Content uploaded by René Veenstra
Author content
All content in this area was uploaded by René Veenstra on Jul 30, 2014
Content may be subject to copyright.
Samenvatting
Doel van deze studie was om inzicht te bieden
in de mate waarin spijbelen op betrekkelijk
jonge leeftijd voorkomt en na te gaan in hoe-
verre dit risicogedrag voorspeld kan worden
door sociale bindingen (Hirschi, 1969) en zelf-
controle (Gottfredson, & Hirschi, 1990). Aan
het einde van het basisonderwijs werd bij 13
procent van de kinderen gerapporteerd dat zij
wel eens spijbelden. Twee jaar later was dit
percentage opgelopen tot 19 procent. Met
multinomiale logistische regressie-analyses
hebben we gelijktijdig de invloed van de ver-
schillende voorspellers onderzocht. Een be-
langrijke bevinding is dat zelfcontrole geen
voorspellende invloed heeft op al dan niet
spijbelen, wanneer het tegelijk met diverse
bindingselementen in het model wordt op-
genomen. De twee in het model opgenomen
bindingselementen, emotionele binding (aan
ouders en leerkrachten) en morele binding
aan regels, hebben wel een effect op spij-
belen. Kinderen uit een zwak sociaal milieu
behoren bovengemiddeld vaak tot de groep
met absenties.
1 Inleiding
Spijbelen mag niet. De leerplichtwet van
1994 schrijft voor dat alle kinderen die in Ne-
derland wonen naar school moeten gaan.
Kort samengevat motiveert de overheid deze
regel door te stellen dat het voor jongeren van
belang is dat zij zich optimaal ontwikkelen,
terwijl ook de samenleving baat heeft bij
zoveel mogelijk goed opgeleide en op de
arbeidsmarkt voorbereide burgers (zie In-
spectie van het onderwijs, 2004; Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
1999). Van spijbelen is sprake wanneer leer-
lingen besluiten om zonder geldige reden
(bijvoorbeeld ziekte of verlof) uit lessen weg
te blijven.
Uit talrijke studies is gebleken dat spijbe-
len gedurende de hogere leerjaren van het
voortgezet onderwijs steeds meer voorkomt
en dan geen ongewoon verschijnsel meer is
(Inspectie van het Onderwijs, 2005; Jones, &
Francis, 1995; NIPO, 2002; SCP, 2003;
Tinga, Knuver, & Brandsma, 2005; Wagner,
Dunkake, & Weiß, 2004). Naarmate leer-
lingen meer spijbelen neemt de kans op ander
probleemgedrag toe (Farrington, 1980; Fer-
gusson, Lynskey, & Horwood, 1995). Uerz,
Portengen en Dekkers (1999) constateerden
dat zeer vroegtijdige schoolverlaters voor-
heen beduidend meer spijbelden dan niet-
schoolverlaters. Hardnekkig spijbelen hangt
bovendien samen met lagere schoolprestaties
en geldt ook als een voorspeller van delin-
quentie (Dijksterhuis & Nijboer, 1984; Far-
rington, 1980; Fergusson et al., 1995).
Verscheidene onderzoekers hebben ge-
tracht om de voorspellers van spijbelen (of
absenties) te inventariseren. Het gaat hierbij
vrijwel altijd om het verzuim van adolescen-
ten (Bos, Ruijters, & Visscher, 1992; Cor-
ville-Smith, Ryan, Adams, & Dalicandro,
1998; Duarte, & Escario, 2006; Fergusson et
al., 1995; Fergusson, Horwood, & Shannon,
1986; Lounsbury, Steel, Loveland, & Gibson,
2004; Petrides, Chamorro-Premuzic, Frede-
rickson, & Furnham, 2005; Wagner et al.,
2004). Deze studies zijn vooral exploratief
van aard en minder theoriegestuurd (zie voor
een uitzondering: Wagner et al., 2004). Tot
op heden is er in Nederland weinig bekend
over spijbelen onder kinderen (Zeijl, Keuzen-
kamp, & Beker, 2004). Van Veen en Ber-
dowski (2000) volgden van 1996 tot 1999 het
schoolverzuim en verzuimbeleid in het Am-
sterdamse basis- en voortgezet onderwijs. Zij
stelden vast dat gemiddeld genomen onge-
veer twee procent van de leerlingen uit groep
7 of 8 ongeoorloofd afwezig was. In Enge-
land volgde Farrington (1980) de ontwikke-
ling van spijbelen bij 8-jarige jongens uit een
Londense arbeiderswijk. Bijna 6 procent van
59
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
2008 (85) 59-75
Spijbelen aan het einde van het basisonderwijs
en het begin van het voortgezet onderwijs:
de invloed van sociale bindingen en zelfcontrole
F. Tinga, R. Veenstra en S. Lindenberg1
60
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
de onderzoeksgroep werd in het basisonder-
wijs als spijbelaar betiteld (gebaseerd op ant-
woorden van leerkrachten over spijbelen in
het voorgaande jaar). Later, in het voortgezet
onderwijs, was dit aandeel ongeveer driemaal
zo groot. Farrington vond sterke aanwij-
zingen dat spijbelen in het basisonderwijs bij
een deel van de kinderen doorgaat in het
voortgezet onderwijs.
In navolging van Farrington (1980) kijken
wij naar spijbelen op jonge leeftijd. In dit
artikel willen wij beschrijven in hoeverre er
gespijbeld wordt aan het einde van het basis-
onderwijs en het begin van het voortgezet on-
derwijs. Ook willen wij nagaan in hoeverre
dit spijbelen te verklaren valt door een gebrek
aan sociale binding (Hirschi, 1969) en zelf-
controle (Gottfredson & Hirschi, 1990). Wij
verwachten dat het signaleren en het tegen-
gaan van spijbelen kan bijdragen aan het ver-
minderen van probleemgedrag van jongeren.
Spijbelen blijkt namelijk vaak een voorbode
van meer en ernstiger probleemgedrag.
1.1 Onderzoeksvragen
Met deze studie willen we beschrijven in
welke mate spijbelen aan het einde van het
basisonderwijs voorkomt en wat twee tot drie
jaar later de stand van zaken is. Wat is de pre-
valentie van spijbelen bij twaalfminners?
Welk aandeel van hen spijbelt tweeënhalf
jaar later nog steeds? Welk aandeel van de
aanvankelijke niet-spijbelaars is daar op 13-
14-jarige leeftijd mee gestart? Daarnaast zoe-
ken we een verklaring voor hoe spijbelen op
de basisschool tot stand komt en zich even-
tueel verder ontwikkelt. Bovendien wordt
verkend hoe spijbelen zich verhoudt tot
schoolfalen.
Voor de verklaring van spijbelen maken
we gebruik van de zogeheten controlebena-
dering, een benadering die populair is in de
criminologie en die bestaat uit twee aan el-
kaar gerelateerde theorieën, te weten de bin-
dingstheorie (Hirschi, 1969) en de zelfcon-
trole theorie (Gottfredson en Hirschi, 1990).
Hoewel de controlebenadering oorspronke-
lijk gericht was op een verklaring van jeugd-
delinquentie, is zij later ook toegepast op
andere vormen van criminaliteit en afwijkend
gedrag (Matsueda & Heimer, 1987). Deze
benadering lijkt ook geschikt voor onderzoek
naar spijbelen. Door te spijbelen overtreden
jongeren immers de leerplichtwet.
Uitgangspunt in de controlebenadering is
niet zozeer de vraag waarom mensen maat-
schappelijke regels overtreden, maar waarom
zij zich daar juist aan houden. Gesteld wordt
dat zij door bepaalde mechanismen worden
geremd (gecontroleerd) in hun gedrag. We
hebben gekeken naar verscheidene controle-
elementen in de preadolescentie. Tot op welke
hoogte verklaren zij of kinderen aan het
einde van het basisonderwijs of het begin van
het voortgezet onderwijs hebben gespijbeld?
De bindingstheorie schrijft een verhoogde
kans op regelovertredend gedrag toe aan
zwakke of verbroken bindingen met verte-
genwoordigers (personen, groepen, institu-
ties) van conventionele normen en waarden.
Daarmee liggen de verwachte voorspellers
van spijbelen voornamelijk in een disfunctio-
nele wisselwerking tussen jongere en omge-
ving. In tegenstelling tot de bindingstheorie
reikt de zelfcontroletheorie één individueel
kenmerk aan als belangrijkste voorspeller:
jongeren met een lage zelfcontrole grijpen
sneller gelegenheden aan om hun behoeften
te bevredigen op een wijze waarbij de regels
niet worden nageleefd.
