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UNIVERSITE DE MONS
Faculté de Psychologie et des Sciences de
Éducation
Direction :
S. LOTHAIRE
D. CANZITTU
Mémoire présenté par
Estelle DESABLENS en vue de
du diplôme de Master en
spécialisée en technologie de
Année académique 2023-2024
Comment des enseignants
secondaire qualifiant en seconde carrière sont-ils parvenus
?
R
EMERCIEMENTS
nombreuses personnes.
mes promoteurs, Madame Lothaire et
Monsieur Canzittu, pour leur encadrement, leurs relectures attentives et leurs précieux
rédaction de ce mémoire. Je témoigne toute
ma reconnaissance envers Madame Lothaire pour son accompagnement de qualité, sa
grande disponibilité, sa confiance ainsi que sa bienveillance lors de mon dernier stage de
Master.
propres à la recherche scientifique.
Je tiens également à remercier l du corps professoral
pour son investissement dans le cadre de cette formation académique. Plus exactement,
e découvrir
de plus près le monde de la recherche. Merci aussi à mes deux merveilleuses collègues,
devenues amies, qui ont rendu encore plus agréable grâce à
nos nombreux échanges passionnants : Barbara Jochmans et Constance Coen.
Par ailleurs, je tiens à exprimer ma plus profonde gratitude envers tous les enseignants
qui ont accepté de contribuer à cette étude et qui, au- fait
preuve
Enfin, il était impossible de rédiger ces remerciements sans citer mes p et
mon beau-frère, pour leur soutien sans faille. Ils
cursus scolaire. Merci tout particulièrement à Julien, mon pilier au quotidien. Ses petites
ma motivation. Du fond du
: merci !
T
ABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ...................................................................................................................1
CADRE THÉORIQUE.............................................................................................................3
Chapitre 1
qualifiant ........................................................................................................................3
La réorientation professionnelle : éléments de définition..................................................3
......................................................4
......................7
Chapitre 2 : Une réorientation professionnelle complexe ? ...........................................10
..................................................................................................................................10
... ..... 13
........................17
Chapitre 3 : Conclusion du cadre théorique..................................................................20
MÉTHODOLOGIE...............................................................................................................21
La problématique .........................................................................................................21
Les questions de recherche............................................................................................21
...................................................................................22
Les critères de sélection ..............................................................................................22
La méthode de recrutement.......................................................................................... 23
...................................................................................23
Le recueil des données .................................................................................................. 25
Le type de recherche...................................................................................................25
L'entretien semi-directif .............................................................................................. 25
Le guide d'entretien.....................................................................................................25
L'analyse des données ...................................................................................................26
RÉSULTATS.......................................................................................................................28
DISCUSSION ......................................................................................................................42
CONCLUSION,LIMITES ET PERSPECTIVES..........................................................................48
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................51
L
ISTE DES FIGURES
Figure 1 : Proportion (%) de nouveaux enseignants au fil des années (Coppe, 2022, p.26) ........5
Figure 2 : Modèle « Factors influencing teaching choice » (Watt & Richardson, 2007) ............6
Figure 3 ...........................14
Figure 4 : Modèle de la socialisation au travail (Van Maanen & Shein, 1979 ; Chao, 2012) .... 16
Figure 5 : Articulation entre les deux modèles présentés (Coppe et al., 2022) ........................ 17
L
ISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Revue de la littérature scientifique portant sur les facteurs intrinsèques de
persévérance ...................................................................................................................... 18
Tableau 2 : Revue de la littérature scientifique portant sur les facteurs extrinsèques de
persévérance ...................................................................................................................... 19
Tableau 3 .........................................................24
Tableau 4 : Exemples de propos en fonction des deux types de polarité................................. 27
Tableau 5 : Occurrences (et %) des catégories principales relatives aux difficultés et poids
respectifs en fonction de leur polarité...................................................................................28
Tableau 6 : Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « macro » et poids
respectifs en fonction de leur polarité...................................................................................29
Tableau 7 : Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « méso » et poids respectifs
en fonction de leur polarité..................................................................................................31
Tableau 8 : Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « micro » et poids
respectifs en fonction de leur polarité...................................................................................32
Tableau 9 : Occurrences (et %) des catégories principales relatives aux facteurs de
persévérance et poids respectifs en fonction de leur polarité .................................................. 34
Tableau 10 : Occurrences (et %) des sous-catégories propres aux facteurs extrinsèques et poids
respectifs en fonction de leur polarité...................................................................................35
Tableau 11 : Occurrences (et %) des sous-catégories propres aux facteurs intrinsèques et poids
respectifs en fonction de leur polarité...................................................................................38
1
I
NTRODUCTION
Depuis plusieurs décennies, les individus qui poursuivent toute
présentent « des parcours professionnels variés marqués par des virages importants, voire
des ruptures » (Fabre, Gatignon-Turnau et Ventolini, 2012, p.37). Les évolutions des
métiers ainsi que leurs reconfigurations organisationnelles, impliquant de nouvelles
autres compétences.
