesa/retorno a propostas metodológicas hegemônicas tomando como elemento central (ou o
único revelado) a teoria linguística de aderência. São inúmeros os casos em que se identifica, na história da alfabetização ou na
história da disciplina de Língua Portuguesa, o esforço – artificial, por certo, e, em alguns casos, ingênuo – de fazer derivar
diretamente da teoria linguística eleita uma metodologia para o ensino4, resultando, muitas vezes, por um lado, no reforço de
práticas educativas voltadas a projetos formativos destoantes daqueles com os quais parecem estar comprometidas tais teorias ou,
por outro lado, na defesa de retorno ao já superado, no mais das vezes com elementos de ‘novidade pedagógica’. Nesse sentido, é
nodal o registro de que, se é impossível ensinar língua portuguesa nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental sem a
contraparte de teoria(s) linguística(s), o é da mesma forma sem a tomada de posição em favor de uma teoria pedagógica, a qual,
reforçando, envolve sempre a inclinação a uma visão social de mundo, pró-conservação do estado de coisas ou pró-transformação
dele.
A partir disso, sintetizamos que as metodologias de ensino (mas não apenas elas, como já mencionamos) não são fenômenos
hauridos da realidade social, da história, que possam ser tomados atomisticamente. Assumi-las dessa forma implica em sua
fetichização, “ [...] que, com a sua regularida de, imediatismo e evidên cia, penetram na consciência dos indivíduos agentes, ass umindo
um aspecto independente e natural [...]” (Kosik, 1976 [1963], p. 11) e, na correlação estreita com ela, na identificação dos processos
educacionais5 também em língua, mas não somente, à pseudoconcreticidade, da qual pertence, dentre outras dimensões, “O mun do
dos fenômenos externos, que se desenvolvem à superfície dos processos realmente essenciais” (Kosik, 1976 [1963], p. 11).
Nesse ínterim, a formação e a atuação de professores resultam privadas daquilo que entendemos sua dimensão mais específica: o
caráter de trabalho produtivo imaterial com vistas à formação humana; ou, nas palavras de Saviani (2015 [1984], p. 286), como
atividade “[...] em que o produto não se separa do ato da produção. [...] o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu
consumo”. Ao mesmo tempo, privamos a formação e a atuação docente de sua dimensão mais geral, compartilhada: são também os
professores trabalhadores em uma realidade em que o modo de produção é o capitalista, promotor da alienação por um sem-
3 Como é o caso, contemporane amente, por exemplo, do retorno ao mét odo fônico no caso da alfabe tização, propalado pelo Plano N acional de Alfabetização (Brasil,
2019), e do movimento pró-ciência na escola como balizador para o ensino de língua portuguesa, ainda que negando o ensino como possibilidade e tomando a
ciência como identificada a u ma única perspectiva epistemológica, a positivist a.
4 A título de exemplificação, vale mencionar as sequências didáticas, propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) a partir da discussão sobre gêneros do
discurso/textuais, ou os projetos de letramento (Kleiman, 2000 ).
5 Entendendo-os como envolvendo tan to o desenvolvimento de projetos educativos na forma de cu rrículos quanto o trabalho educat ivo em si, planejado, organizado
e sistematizado pe lo professor (Moura et al. 2010).
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número de razões, mas fundamentalmente porque é pautado na divisão social do trabalho, reificada porque naturalizada na
cotidianidade. A atomização dos métodos, nessa direção, seja no ensino ou na pesquisa, é sempre, ainda que não resulte
necessariamente de processo deliberado, um referendar das bases do sistema vigente e, com ele, de uma ferramenta a mais para
impedir a forma ção da consciência (Marx, 2010 [1844]), por contribu ir para a centração dos indivíduos em forma ção ou em atuação
à práxis utilitária imediata e ao senso comum a ela correspondente, os quais “[...] colocam o homem em condições de orientar-se no
mundo, de familiarizar-se com as coisas e manejá-las, mas não proporciona a compreensão das coisas e da realidade” (Kosik, 1976
[1963], p. 10).
Isso nos leva a uma importante questão: como as metodologias devem ser tomadas ao assumirmos compromisso ético com a
formação de professores (inicial e continuada) e de pesquisadores? A nosso ver, se há, nesse modo de organização social, espaço para
as instâncias formalizadas de formação atuarem em consonância com a possibilidade histórica de transformação social, para a qual
a formação da consciência é, a um só tempo, ponto de partida e de chegada, ela reside exatamente no ponto de explicitação
permanente e a todo o custo (Manacorda, 1989) da correlação dialética entre fenômeno e essência, possível na medida em que o
fenômeno educacional seja tomado como aparência que, para ser compreendido em sua essência, portanto, necessariamen te precisa
ser tomado na totalidade, envolvendo a identificação das contradições que dele fazem parte, pela via da apropriação das mediações
que permitem tanto tal identificação quanto tal tomada na/da realidade social (Marx, 2010 [1844]; Kosik, 1976 [1963]). Trata-se,
assim, de um desafio permanente para tais instâncias.
3 À GUISA DE CONCLUSÃO
A organização estrutural deste artigo, coadunando com as reflexões propostas, articulou filosofia, teoria e metodologia em um
movimento que parte dos pressupostos ‘enraizadores’ das proposições teórico-metodológicas afetas aos campos da Ciência e da
Educação, sem perder de vista a dialeticidade própria de tais dimensões, o que confere uma tomada não linear, sobretudo porque
ciência e filosofia constituem uma ‘unidade indissolúvel’ na produção de conhecimento (Tonet, 2013) e, acrescentamos, na
transmissão e na apropriação dele. O compromisso, desse modo, deve ser o de explicitar os meandros dessa unidade, até o limite, de
maneira a potencializar a viabilidade de docentes e pesquisadores compreenderem as suas escolhas metodológicas como resultados
de um empreendimento em dialética, e não como procedimentos assépticos diante dos quais se fazem opções quase mecanizadas.
Fizemos, assim, partindo da indissociabilidade dessas dimensões, um percurso que buscou evidenciar não só a impossibilidade de
se lidar com a educação linguística sem que sejam reconhecidas as especificidades próprias do campo da Educação, mas, sobretudo,
buscamos trazer densidade a um posicionamento que desvela as implicações das escolhas que têm sido alçadas no cenário educ ativo
voltado ao ensino e à aprendizagem de língua.
Defendemos, dia nte disso, ser parte de um compromisso contra-hegemôn ico o desenvolvimento de proposições científicas voltadas
à formação docente que explicitem aquilo que tem sido desarticulado – em nome do que entendemos ser um projeto social no qual
os professores têm o seu trabalho circunscrito ao ‘fazer’, a um trabalho manual, portanto –, a indissociabil idade entre filosofia, teoria
e metodologia, de maneira a serem projetados, no que se refere especificamente à educação linguística, os fundamentos filosóficos
a partir dos quais se colocam as teorizações sobre língua e sobre formação humana e os delineamentos metodológicos possíveis para
que se mantenha a coerência e a consequência diante de tais fundamentos.
Ao serem reconhecidas em dialét ica, portanto, filosofia, te oria e metodologia, criam-se algumas das condições elementares para que
as atividades de ensino e de pesquisa sejam elaboradas para além da pseudoconcreticidade, permitindo ao docente e ao pesquisador
que se aproximem potencialmente de uma autonomia crítica, engajando-se conscientemente em u ma visão social de mundo para a
qual todo o seu trabalho se volta.
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