We gaan na in welke mate de bindings-
theorie en de zelfcontrole theorie een ver-
klaring bieden voor spijbelen. Klopt de be-
wering van Gottfredson en Hirschi (1990) dat
hun zelfcontroletheorie iedere andere theorie
ter verklaring van regelovertredend gedrag
overbodig maakt? Of vullen beide theorieën
elkaar aan? Beïnvloedt zelfcontrole bijvoor-
beeld de mate waarin jongeren sociale bin-
dingen hebben en leidt dat weer tot wel of
niet spijbelen? Onze centrale vraag is: In
hoeverre kan het onderscheid tussen al dan
niet spijbelen verklaard worden door sociale
bindingen en zelfcontrole? Tot slot, bekijken
we tot op welke hoogte kenmerken als sekse,
lichamelijke ontwikkeling, sociaaleconomi-
sche status (SES), gezinssamenstelling en fa-
miliaire kwetsbaarheid een rol spelen bij spij-
belen. In een studie naar absenties in het
basisonderwijs kwamen Fergusson en ande-
ren (1986) namelijk tot de conclusie dat kin-
deren met een nadelige sociale achtergrond
bovengemiddeld vaak tot de groep met veel
absenties behoren (waarbij rekening werd ge-
61
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
houden met verschillen in gezondheid). Re-
cent kwam Henry (2007) tot een soortgelijke
conclusie. We vragen ons af wat de invloed
van sociale binding en zelfcontrole is wan-
neer we met deze achtergrondkenmerken re-
kening houden.
1.2 Bindingstheorie
Hirschi (1969) onderscheidt vier bindings-
elementen. Ter verklaring van vroegtijdig
spijbelen hebben we uit twee bindingsele-
menten hypothesen afgeleid.2Attachment
heeft betrekking op de emotionele binding
aan ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten.
Verondersteld wordt dat hierdoor gevoelig-
heid voor de opinies en wensen van deze per-
sonen ontstaat. Als zij de normen en waarden
van de samenleving vertegenwoordigen,
wordt het plegen van overtredingen afge-
remd, omdat jongeren dan weten dat bepaald
gedrag tot teleurgestelde en afkeurende reac-
ties kan leiden. De kans op spijbelen neemt
volgens dit uitgangspunt af naarmate: (1a) de
emotionele binding aan ouders sterker is,
(1b) de emotionele binding aan docenten
sterker is, en (1c) de emotionele binding aan
klasgenoten sterker is.
In dit onderzoek gaat het om de binding
aan klasgenoten op de basisschool. In het
voortgezet onderwijs zou een sterke binding
aan klasgenoten ook gepaard kunnen gaan
met deviant gedrag. Spijbelen is immers iets
wat klasgenoten soms ook samen doen en
waarmee ze elkaar ook kunnen aansteken
(Dishion, McCord, & Poulin, 1999).
Belief heeft betrekking op het geloof in de
geldigheid van de maatschappelijke regels.
Het concept behelst de morele binding aan de
regels. Volgens Hirschi (1969, p. 25) zijn
mensen die de regels overtreden zich van
deze regels bewust, maar voelen zij zich niet
moreel verplicht tot gehoorzaamheid. Jonge-
ren die wel geloven in de geldigheid van
maatschappelijke regels zullen minder snel
regels overtreden. We verwachten dat (2) de
kans op spijbelen afneemt naarmate jongeren
in moreel opzicht sterker zijn gebonden aan
de maatschappelijke regels.
In relatie tot beide hypothesen kan een
overzicht van empirische studies naar de
bindingstheorie van Weerman (2001) worden
aangehaald. Weerman concludeert dat er vrij-
wel altijd een verband tussen emotionele bin-
ding en delinquent gedrag wordt gevonden.
Morele overtuigingen zouden ook met rege-
lovertredend gedrag samenhangen, al wisselt
volgens hem de sterkte van het verband. In
onderwijsonderzoek hebben verscheidene
auteurs laten zien dat emotionele binding aan
ouders en leerkrachten, en morele binding
aan regels belangrijke bindingselementen
zijn (Croninger & Lee, 2001; Crosnoe, Kirk-
patrick Johnson, & Elder, 2004; Jenkins,
1995; Lee & Burkam, 2003; McNeal, 1999).
1.3 Zelfcontroletheorie
Gottfredson en Hirschi (1990) stellen dat
mensen die de regels niet naleven meer
gericht zijn op het hier en nu, minder volhar-
dend zijn, en avontuurlijk en fysiek zijn inge-
steld. Bovendien zijn ze minder geïnteres-
seerd in (en bereid tot) investeringen in de
toekomst en hoeven ze niet over vaardighe-
den te beschikken waarvoor langdurige inzet
is vereist. Ten slotte neigen regelovertreders
volgens hen naar egoïsme en zijn ze onver-
schillig of ongevoelig ten opzichte van de
(geschade) belangen van anderen. Deze
eigenschappen komen vaak tegelijkertijd
voor, waarbij volgens Gottfredson en Hirschi
(1990) een lage zelfcontrole de grondslag
vormt. Gesteld wordt dat de oorzaken van
een lagere ontwikkeling van zelfcontrole in
de aanleg of in de kindertijd liggen en resul-
teren in een beperkter vermogen om weer-
stand te bieden aan verleidingen op de korte
termijn. Gottfredson en Hirschi (1990) be-
schouwen lage zelfcontrole als een tamelijk
stabiele karaktereigenschap die alleen kan
worden afgeleerd door een opvoedings-
patroon waarin kinderen leren om de bevre-
diging van hun behoeften uit te stellen. Naast
het gezin zou ook de school van invloed zijn
op de ontwikkeling van deze eigenschap.
Vanuit het perspectief van de zelfcontrole-
theorie kan gesteld worden dat spijbelen op
korte termijn allerlei gemakkelijke belonin-
gen oplevert, zoals vrije tijd, spanning en het
ontlopen van verplichtingen. De beloning
van niet spijbelen wordt pas op de langere
termijn uitgekeerd. Te denken valt aan be-
trokkenheid bij de school, goede prestaties en
vertrouwen van anderen. We verwachten dat:
(3) de kans op spijbelen toeneemt naarmate
62
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
jongeren over minder zelfcontrole beschikken.
In aanvulling op bovenstaande hypothe-
sen, willen we als laatste nagaan hoe spijbe-
len en schoolfalen zich tot elkaar verhouden.
We verwachten dat persistente spijbelaars
zowel in het basis- als voortgezet onderwijs
slecht presteren op school, terwijl niet-spij-
belaars op beide momenten gemiddeld geno-
men de beste prestaties zullen hebben. Voor
leerlingen die alleen tijdelijk spijbelen ver-
wachten we dat hun schoolfalen ook aan het
moment van spijbelen gekoppeld is. We ver-
wachten dat leerlingen die in het basisonder-
wijs wel maar in het voortgezet onderwijs
niet spijbelden, alleen faalden qua prestaties
in het basisonderwijs en niet in het voort-
gezet onderwijs. Voor leerlingen die juist be-
ginnen met spijbelen in het voortgezet onder-
wijs verwachten we het omgekeerde.
Ter beantwoording van de onderzoeks-
vragen maken we gebruik van de eerste twee
metingen van TRAILS (TRacking Adoles-
cents’ Individual Lives Survey). TRAILS is
een prospectieve cohortstudie waarbij pre-
adolescenten in Noord-Nederland met een
tweejaarlijkse interval gevolgd worden totdat
zij minstens 25 jaar oud zijn. Het onderzoek
beoogt de ontwikkeling van de geestelijke
gezondheid en de sociale ontwikkeling vanaf
de preadolescentie tot in de volwassenheid te
beschrijven en te verklaren.
Drie voordelen kunnen aan het gebruik
van TRAILS worden toegeschreven. Ten eer-
ste kan de tot dusver geringe kennis over de
prevalentie van spijbelen op jongere leeftijd
worden aangevuld. Ten tweede biedt het pro-
spectieve karakter de mogelijkheid om de-
zelfde groep jongeren en hun spijbelgedrag
over de tijd te volgen. Enkele uitzonderingen
daargelaten (zie onder meer Farrington;
1980; Fergusson et al., 1995; Fogelman, Tib-
benham, & Lambert, 1980) berust het gros
van de eerdere publicaties op cross-sectio-
neel onderzoek. Tot slot, net als andere regel-
overtredende gedragingen die eenmaal
geconstateerd tot sancties kunnen leiden, is
spijbelen betrekkelijk moeilijk meetbaar.
Daarom is het een voordeel dat tijdens beide
metingen aan kinderen, ouders en leerkrach-
ten is gevraagd in hoeverre spijbelen van toe-
passing was. Vrijwel alle eerdere studies zijn
gebaseerd op één of hooguit twee bronnen.
2 Methode
2.1 Steekproefselectie en gegevens-
verzameling
We hebben gebruik gemaakt van de eerste
(T1: maart 2001 - juli 2002) en tweede (T2:
oktober 2003 - oktober 2004) meting van
TRAILS. De steekproef richtte zich op pre-
adolescenten woonachtig in vijf Noord-
Nederlandse gemeenten (De Winter, Olde-
hinkel, Veenstra, Brunnekreef, Verhulst, &
Ormel, 2005; Oldehinkel, Hartman, De Win-
ter, Veenstra, & Ormel, 2004).