Ainsi, certains eux décident de changer de carrière pour un métier plus « porteur »
sur le plan économique, plus « valorisant » professionnellement ou encore plus « adapté »
aux choix de vie (Perez-Roux, 2019).
À ce titre, motivés par des raisons personnelles ou en réponse à des changements
contextuels dans leur domaine professionnel, de nombreux individus quittent leur
fonction dans laquelle ils ont acquis un registre de compétences pour se tourner vers le
secteur de l'enseignement (Balleux & Perez-Roux, 2011). Au sein des travaux
scientifiques (Berger & , 2011), ceux-ci enseignants de
seconde carrière ». Généralement, ces derniers
lié à leur emploi précédent, ce qui les conduit à une remise en question et à une volonté
de changement (Duchesne, 2011). Bien que les raisons les amenant à amorcer une
nouvelle carrière
souhaitant partager leur expérience professionnelle antérieure auprès des jeunes afin de
se rendre utiles socialement, de contribuer à leur avenir et de faire une différence positive
dans leur vie (Powers, 2002 ; Duchesne, 2011). Ces enseignants de seconde carrière
disposent, en effet, particulièrement dans
secondaire qualifiant leur expérience issue du terrain leur permet de
développer des connaissances pratiques et concrètes ainsi que des compétences
transversales chez leurs élèves (Salyer, 2003 ; Troesch & Bauer, 2017 ; Coppe, März et
Raemdonck, 2022). , la Fédération Wallonie-Bruxelles perçoit le recrutement
de ces professionnels
;
Coppe et al., 2022 ; Lothaire, 2021 ; Ryelandt, 2022).
Cependant, leur entrée en fonction se déroule rarement sans embûche (Coppe et al., 2022).
En effet, en tant que novices dans le domaine, ces individus font face à tout un ensemble
de difficultés et individuel (Tigchelaar, Brouwer et
2
Vermunt, 2010 ; Coppe et al., 2022), générant une reconstruction identitaire
professionnelle relativement complexe (Balleux & Perez-Roux, 2011). Certains,
pas en mesure
métier Les travaux de Coppe
particulièrement élevé (49,6%) chez les
enseignants de seconde carrière ayant uniquement exercé dans le secondaire . À contrario,
certains individus parviennent à se maintenir au sein de la profession (Lothaire, 2021)
grâce notamment à une combinaison de motifs intrinsèques et extrinsèques (De Stercke,
2014). Bien que plusieurs recherches (Gingras & Mukamurera, 2008 ; De Stercke, 2014 ;
Voz, 2020) se soient intéressées aux facteurs favorisant la rétention des enseignants
débutants, celles portant spécifiquement sur les enseignants de seconde carrière recrutés
dans le secondaire qualifiant sont, cependant, moins foisonnantes.
tte population particuliers.
Dans ce contexte, la présente recherche examine es difficultés que les
enseignants de seconde carrière interrogés déclarent avoir vécu lors de leur insertion
professionnelle les facteurs ayant mené à leur
persévérance au sein de la profession. Pour ce faire, le cadre théorique
de deux chapitres fondamentaux. Le premier définit progressivement le concept animant
cette étude, à savoir la réorientation professionnelle des enseignants de seconde carrière
au sein de Quant au second chapitre, il
de traiter les données qualitatives exploitées. Les résultats sont ensuite présentés et
discutés au regard du cadre théorique préalablement développé. Enfin, la conclusi on
revient sur les éléments saillants, identifie les limites de la recherche et envisage un
ensemble de perspectives.
3
C
ADRE THÉORIQUE
Chapitre 1 : Se réorienter professionnellement vers
secondaire qualifiant
Ce premier chapitre se centre sur le concept prépondérant de cette étude : la réorientation
des enseignants de seconde
carrière. Afin de le définir clairement, la méthode dite « en entonnoir », allant du général
au particulier, est mobilisée (Forget-Dubois, 2020). Ainsi, dans la première partie, le
terme « réorientation professionnelle
la section qui suit intègre les spécificités liées à une réorientation professionnelle dans
. Enfin, la dernière partie se focalise plus précisément sur les particularités
La plupart des travaux scientifiques emploient généralement le terme « reconversion
professionnelle » pour désigner un changement de carrière. Fournier et ses collègues
(2017) définissent celui-ci « comme un processus transitionnel, dans la mesure où le.la
travailleur.euse change de situation professionnelle, et comme un tournant ou une
professionnel et/ou biographique de la personne » (p.3-4). Toutefois, cette notion
recouvre une étendue de transitions professionnelles, allant de changements radicaux à
des glissements vers des métiers ou secteurs voisins en passant par des variations de statut
réorientation professionnelle »
ou encore de « rupture professionnelle » afin de se dissocier du terme
« reconversion professionnelle », qui admet des situations hétérogènes. La réorientation
professionnelle représente «
tentative de résoudre des tensions ou de revenir sur des orientations antérieures désormais
récusées » (Legay & Marchal, 2007, p.323).
Selon Denave (2015), trois conditions doivent être remplies afin de pouvoir soutenir
:
- Un changement radical de métier et de domaine professionnel, exigeant de nouvelles
compétences, est requis. En effet, la réorientation professionnelle ne porte pas sur
4
impliquant uniquement un changement de poste.