Van alle 3.145 kinderen die voor deelna-
me aan de studie benaderd zijn (geselecteerd
door de gemeenten en ingeschreven bij 122
tot deelname bereide scholen, 90,4 procent
van alle benaderde scholen), werd 6,7 pro-
cent uitgesloten vanwege handicaps of taal-
problemen. Van de overgebleven 2.935 kin-
deren werd 76 procent opgenomen in de
onderzoeksgroep, inhoudend dat zowel kind
als ouder instemden tot deelname. Dit lever-
de een Nvan 2.230 op (gemiddelde leeftijd
11,09, SD = 0,55; 50,8 procent meisjes). Mits
de ouders hiervoor toestemming gaven, is bij
leerkrachten informatie verzameld over de
non-responsgroep. Deze groep verschilde
qua aanwezigheid van psychopathologie
(waaronder regelovertredend gedrag) niet
van de groep deelnemers. Jongens, kinderen
uit gezinnen met een lagere SES en kinderen
met slechte schoolprestaties waren iets over-
vertegenwoordigd in de non-responsgroep.
Bij de non-responsgroep kwam volgens de
leerkrachten iets minder vaak spijbelen voor
dan bij de responsgroep. Er was geen sprake
van een significant verschil. Op de uitkomst-
maat van dit onderzoek lijkt de initiële
respons dus niet selectief te zijn.
Van de 2.230 deelnemers aan de eerste
meting nam 96,4 procent (N = 2.149; gemid-
delde leeftijd: 13,56 jaar, SD = 0,53; 51 pro-
cent meisjes) opnieuw deel aan de tweede
meting. Deze vond twee tot drie jaar later
plaats (gemiddeld aantal maanden = 29,44,
SD = 5,37).
Bij 2.147 jongeren beschikten we bij
beide metingen over informatie over spijbe-
len, bij 83 niet. Eenzijdige t-toetsing en chi-
kwadraattoetsing wijzen uit dat deze uitval-
lers gemiddeld uit gezinnen met een lagere
63
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
SES kwamen (t(2.186) = –4,63; p ≤ 0,001),
qua prestaties en inzet lager scoorden op de
basisschool (t(1.923) = –4,02; p ≤ 0,001),
vaker kind waren van ouders met een niet-
Nederlandse etniciteit (
χ
2(1, N = 2.230) =
33,71; p ≤ 0,001), en van geboorte tot pre-
adolescentie minder vaak bij beide ouders
hadden gewoond, (
χ
2(1, N = 2.230) = 7,35;
p ≤ 0,001). Er is geen sprake van verschillen
in sekse, leeftijd (T1) en ouderlijke psycho-
pathologie aangaande externaliserend (ver-
slaving, antisociaal gedrag) probleemgedrag.
Op verschillende manieren zijn bij ver-
schillende informanten gegevens verzameld.
Interviewers namen tijdens de eerste meting
met ouders een gesprekspuntenlijst door (in
bijna 96 procent met de moeder). Onder-
werpen waren onder meer de ontwikkelings-
geschiedenis en de lichamelijke gezondheid
van het kind en de psychopathologie en het
zorggebruik van de ouders. De ouder werd
tevens verzocht een vragenlijst in te vullen.
De kinderen vulden onder toezicht van
TRAILS-medewerkers klassikaal vragenlijs-
ten in. Intelligentie en een aantal biologische
en neurocognitieve kenmerken werden indi-
vidueel gemeten (ook op school). De leer-
krachten werd gevraagd een korte vragenlijst
in te vullen voor alle TRAILS-kinderen in
hun klas. Met uitzondering van het ouder-
interview zijn tijdens de tweede meting op
een soortgelijke wijze gegevens verzameld.
2.2 Meetinstrumenten
Spijbelen is de afhankelijke variabele van
ons onderzoek. Volgens onze definitie is er
sprake van spijbelen wanneer een kind op
eigen besluit zonder geldige reden van school
wegblijft. Aan kind, ouder en leerkracht is
gevraagd in welke mate het kind volgens hen
spijbelde. Ten eerste konden de kinderen
binnen de Youth Self Report (Achenbach,
1991a) aangeven in hoeverre de gedraging
“Ik sla lessen over of spijbel van school” op
hen van toepassing was (0 = helemaal niet;
1 = een beetje of soms; 2 = duidelijk of vaak).
Aan het kind is ook gevraagd hoe vaak het
stiekem buiten de ouders om van school is
weggebleven. Het betreft een item binnen
een op Moffitt en Silva (1988) gebaseerde
schaal voor antisociaal gedrag. Aan de ouder
is binnen de Child Behavior Checklist
(Achenbach, 1991b) gevraagd aan te geven
in hoeverre de stelling “Spijbelt, blijft weg
van school” op hun kind van toepassing was
(zelfde antwoordopties lopend van 0 tot 2).
Aan de leerkrachten is gevraagd hoe vaak de
leerling afwezig was geweest door spijbelen
(onderdeel van een door TRAILS ontworpen
leerkrachtvragenlijst). Bij de vragen moesten
de informanten terugblikken op de voorgaan-
de zes maanden.
Besloten is om de vier afzonderlijke spij-
belvragen per meting te combineren tot één
overkoepelende spijbelmaat. Spijbelen is een
moeilijk meetbare gedraging en we wilden
met zoveel mogelijk geldige waarden wer-
ken. Door het geringe aantal spijbelaars von-
den we het bovendien minder wenselijk om
met verscheidene kleine groepen te werken.
De spijbelmaat vertegenwoordigt de vraag of
door minimaal één van de informanten spij-
belen werd gerapporteerd. Doordat het al dan
niet te boek staan als spijbelaar in onze aan-
pak minder afhankelijk is van de antwoorden
van één persoon, voorkomen we voor een be-
langrijk deel dat sociaalwenselijke antwoor-
den van informanten een rol spelen.
Evenals bij andere studies met verscheide-
ne informanten (Farrington, 1980; Fergusson
et al., 1995; Fogelman et al., 1980) blijkt er
geringe overeenstemming tussen kind, ouder
en leerkracht te bestaan. In 10 procent van de
gevallen waarin bij de eerste meting spijbelen
wordt gerapporteerd, wordt dit door een an-
dere informant ondersteund. Dit percentage
bedraagt bij de tweede meting 22 procent,
waarbij het spijbelen in 4 procent van de ge-
vallen door beide andere informanten wordt
ondersteund. Voor beide metingen geldt dat
kinderen het vaakst spijbelen rapporteren
(T1: 9,2%; T2: 14,6%). Het aandeel leer-
krachten dat dit doet is kleiner (T1: 4,7%; T2:
9,3%) en onder ouders is het aandeel het
kleinst (T1: 1,2%; T2: 2,0%). We hebben er
bij de constructie van de uiteindelijke spij-
belmaat voor gekozen om mild te zijn bij het
benoemen van spijbelaars. Mogelijkerwijs
heeft dit tot een overschatting van het aantal
spijbelaars geleid.
Controlebenadering
Ter operationalisatie van emotionele binding
aan ouders (meting 1) is gebruik gemaakt
64
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
van twee affectieschalen die gebaseerd zijn
op de Sociale Productie-Functietheorie (Nie-
boer, Lindenberg, Boomsma, en Van Brug-
gen, 2005). Het gaat om de affectie die kin-
deren van hun ouders menen te ontvangen.
Deze vragenlijst hanteert een vijfpuntsschaal
met antwoordopties van 1 (nooit) tot 5 (al-
tijd). Affectie van moeder en vader werd met
4 items per ouder gemeten, waaronder
“hij/zij vindt het fijn om bij me te zijn” en “ik
kan hem/haar echt vertrouwen”. Omdat de
scores voor beide ouders sterk correleerden,
is gekozen om de acht items te combineren
(Cronbach’s
α
= 0,76). We gebruikten de
SPF-lijst tevens om de emotionele binding
aan school te meten. Het betreft soortgelijke
schalen voor hoeveel affectie kinderen van
hun leerkracht (
α
= 0,78). en hun klasgeno-
ten (
α
= 0,84) ontvangen.
De houding jegens de regels (morele bin-
ding, meting 1) is gemeten aan de hand van
twee items afgenomen bij leerkrachten. Het
betreft de items “houdt rekening met de be-
langen van andere kinderen” en “biedt excuses
aan als er iets misloopt” (Pearsson’s r = 0,68).
Een bruikbare operationalisatie van zelf-
controle (meting 1) is de schaal voor effortful
control, gemeten met de ouderversie van de
Early Adolescent Temperament Question-
naire-Revised (EATQ-R) (Ellis, 2002; Put-
nam, Ellis & Rothbart, 2001). De schaal meet
het vermogen om gedrag en aandacht vrijwil-
lig aan te passen of te controleren en bestaat
uit 11 items (
α
= 0,86). Voorbeelden van
items zijn “stelt dingen uit tot het laatste mo-
ment”, “doet eerst een tijdje iets leuks voor-
dat hij/zij aan klusjes of schoolwerk begint,
zelfs als dat niet de bedoeling is”, en “gaat
voordat een bezigheid is afgerond al iets
anders doen”.
Sekse, lichamelijke ontwikkeling
en gezinsomstandigheden (meting 1)
De onderzoeksgroep bestond voor 50,8 pro-
cent uit meisjes en voor 49,2 procent uit jon-
gens. Aan ouders is gevraagd in welke fase
van lichamelijke volwassenwording hun kind
zich bevond. Dit vond plaats aan de hand van
figuren met de vijf standaardfasen van Tan-
ner (Marshall, & Tanner, 1969; 1970). Dit in-
strument krijgt brede erkenning als het om
het vaststellen van de lichamelijke volwas-
senheid gaat, met goede beoordelingen op
het gebied van betrouwbaarheid, validiteit
en overeenstemming tussen ouder en kind
(Dorn, Susman, Nottelman, Innof-Germain,
& Chrousos, 1990). Ouders (meestal de moe-
der) kregen tweemaal een figuur met vijf
seksespecifieke tekeningen te zien, waarbij
telkens gevraagd werd degene uit te kiezen
die het meest op hun kind van toepassing
was. Op grond hiervan werden de kinderen
ingedeeld in adolescentiefasen, van kinder-
lijk (fase 1) tot volledige puberteit (fase 5;
Tanner, & Whitehouse, 1982). Om een score
voor alle kinderen te berekenen hebben we
eerst de scores per sekse gestandaardiseerd.
De TRAILS-database bevat verscheidene
variabelen ter bepaling van de sociaalecono-
mische status (SES): gezamenlijk inkomen,
opleidingsniveau en beroep van beide ouders,
ingedeeld naar de International Standard
Classification for Occupations (Ganzeboom,
& Treiman, 1996). Deze vijf variabelen zijn
na standaardisatie gecombineerd tot een
schaal (
α
= 0,84). Deze bindt 61,2 procent
van de variantie in de vijf items. Ontbreken-
de waarden, bijvoorbeeld bij eenoudergezin-
nen, hadden geen invloed op de associatie
van SES met andere schalen. Het percentage
kinderen dat van geboorte tot preadolescentie
bij beide ouders had gewoond was 76,3 pro-
cent. Kinderen voor wie dit niet het geval was
hadden altijd bij één ouder gewoond (2,4 pro-
cent), hadden een scheiding meegemaakt en
woonden sindsdien bij een van de ouders
(12,9 procent), of hadden een scheiding mee-
gemaakt en bij een stiefouder gewoond (8,4
procent). Gezamenlijk kregen laatstgenoem-
de drie categorieën het etiket ‘niet bij beide
ouders opgegroeid’ op de variabele gezins-
samenstelling.
Ouderlijke psychopathologie aangaande
verslaving en antisociaal gedrag (als index
van familiare kwetsbaarheid voor externali-
serend probleemgedrag) zijn gemeten met de
Brief TRAILS Family History Interview
(Ormel, Oldehinkel, Ferdinand, Hartman, de
Winter, Veenstra, Vollebergh, Minderaa, Bui-
telaar, & Verhulst, 2005). Beide syndromen
werden geïntroduceerd door een uitgebreide
beschrijving van de belangrijkste sympto-
men, gevolgd door een aantal vragen over
duur, verloop, behandeling en medicatie.
65
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Schoolfalen (meting 1 en 2)
Schoolfalen is gemeten met een door
TRAILS ontwikkelde leerkrachtschaal. Deze
bevat vijf items over inzet en schoolprestaties
(taal en rekenen). De interne consistentie
(Cronbach’s
α
) bedraagt 0,85 bij T1 en 0,90
bij T2.
2.3 Analyses
Allereerst is met behulp van eenzijdige t-
toetsing nagegaan of spijbelen bij de tweede
meting vaker voorkomt dan bij de eerste
meting. Ter beantwoording van de overige
onderzoeksvragen gebruikten we een afhan-
kelijke variabele die een onderscheid maakt
in vier groepen adolescenten: persistente
spijbelaars (beide keren gespijbeld), BO spij-
belaars (in het voortgezet onderwijs gestopt
met spijbelen), VO spijbelaars (in het voort-
gezet onderwijs begonnen met spijbelen) en
niet-spijbelaars (beide keren niet gespijbeld).
Om univariate verschillen tussen de vier
groepen te bestuderen zijn chi-kwadraattoet-
sen en variantieanalyses (met zogeheten post
hoc Scheffé tests) uitgevoerd. Ter illustratie
van eventuele verschillen tussen de groepen
zijn de scores op alle continue variabelen ge-
standaardiseerd (M= 0; SD = 1) weergegeven
in figuren.
Om de gezamenlijke relatie van sociale
bindingen, zelfcontrole, sekse, lichamelijke
volwassenheid en gezinsomstandigheden met
spijbelen te onderzoeken hebben we een mul-
tinomiaal-logistisch model (MNLM) ge-
bruikt (Long, 1997). Met vier categorieën
(persistente, BO-, VO-, en niet-spijbelaars) is
de MNLM in grote lijn gelijk aan zes logis-
tische regressies. In de MNLM worden de
analyses simultaan verricht. De data worden
daardoor efficiënter gebruikt. Om de uitkom-
sten van de MNLM te interpreteren gebruik-
ten we marginale effecten (Borooah, 2001;
Liao, 1994). Het marginale effect van een di-
chotome variabele is het verschil tussen cate-
gorie 1 versus categorie 0. Het marginale ef-
fect van een continue variabele is het effect
op een uitkomstcategorie bij een toename
van een punt op de onafhankelijke variabele.
In de MNLM beginnen we met de achter-
grondkenmerken, daarna zelfcontrole en als
laatste sociale bindingen. De gedachte achter
deze volgorde is dat een gebrek aan zelf-
controle, een deels aangeboren kenmerk, van
invloed zal zijn op het aangaan van sociale
bindingen. Na de kindertijd is zelfcontrole
een vrij stabiele persoonlijke eigenschap, ter-
wijl in sociale bindingen meer dynamiek zit.
Voor ontbrekende waarden gebruikten we
op itemniveau corrected-item-mean impu-
tation (Huisman, 2000) en op schaalniveau
multivariate imputation by chained equations
(MICE; Allison, 2002; Van Buuren, Boshui-
zen, & Knook, 1999; Royston, 2004). Deze
methodiek is gebaseerd op de veronderstel-
ling dat ontbrekende waarden willekeurig tot
stand zijn gekomen.
3 Resultaten
3.1 Prevalentie en ontwikkeling
van spijbelen
Spijbelen op 13/14-jarige leeftijd komt vaker
voor dan op 10/12-jarige leeftijd. Op grond
van de gecombineerde kind-, ouder- en leer-
krachtrapportages bedraagt het percentage
spijbelaars tijdens de eerste meting (T1) 12,8
procent. Na de overstap naar het voortgezet
onderwijs (twee tot drie jaar later) is de
prevalentie bij de tweede meting (T2) 19,4
procent. Tussen beide metingen is sprake
van een significant verschil in prevalentie
(t(2.146) = –6,60; p ≤ 0,001).
Spijbelen bij T1 en spijbelen bij T2 zijn
niet onafhankelijk van elkaar (
χ
2(1, N =
2.147) = 83,71; p ≤ 0,001). Minder dan een-
vijfde (16 procent) van de kinderen die op
10/12-jarige leeftijd niet spijbelden, is daar
twee tot drie jaar later mee begonnen. Twee-
vijfde van de spijbelaars bij T1 (40 procent)
spijbelt opnieuw bij T2. De rechterkolom van
Tabel 1 toont dat 73 procent van de kinderen
tot en met het begin van het voortgezet on-
derwijs nog nooit heeft gespijbeld (de groep
niet-spijbelaars). De resterende 27 procent
valt uiteen in een groep die beide keren heeft
gespijbeld (persistente spijbelaars, 5 pro-
cent), een groep die bij de tweede meting is
gestopt met spijbelen (BO spijbelaars, 8 pro-
cent) en een groep die bij de tweede meting
is begonnen (VO spijbelaars, 14 procent).3
De tabel toont tevens dat meisjes en jongens
niet gelijkmatig over de vier groepen zijn
verdeeld (
χ
2(3, N = 2.147) = 29,87; p ≤
66
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
0,001). Jongens zijn relatief oververtegen-
woordigd in de groep persistenten (6 procent
versus 4 procent) en de BO-spijbelaars (10
procent versus 5 procent); meisjes vooral in
de groep niet-spijbelaars (76 procent versus
69 procent).
3.2 Univariate verschillen tussen
de vier spijbelcategorieën
In welke mate is er sprake van verschillen
tussen de vier groepen spijbelaars uit tabel 1?
Voor verscheidene gezinsomstandigheden en
de kenmerken uit de bindingstheorie (hypo-
these 1 en 2) en de zelfcontroletheorie (hypo-
these 3) worden de resultaten van de univa-
riate analyses beschreven.
Figuur 1 is een weergave van de verschil-
len tussen de vier groepen spijbelaars in
achtergrondkenmerken (SES, familiaire
kwetsbaarheid, lichamelijke volwassenheid),
sociale binding (van ouders en van leerkrach-
ten ontvangen affectie, morele binding aan
regels) en zelfcontrole. Voor alle kenmerken
waren er significante verschillen tussen de
vier groepen (met p ≤ 0,001). Geen signifi-
cant groepsverschil werd er gevonden voor
de van klasgenoten ontvangen affectie. Dit
kenmerk ontbreekt daarom in Figuur 1. Post-
hoctests wezen uit dat de ouders van de groe-
pen die niet in het basisonderwijs spijbelende
(niet-spijbelaars en VO-spijbelaars) gemid-
deld een significant hogere SES hadden dan
die van de groepen die wel in het basisonder-
wijs spijbelden (persistenten en BO-spijbe-
laars). De ouders van de groep niet-spijbe-
laars hadden een significant lagere score op
externaliserend probleemgedrag dan die van
de persistenten. Ten opzichte van niet-spijbe-
laars en BO-spijbelaars waren persistente
spijbelaars verder in hun lichamelijke ont-
wikkeling. De groep niet-spijbelaars gaf aan
meer affectie van ouders te ontvangen dan de
drie groepen spijbelaars. Op ontvangen affec-
tie van de basisschoolleerkracht scoorden de
persistente spijbelaars lager dan alle overige
groepen; de groep VO-spijbelaars scoorde
op haar beurt tevens lager dan de groep niet-
spijbelaars. Aan de groepen die niet in het
basisonderwijs spijbelden (niet-spijbelaars
en VO-spijbelaars) werd een terughoudender
houding ten opzichte van het overtreden van
de regels (meer morele binding) toebedeeld
dan aan de persistente spijbelaars en de BO-
spijbelaars. Tot slot dichtten de leerkrachten
meer zelfcontrole toe aan de groep niet-spij-
belaars dan aan de groepen die spijbelden in
het basisonderwijs (persistenten en BO-spij-
belaars). Ook de VO-spijbelaars hadden meer
zelfcontrole dan de persistente spijbelaars.
Daarnaast is ook nog gekeken naar de in-
vloed van de gezinssamenstelling op spijbe-
len. Er waren duidelijke groepsverschillen in
gezinssamenstelling (
χ
2(3, N= 2.147) =
74,95; p ≤ 0,001). Meer dan de helft van de
persistente spijbelaars komt uit een gebroken
gezin. Voor BO- en VO-spijbelaars gold dat
in 30 procent van de gevallen. Voor niet-spij-
belaars was het 19 procent. Wanneer kinde-
ren op hun elfde niet meer met beide ouders
bijeen waren, behoorden ze dus eerder tot de
spijbelaars.
Samengevat geven de univariate analyses
steun voor zowel de bindingstheorie (met uit-
zondering van hypothese 1c over de emotio-
nele binding aan klasgenoten) als de zelfcon-
troletheorie. Een relatief lage SES, familiare
kwetsbaarheid voor externaliserend pro-
bleemgedrag en wel of niet bij beide ouders
Tabel 1
Frequentieverdeling vier spijbelcategorieën naar sekse en totaal
67
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
opgroeien. lijken ook een rol te spelen, even-
als de lichamelijke ontwikkeling van het
kind. Er zijn vooral verschillen tussen niet-
spijbelaars en persistente spijbelaars zichtbaar.
3.3 Controlebenadering: multinomiale
logistische regressie-analyse
Welke van de twee theorieën uit de controle-
benadering hangt in een multivariate analyse
samen met spijbelen? Met multinomiale lo-
gistische regressie (MNLM) op de classifica-
tie in vier groepen spijbelaars hebben we een
basismodel met sekse, lichamelijke volwas-
senheid, SES, familiaire kwetsbaarheid voor
externaliserend probleemgedrag en gezins-
samenstelling geschat. Het verschil met het
model dat slechts een constante bevatte was
153,57 met 15 vrijheidsgraden, wat een sig-
nificante verbetering betekende (p ≤ 0,001).
Vervolgens voegden we zelfcontrole toe aan
het model. Ditmaal verbeterde het model
marginaal (7,53 met 3 vrijheidsgraden, p =
0,06). Tot slot voegden we de uit de bin-
dingstheorie afgeleide kenmerken aan het
model toe: de mate van affectie van achter-
eenvolgens ouders, basisschoolleerkracht en
klasgenoten, en de morele binding aan de re-
gels. De afname ten opzichte van het basis-
model was significant (
χ
2= 74,42; df = 12).
Zelfcontrole bleek in het eindmodel niet sig-
nificant gerelateerd te zijn aan de classificatie
in de vier groepen spijbelaars. De verschillen
in zelfcontrole tussen spijbelaars en niet-
spijbelaars vinden allereerst een achtergrond
in kenmerken uit het basismodel, zoals SES
(r= 0,16) en familiaire kwetsbaarheid (r=
–0,12). Ook zijn er verschillen in sekse en
gezinscompositie naar zelfcontrole. Jongens
scoren lager op zelfcontrole dan meisjes
(t(1.983) = –8,16; p ≤ 0,001), en kinderen uit
gebroken gezinnen scoren lager dan kinderen
die bij hun beide ouders wonen (t(1.983) =
–6,35; p ≤ 0,001). Vervolgens verdwijnt het
effect van zelfcontrole doordat zelfcontrole
Figuur 1.
Z-Scores vier groepen spijbelaars op gezinsomstandigheden, lichamelijke ontwikkeling
en aspecten uit de controlebenadering (allen T1)
68
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
samenhangt met affectie van ouders (r=
0,12), affectie van leerkrachten (r= 0,09) en
morele binding (r= 0,22).
Tabel 2 bevat de marginale effecten van de
MNLM. In de kolommen staat per onafhan-
kelijke variabele de invloed op persistente
spijbelaars, BO-spijbelaars, VO-spijbelaars
en niet-spijbelaars. Het saldo van de margi-
nale effecten in elke rij is nul. Tussen haakjes
wordt telkens de betreffende standaardfout
weergegeven. In de Tabel is te zien dat het
voor jongens waarschijnlijker was om te spij-
belen in het basisonderwijs dan voor meisjes
(1,6 procent voor persistent en 3,6 procent
voor BO-spijbelaar), terwijl het voor meisjes
4,2 procent waarschijnlijker was om beide
keren niet te spijbelen. Bij persistente spijbe-
laars is sprake van een significant effect van
lichamelijke ontwikkeling. Een lagere SES is
indicatief voor BO-spijbelaars en een hogere
SES voor niet-spijbelaars. Gezinssamenstel-
ling, affectie van ouders en affectie van leer-
krachten hebben invloed op persistent spijbe-
len, starten in het voortgezet onderwijs en
beide keren niet spijbelen; telkens in de rich-
ting die ook bij de univariate analyses werden
gevonden. Hierbij moet opgemerkt worden
dat gebrek aan affectie van leerkrachten in
het basisonderwijs dus ook doorwerkt op
starten met spijbelen in het voortgezet onder-
wijs. Met minder morele binding wordt het
voor kinderen waarschijnlijker dat zij alleen
in het basisonderwijs hebben gespijbeld, met
meer morele binding wordt het waarschijn-
lijker dat beide keren niet is gespijbeld. Voor
geen van de spijbelcategorieën wordt een
significant effect van zelfcontrole, familiare
kwetsbaarheid voor externaliserend pro-
bleemgedrag en affectie van klasgenoten ge-
vonden.
Samengevat hebben sociale bindingen
wel en heeft zelfcontrole geen onafhankelijke
invloed op spijbelen in de MNLM. Van de
bindingselementen hebben attachment (af-
fectie van ouders en leerkrachten – hypo-
these 1a en 1b) en belief (morele binding aan
de regels – hypothese 2) een effect op spijbe-
len. Dat geldt niet voor de van klasgenoten
ontvangen affectie. Hierdoor kunnen hypo-
these 1c (attachment voor klasgenoten) en 3
(zelfcontrole) worden verworpen. De bevin-
dingen zijn wel in lijn met de overige hypo-
thesen uit de bindingstheorie. Spijbelen lijkt
dus een direct gevolg van een gebrek aan so-
ciale binding en alleen een indirect gevolg
van een gebrek aan zelfcontrole te zijn.
Onafhankelijk van de sociale binding blijken
jongens, kinderen uit lagere sociale milieus
en kinderen die niet bij beide ouders op-
groeien vaker tot een van de spijbelcatego-
rieën te behoren. Ook deze factoren zijn van
invloed op spijbelen.
Tabel 2
Multinomiale logistische regressie op vier spijbelcategorieën: marginale effecten (en standaardfouten)
69
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
3.4 De relatie tussen spijbelen
en schoolfalen
Hoe verhouden (dis)continuïteiten in spijbe-
len zich tot schoolfalen? We verwachtten dat
het schoolfalen van BO-spijbelaars in het ba-
sisonderwijs boven het gemiddelde niveau
lag en dat dit na de overgang naar het voort-
gezet onderwijs zou zijn afgenomen richting
het gemiddelde. Voor VO-spijbelaars ver-
wachtten we dat de mate van schoolfalen tus-
sen T1 en T2 juist was toegenomen. In Figuur
2 is te zien dat de mate van schoolfalen bij
persistente spijbelaars tamelijk stabiel is ge-
bleven. Bij T1 scoorden zij 0,53 standaardde-
viatie boven het gemiddelde, bij T2 0,64.
Daarentegen is de mate van schoolfalen voor
BO-spijbelaars tussen T1 (0,43) en T2 (0,05)
significant afgenomen (t(97) = –2,56; p=
0,006. Tevens is te zien dat de niet-spijbe-
laars tamelijk stabiel onder het gemiddelde
zijn blijven scoren, ongeveer 0,1 standaard-
deviatie. De mate van schoolfalen nam bij
VO-spijbelaars echter wel sterk toe (t(187) =
4,42, p ≤ 0,001), van 0,04 bij T1 naar 0,41 bij
T2.
4 Discussie
Deze studie naar spijbelen, gebaseerd op een
grote steekproef van meer dan tweeduizend
jongens en meisjes, combineerde informatie
uit de preadolescentie en de vroege adoles-
centie (overgang van basisonderwijs naar
voortgezet onderwijs) en maakte gebruik van
verscheidene informanten (kind, ouder en
leerkracht). Het doel was om meer inzicht te
bieden in de mate waarin spijbelen op be-
trekkelijk jonge leeftijd voorkomt en na te
gaan in hoeverre dit risicogedrag voorspeld
kan worden door sociale bindingen (Hirschi,
1969) en zelfcontrole (Gottfredson, & Hir-
schi, 1990). Beide theorieën behoren tot de
controlebenadering. We zijn niet nagegaan in
hoeverre eventuele, na de eerste meting ont-
stane, verschillen in sociale bindingen en
zelfcontrole van invloed waren op disconti-
nuïteiten in spijbelen. Wel hebben we ver-
wachtingen geformuleerd over de rol die
schoolfalen voor en na de overstap naar het
voorgezet onderwijs speelt.
Aan het einde van het basisonderwijs
werd bij 13 procent van de kinderen gerap-
porteerd dat zij wel eens spijbelden. Het ging
om kinderen bij wie minstens één van de in-
formanten dit aangaf. Twee tot drie jaar later
werd bij 19 procent van de deelnemers spij-
belen gerapporteerd. Op basis van talrijke
studies mag verwacht worden dat spijbelen
na de volgende TRAILS-meting (als de deel-
nemers 15-16 zijn) bij een aanzienlijk groter
deel van de deelnemers voorkomt (zie onder
Figuur 2.
Z-scores vier groepen spijbelaars op schoolfalen (T1 & T2).
70
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
meer Farrington, 1980; Fergusson et al.,
1995; Inspectie van het Onderwijs, 2005).
Fergusson en anderen (1995) merken op dat
het aantal spijbelaars gedurende de middel-
bare schooltijd bijna exponentieel groeit en
trekken een parallel met middelengebruik,
jeugddelinquentie en geestelijke gezond-
heidsproblemen.
Meldingen door jongeren werden slechts
in geringe mate door andere informanten
ondersteund. Deze bevinding is in overeen-
stemming met die van andere studies met
verscheidene informanten (Farrington, 1980;
Fergusson et al., 1995; Fogelman et al., 1980).
Farrington vond een sterke indicatie dat
spijbelen in het basisonderwijs bovengemid-
deld vaak gevolgd wordt door spijbelen in het
voortgezet onderwijs. Deze stelling wordt
door onze data met vrijwel dezelfde percen-
tages bevestigd. Tweevijfde van de kinderen
bij wie in het basisonderwijs spijbelen werd
gerapporteerd bleek op latere leeftijd op-
nieuw als spijbelaar te worden aangemerkt.
Van de kinderen die in eerste instantie niet
spijbelden, is slechts eenzesde begonnen met
spijbelen.
Door de informatie van beide metingen
te combineren konden 2.147 TRAILS-deel -
nemers worden verdeeld over vier categorieën:
niet-spijbelaars (73 procent), VO-spijbelaars
(14 procent), BO-spijbelaars (8 procent), en
persistenten (5 procent). Jongens behoorden
in het basisonderwijs vaker tot de spijbelaars
dan meisjes, die op hun beurt vaker tot de
niet-spijbelaars behoorden. Hieruit is af te
leiden dat spijbelen, net als antisociaal ge-
drag (Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, De
Winter, Verhulst, Ormel, 2008), in het basis-
onderwijs vooral onder jongens voorkomt.
Vervolgens zijn verschillen in sociale bin-
dingen, zelfcontrole, lichamelijke ontwikke-
ling en diverse gezinsomstandigheden bestu-
deerd. Deelnemers met zwakkere bindingen
aan de samenleving (minder affectie van
ouders en school en minder morele binding)
en minder zelfcontrole behoorden volgens
verwachting vaker tot de jongeren die tot
dusver hadden gespijbeld. De persistente
spijbelaars wijken in dit opzicht het duide-
lijkst af van de niet-spijbelaars. De vier groe-
pen verschilden overigens niet van elkaar in
van klasgenoten ontvangen affectie. Verder
bleek dat kinderen die tot de preadolescentie
bij beide ouders hadden gewoond, waarbij de
lichamelijke puberteit in mindere mate was
aangebroken, die ouders met een hogere SES
hadden en wiens ouders minder externali -
serend probleemgedrag vertoonden, relatief
vaker deel uitmaakten van de groep niet-
spijbelaars. In afnemende mate bevinden
zich onder de persistenten, BO-spijbelaars en
VO-spijbelaars relatief meer kinderen met
een minder gunstige gezinsachtergrond.
Met een multivariaat model hebben we
gelijktijdig de invloed van de verschillende
uit de controlebenadering afgeleide voorspel-
lers onderzocht. De belangrijkste bevinding
is dat zelfcontrole, wanneer het tegelijk met
diverse bindingselementen in het model
wordt opgenomen, geen directe invloed heeft
op de afhankelijke variabele met vier spijbel-
categorieën. In overeenstemming met Wag-
ner en anderen (2004) speelden diverse bin-
dingselementen wel een rol in de multivariate
analyse. De emotionele binding van kinderen
aan hun ouders en basisschoolleerkrachten
en houding ten opzichte van het overtreden
van de regels (morele binding) blijken bin-
dingselementen van waarde te zijn. Los hier-
van komen gezinssamenstelling, sekse, SES
en lichamelijke ontwikkeling in het model
eveneens als voorspellers naar voren, allen
in de richting die op basis van de univariate
analyses verwacht kon worden.
Spijbelen en schoolfalen bleken sterk aan
elkaar gerelateerd. De schoolprestaties van
niet-spijbelaars waren op T1 en T2 het beste,
terwijl de prestaties van persistente spijbe-
laars het slechtste waren. De prestaties van
BO-spijbelaars waren zwak in het basis-
onderwijs, maar gemiddeld in het voortgezet
onderwijs. Het omgekeerde gold voor de VO-
spijbelaars. Dit sterke verband tussen spijbe-
len en schoolfalen geeft aan dat onze maat
van spijbelen sterk samenhangt met slechte
prestaties op school. Het lijkt er dus op dat
we met spijbelen iets meten wat sterk indica-
tief kan zijn voor ander probleemgedrag.
Met een bevestiging van de invloed van
sociale bindingen lijkt het erop dat vroeg-
tijdig spijbelen ten dele voorkomen dan wel
bestreden kan worden door de aandacht te
richten op de relatie die kinderen thuis met
ouders hebben en op school met leerkrach-
71
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
ten. Ook de ontwikkeling van morele betrok-
kenheid lijkt een rol te spelen. Dit leidt tot de
vraag hoe sociale bindingen kunnen worden
verstevigd of hersteld. In het Amerikaanse
programma “Check & Connect” (Anderson,
Christenson, Sinclair, & Lehr, 2004) werden
zeer vaak verzuimende basisschoolleerlingen
twee jaar met wekelijkse regelmaat begeleid
door zogeheten monitors, professionals die
het gedrag van leerlingen nauwlettend volg-
den en zich richtten op de realisatie van posi-
tieve relaties tussen scholier, gezin en school.
Het doel was om onderwijs ook voor deze
leerlingen weer een zaak van groot belang te
laten zijn. Anderson en collega’s bestudeer-
den met name het mogelijke effect van een
goede relatie tussen monitor en kind op de
betrokkenheid van het kind bij school (op-
komst, prestaties en welbevinden). Na met
diverse factoren rekening te hebben gehou-
den bleek de perceptie van de onderlinge
relatie geassocieerd te zijn met onder meer
minder schoolverzuim en meer positieve
leerkrachtoordelen over de betrokkenheid
van de scholier.
In het Nederlandse onderwijs gaan gelui-
den op dat het schoolgedrag van kinderen in
sterke mate afhankelijk is van de mate waar-
in zij zich gekend voelen op school. Toe-
gepast op absenties en spijbelen lijkt het
daarmee van belang dat de aanwezigheid van
kinderen nauwlettend wordt gecheckt en hun
eventuele afwezigheid wordt besproken. Niet
alleen om uit te stralen dat zij bij afwezigheid
worden gemist, maar ook omdat school-
verzuim een signaal kan zijn voor andere
problemen. Vanuit de veronderstelling dat
veelvuldige afwezigheid en het daar vaak
mee gepaard gaande schoolfalen niet bevor-
derlijk zijn voor sociale bindingen, lijkt het
zaak om spijbelen geen kans te geven.
Een aantal beperkingen van onze studie
verdient vermelding. Ten eerste hebben we
een mild criterium gehanteerd om deel-
nemers als spijbelaar te benoemen, wat mo-
gelijk tot een overschatting van het aantal
spijbelaars heeft geleid. Met het oog op even-
tuele toekomstige vergelijkingen hebben we
wel vermeld welk aandeel per informant-
groep spijbelen heeft gerapporteerd. Tegen-
over dit idee van overschatting kan worden
gesteld dat zelfrapportages van normover-
schrijdend gedrag vaak leiden tot onder-
rapportage. Het gebruik van verscheidene
informanten voorkomt in belangrijke mate
dat de uitkomstmaat bepaald wordt door
sociaalwenselijk antwoorden van jongeren.
Een tweede beperking heeft betrekking op de
groep deelnemers van wie we geen informa-
tie over spijbelen tot onze beschikking had-
den. Deze non-responsgroep beschikte meer
dan gemiddeld over kenmerken die in de
multivariate analyse als voorspeller naar
voren kwamen. Het is dus mogelijk dat zich
binnen deze groep meer spijbelaars bevonden
dan binnen de responsgroep.
Over beide metingen heen hebben we
vooral een helder beeld van de niet-spijbe-
laars en persistenten. Hun gedrag was het-
zelfde in het basis- en voortgezet onderwijs.
Ondanks dat er enige beperkingen zijn, biedt
TRAILS unieke mogelijkheden om het ge-
drag en de positie van kinderen die bij spij-
belen betrokken zijn over langere tijd te blij-
ven volgen. Bij de volgende meting bevinden
onze respondenten zich in de eindfase van
het voortgezet onderwijs en zal uitgebreid
worden gevraagd naar de frequentie waarmee
zij spijbelen. Het zal dan mogelijk zijn om de
stabiliteit van spijbelen bij de vier groepen te
bestuderen en na te gaan wat de langere ter-
mijn uitkomsten van spijbelen zijn.
Tot slot, uit deze studie blijkt dat kinderen
met een nadelige sociale achtergrond (lage
SES, niet meer woonachtig bij beide ouders)
en met een gebrek aan sociale binding (ge-
brek aan emotionele band met ouders en leer-
kracht, tekort aan morele binding aan regels)
een groter risico lopen om vroegtijdig te gaan
spijbelen. Als we bedenken dat zulke leer-
lingen vaak ook slecht presteren en allerlei
vormen van probleemgedrag vertonen, kun-
nen we constateren dat de leerlingen die op
school eigenlijk de meeste aandacht behoe-
ven ook degenen zijn die het minst komen
opdagen.
Noten
1 Dit onderzoek maakt deel uit van TRacking
Adolescents’ Individual Lives Survey
(TRAILS). Deelnemende instellingen aan
TRAILS zijn verscheidene disciplinegroepen
72
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
van de Rijksuniversiteit Groningen, het Eras-
mus Medisch Centrum Rotterdam, de Rad-
boud Universiteit Nijmegen, de Universiteit
Utrecht en het Trimbos Instituut. TRAILS
wordt financieel ondersteund door NWO (GB-
MW 940-38-011, GB-MAGW 480-01-006,
GB-MAGW 457-03-018, GB-MAGW 175.
010.2003.005, ZonMw 100-001-001 Geest-
kracht Programma, ZonMw 60-60600-98-
018), het Ministerie van Justitie (WODC) en
de deelnemende instellingen.
2 Bij twee bindingselementen hebben we dat
niet gedaan, omdat geschikte meetinstrumen-
ten niet voorhanden waren of we vonden dat
zij minder op de levensfase van de kinderen
van toepassing waren.
Commitment
(toewij-
ding) duidt op de mate waarin jongeren zich
toeleggen op maatschappelijke levensdoelen
en loopbanen, en de mate waarin zij in dit op-
zicht iets hebben bereikt. De TRAILS-dataset
biedt weinig aanknopingspunten om tot een
operationalisatie van maatschappelijke aspi-
raties en verworvenheden te komen. Boven-
dien vermoeden we dat deze zaken een zeer
geringe rol spelen in de beleving van basis-
schoolkinderen.
Involvement
(maatschappelij-
ke participatie) heeft betrekking op de mate
waarin jongeren betrokken zijn bij conventio-
nele, maatschappelijk gerichte activiteiten.
Hirschi (1969) stelt dat zij hierdoor gebonden
zijn aan onder meer tijden, afspraken en plan-
nen, en geen tijd overhouden om de regels te
overschrijden. Niet alleen Hirschi zelf, maar
ook andere wetenschappers zijn het meest
kritisch als het om dit bindingselement gaat
(Krohn & Massey; 1980; Rankin, 1976). In ons
geval leidt toepassing van dit bindingselement
tot een cirkelredenering waarbij het niet naar
school gaan van kinderen (de voornaamste
conventionele activiteit op die leeftijd) als ver-
klaring van spijbelen dient. Besloten is om dit
element buiten beschouwing te laten.
3 Als extra analyse hebben we de spijbelmaat
ook op basis van alleen de antwoorden van
de kinderen ontwikkeld. Dat leidt tot de vol-
gende verdeling: 80 procent niet-spijbelaars,
6 procent BO-spijbelaars, 11 procent VO-spij-
belaars en 3 procent persistente spijbelaars.
De groep niet-spijbelaars is in deze extra
analyses dus 7 procent groter. Voor de multi-
variate analyses blijkt deze nieuwe operatio-
nalisatie weinig verschil te maken.
Literatuur
Achenbach, T. M. (1991a).
Manual for the Youth
Self Report and 1991 Profile.
Burlington, VT:
University of Vermont, Department of Psy-
chiatry.
Achenbach T. M. (1991b).
Manual for the Child
Behavior Checklist/ 4-18 and 1991 Profile.
Burlington, VT: University of Ver mont, Depart-
ment of Psychiatry.
Allison, P. D. (2002).
Missing data.
Thousand
Oaks, CA: Sage.
Anderson, A. R., Christenson, S. L., Sinclair, M. F.
& Lehr, C. A. (2004). Check & Connect: The
importance of relationships for promoting en-
gagement with school.
Journal of School Psy-
chology, 42
, 95-113.
Borooah, V. K. (2001).
Logit and probit: Ordered
and multinomial models.
Thousand Oaks, CA:
Sage.
Bos, K. Tj., Ruijters, A. M., & Visscher, A. J.
(1992). Absenteeism in secondary education.
British Educational Research Journal, 18,
381-395.
Buuren, S. van, Boshuizen, H. C., & Knook, D. L.
(1999). Multiple imputation of missing blood
pressure covariates in survival analysis.
Sta-
tistics in Medicine, 18
, 681-694.
Corville-Smith, J., Ryan, B. A., Adams, G. R., &
Dalicandro, T. (1998). Distinguishing absentee
students form regular attenders: the combi-
ned influence of personal, family and school
factors.
Journal of Youth and Adolescence,
27,
629-640.
Croninger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social capi-
tal and dropping out of high school: Benefits
to at-risk students of teachers’ support and
guidance.
Teachers College Record, 103,
548-581.
Crosnoe, R., Kirkpatrick Johnson, M., & Elder, G.
(2004). Intergenerational bonding in school:
The behavioral and contextual correlates of
student-teacher relationships.
Sociology of
Education, 77,
60-81.
Dijksterhuis, F. P. H., & Nijboer, J. A. (1984). Spij-
belen en delinquent gedrag. De signaalwaar-
de van spijbelen.
Tijdschrift voor Criminolo-
gie, 26,
32-46.
Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F. (1999).
When intervention harms: Peer group and
problem behavior.
American Psychologist, 54,
755-764.
73
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Dorn, L. D., Susman, E. J., Nottelmann, E. D.,
Inoff-Germain, G., & Chrousos, G. P. (1990).
Perceptions of puberty: Adolescent, parent,
and health care personnel.
Developmental
Psychology, 26,
322-329.
Duarte, R., & Escario, J. J. (2006). Alcohol abuse
and truancy among Spanish adolescents: A
count-data approach.
Economics of Educa-
tion Review, 25,
179-187.
Ellis, L. K. (2002).
Individual differences and ado-
lescent psychosocial development.
Niet ge-
publiceerde dissertatie. University of Oregon.
Farrington, D. (1980). Truancy, delinquency, the
home, and the school. In L. Hersov, & I. Berg
(Eds.),
Out of school: modern perspectives
in truancy and school refusal
(pp. 49-63).
Chichester/New York/Brisbane/Toronto: John
Wiley & Sons.
Fergusson, D. M., Horwood, L. J., & Shannon, F.
T. (1986). Absenteeism amongst primary
school children.
New Zealand Journal of Edu-
cational Studies, 21,
3-12.
Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J.
(1995). Truancy in adolescence.
New Zealand
Journal of Educational Studies, 30,
25-37.
Fogelman, K. Tibbenham, A., & Lambert, L. (1980).
Absence form school: findings from the Na-
tional Child Development Study. In L. Hersov,
& I. Berg (Eds.),
Out of school: modern per-
spectives in truancy and school refusal
(pp. 25-48). Chichester/New York/Brisbane/
Toronto: John Wiley & Sons.
Ganzeboom, H. B. G., & Treiman, D. J. (1996).
Internationally Comparable Measures of
Occupational Status for the 1988 International
Standard Classification of Occupations.
So-
cial Science Research, 25,
201-239.
Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990).
A general
theory of crime.
Stanford, CA: Stanford Uni-
versity Press.
Henry, K. L. (2007). Who’s skipping school:
Characteristics of truants in 8th and 10th
grade.
Journal of School Health, 77,
29-35.
Hirschi, T. (1969).
Causes of delinquency.
Berke-
ley, CA: University of California Press.
Huisman, M. (2000). Imputation of missing item
responses: Some simple techniques.
Quality
and Quantity, 34,
331-351.
Inspectie van het onderwijs. (2004).
Onderwijs-
verslag 2002/2003.
Utrecht, Nederland: In-
spectie van het Onderwijs.
Inspectie van het onderwijs. (2005).
Onderwijs-
verslag 2003/2004.
Utrecht, Nederland: In-
spectie van het Onderwijs.
Jenkins, P. H. (1995). School Delinquency and
School Commitment.
Sociology of Education,
68,
221-239.
Jones, S. H., & Francis, L. J. (1995). The rela-
tionship between Eysenck personality-factors
and attitude towards truancy among 13-15
year olds in England and Wales.
Personality
and Individual Differences, 19,
225-233.
Krohn, M. D., & Massey, J. L. (1980). Social-con-
trol and delinquent-behavior: An examination
of the elements of the social bond.
Sociologi-
cal Quarterly, 21,
529-543.
Lee, V. E., & Burkam, D. T. (2003). Dropping out of
high school: The role of school organization
and structure.
American Educational Re-
search Journal, 40,
353-393.
Liao, T. F. (1994).
Interpreting probability models.
Logit, probit, and other generalized linear mo-
dels.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Long, J. S. (1997).
Regression models for cate-
gorical and limited dependent variables.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Lounsbury, J. W., Steel, R. P., Loveland, J. M., &
Gibson, L. W. (2004). An investigation of per-
sonality traits in relation to adolescent school
absenteeism.
Journal of Youth and Adoles-
cence, 33,
457-466.
Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1969). Variations
in pattern of pubertal changes in girls.
Archi-
ves of Disease in Childhood, 44,
291-303.
Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1970). Variations
in pattern of pubertal changes in boys.
Archi-
ves of Disease in Childhood, 45,
13-23.
Matsueda, R. L., & Heimer, K. (1987). Race,
family structure, and delinquency: A test of
differential association and social control
theories.
American Sociological Review, 52,
826-849
.
McNeal, R. B. (1999). Parental involvement as
social capital: Differential effectiveness on
science achievement, truancy, and dropping
out.
Social Forces, 78,
117-144.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-
schap. (1999).
Voortijdig schoolverlaten. Plan
van aanpak.
Zoetermeer, Nederland: Ministe-
rie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Moffitt, T. E., & Silva, P. (1988). Self-reported
delinquency.
Australian and New Zealand
Journal of Criminology, 21,
227-240.
Nieboer, A., Lindenberg, S., Boomsma, A., &
74
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Bruggen, A. C. van. (2005). Dimensions of
well-being and their measurement: the SPF-IL
scale.
Social Indicators Research, 73,
1-45.
NIPO. (2002).
Schoolverzuim in het voortgezet
onderwijs.
Amsterdam: NIPO.
Oldehinkel, A. J., Hartman, C. A., Winter, A. F. de,
Veenstra, R., & Ormel, J. (2004). Tempera-
ment profiles associated with internalizing
and externalizing problems in preadolescence.
Development and Psychopathology, 16,
421-
440.
Ormel, J., Oldehinkel, A. J., Ferdinand, R. F.,
Hartman, C. A., Winter, A. F. de, Veenstra, R.,
Vollebergh, W., Minderaa, R. B., Buitelaar, J. K.,
Verhulst, F. C. (2005). Internalizing and exter-
nalizing problems in adolescence: General
and dimension-specific effects of familial load-
ings and preadolescent temperament traits.
Psychological Medicine, 35,
1825-1835.
Petrides, K. V., Chamorro-Premuzic, T., Frede-
rickson, N., & Furnham, A. (2005). Explaining
individual differences in scholastic behaviour
and achievement.
British Journal of Educa-
tional Psychology, 75,
239-255.
Putnam, S. P., Ellis, L. K., & Rothbart, M. K.
(2001). The structure of temperament from in-
fancy through adolescence. In A. Eliasz & A.
Angleitner (Eds.),
Advances/proceedings in
research on temperament
(pp. 165-182).
Lengerich, Germany: Pabst Scientist Publisher.
Rankin, J. H. (1976). Investigating interrelations
among social-control variables and conformi-
ty.
Journal of Criminal Law & Criminology, 67,
470-480.
Royston, P. (2004). Multiple imputation of missing
values.
Stata Journal, 4
, 227–241.
SCP. (2003).
Rapportage Jeugd 2002.
Den Haag,
Nederland: SCP.
Tanner, J. M., & Whitehouse, R. H. (1982).
Atlas
of children’s growth: Normal variation and
growth disorders.
London/New York: Academic.
Tinga, F. S., Knuver, J. W. M., & Brandsma, H. P.
(2005).
Schoolverzuim in het voortgezet
onderwijs in Groningen. Dieptestudie 3 bij
‘Evaluatie vrijblijvendheid voorbij’.
Groningen:
ABCG, Evaluatiegroep voor het onderwijs.
Uerz, D., Portengen, R., & Dekkers, H. P. J. M.
(1999).
Zonder diploma van school? Een
cross-sectionele studie naar zeer voortijdig
schoolverlaten.
Nijmegen, Nederland: ITS.
Veen, D. van, & Berdowski, Z. (2000).
Preventie
van schoolverzuim en zorg voor risicoleer-
lingen.
Leuven, België: Garant.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J.,
Winter, A. F. de, Verhulst, F. C., & Ormel, J.
(2008). Prosocial and antisocial behavior in
preadolescence: Teachers’ and parents’ per-
ceptions of the behavior of girls and boys.
International Journal of Behavioral Develop-
ment
,
32
, 155-163.
Wagner, M., Dunkake, I., & Weiß, B. (2004).
Schulverweigerung. Empirischen Analysen
zum abweichenden Verhalten von Schülern.
Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozial-
psychologie, 56,
457-489.
Weerman, F. M. (2001). Controlebenaderingen.
In E. Lissenberg, S. van Ruller, & R. van
Swaaningen (Red.),
Tegen de regels IV. Een
inleiding in de criminologie
(pp. 135-152)
.
Nijmegen, Nederland: Ars Aequi Libri.
Winter, A. F. de, Oldehinkel, A. J., Veenstra, R.,
Brunnekreef, J. A., Verhulst, F. C., & Ormel, J.
(2005). Evaluation of non-response bias in
mental health determinants and outcomes in
a large sample of preadolescents.
European
Journal of Epidemiology, 20,
173-181.
Zeijl, E., Keuzenkamp, S.,& Beker, M. (2004).
Voorstel voor de toekomstige ontwikkeling
van de landelijke jeugdmonitor.
Den Haag,
Nederland: SCP.
Manuscript aanvaard: 16 november 2007.
Auteurs
Frank Tinga is afgestudeerd als socioloog aan
de Rijksuniversiteit Groningen. Dit artikel is geba-
seerd op zijn scriptie.
René Veenstra is universitair hoofdocent bij de
vakgroep sociologie van de Rijksuniversiteit Gro-
ningen.
Siegwart Lindenberg is hoogleraar bij de vak-
groep sociologie van de Rijksuniversiteit Gro-
ningen.
Correspondentieadres: René Veenstra, ICS,
Rijksuniversiteit Groningen, Grote Rozenstraat
31, 9712 TG Groningen. E-mail: d.r.veenstra@
rug.nl.
75
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Abstract
Truancy in the final stage of primary
education and the start of secondary
education: The influence of social bonds
and self-control
The aim of this study was to gain an understan-
ding of the prevalence of truancy at a relatively
early age and to investigate to what extent such
risk behaviour can be predicted by social bonds
(Hirschi, 1969) and self-control (Gottfredson &
Hirschi, 1990). In late elementary education, 13
per cent of the children were reported to be oc-
casional truants. Two years later, this percentage
had risen to 19 per cent. With the aid of multi-
nomial logistic regression, we simultaneously
examined the influence of various predictors. An
important finding is that self-control, when it is in-
cluded in the model together with several control
elements, has no direct influence on truancy or
non-truancy. The two control elements included in
the model – attachment (to parents and teachers)
and moral beliefs in rules – do have an effect
on truancy. Children with a disadvantaged social
background fall into the truancy group to an
above-average degree.