- Le changement de carrière doit être effectif et se baser sur des actions réalisées. Les
pris en compte, car leur rupture professionnelle se montre incertaine.
- Une ancienneté minimale dans la profession initiale est réclamée. Ce paramètre
petits boulots » temporaires avant
En somme, le terme « réorientation professionnelle » est employé lorsque « le nouveau
métier exercé sollicite de nouvelles compétences, de nouveaux savoir -
dans un domaine professionnel sans lien avec le précédent » (Denave, 2006, p.86). Il vise
à optimiser la situation globale , ce qui peut inclure divers aspects tels que
ibre entre vie privée et
professionnelle (Legay & Marchal, 2007).
. Dans le cadre de cette recherche, le terme
« enseignant de seconde carrière » sera couramment utilisé pour nommer ces personnes
es
individus ayant été précédemment actifs dans un emploi ou des emplois ne relevant pas
(p.17).
Selon Coppe (2022), la proportion d'enseignants de seconde carrière parmi les nouveaux
entrants ne cesse de croitre depuis ces dernières années et ce, particulièrement en
Fédération Wallonie-Bruxelles. La figure suivante, issue des travaux de Coppe (2022),
concerne le secondaire et compare les pourcentages d enseignants de première et de
seconde carrière au fil des années. Depuis 2013-2014, il en ressort
que la proportion de nouveaux enseignants de seconde carrière est, chaque année, plus
élevée que la proportion de nouveaux enseignants de première carrière.
7
- La composante « perceptions de soi » repose sur la manière dont le sujet perçoit ses
propres aptitudes à enseigner. Eccles (2009) précise que les personnes
généralement vers une profession pour laquelle elles pensent posséder les capacités
nécessaires. Cette valeur subjective du métier peut se scinder en trois types : la valeur
-à-dire la
personnelle concerne, quant à elle, , le temps disponible pour
rapporte aux motivations altruistes semblables à celles mentionnées ci -dessus par
- La « carrière par défaut » reflète le fait que l
par nécessité, en l'absence d'autres offres plus attractives.
du seul débouché disponible pour ceux dont les possibilités de carrière dans leur
domaine de spécialisation sont limitées.
- Bien qu'elles exercent généralement une influence moins directe que la « valeur
subjective » et les « perceptions de soi », les « perceptions de la carrière
enseignante » comptent également parmi les composantes de ce modèle
elles touchent les exigences inhérentes à la profession, comme le niveau d'expertise
requis, la charge de travail et les aspects émotionnels. D'autre part, ces perceptions
englobent les avantages potentiels du métier, tels que le statut social des enseignants
et leur niveau de rémunération.
Certains enseignants de seconde carrière, provenant du secteur privé ou public, sont
(Ryelandt, 2022). Les travaux de Coppe (2022) révèlent que la majorité des individus
intègrent des écoles proposant des filières qualifiantes depuis 2005-2006.
Avant de , il primordial de
comprendre ce qui caractérise et comment ce
dernier se structure. De ce fait, une première section est consacrée aux particularités
majeures aux atouts que possèdent les
enseignants de seconde carrière pour exercer dans cette filière.
8
du premier diriger
soit n, soit qualification
(Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022). La filière qualifiante, mobilisée dans le cadre de
cette étude,
techniques dans un domaine déterminé, qui conduisent directement à un métier. Elle se
différenci
universitaire ou non-universitaire (Lontie, 2013).
Au troisième degré
41% des élèves scolarisés en Fédération
Wallonie-Bruxelles technique de
qualification, 21% dans le professionnel, 7% dans le technique de transition et 3% dans
la formation en alternance -2021. Autrement dit, le même
qualification (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022).
Les enseignants de seconde carrière : un profil intéressant
Augmentant considérablement depuis ces vingt dernières années (Lothaire, 2021), la
spécifiquement les
-Bruxelles
(Coppe et al., 2022). Elle se caractérise par « une situation de rareté de la main-
enseignante » (Tardif & Borges, 2020, p.4). Selon Misra (2011), celle-ci résulte, entre
autres, du manque de considération de la profession enseignante dans ces sections, parfois
décrites comme offrant un enseignement de moindre qualité en
comparaison à l'enseignement général.
seconde carrière apparait
comme une solution pour améliorer cette situation (Duchesne, 2008 ; Baeten & Meeus,
2016 ; Coppe et al., 2022 ; Ryelandt, 2022).
Au- ils peuvent
apporter éléments positifs aux systèmes éducatifs (Baeten & Meeus,
2016). Forts de leur expérience, les enseignants de seconde carrière possèdent un profil
9
inculquer aux élèves (Troesch & Bauer, 2017). Selon plusieurs chercheurs (Baeten &
Meeus, 2016 ; Ruitenburg & Tigchelaar, 2021 ; Coppe, 2022 ; Denis, 2022), ils
constituent une double plus-value pour les établissements scolaires : une valeur ajoutée
sur le plan curriculaire et une seconde sur le plan organisationnel.
Au niveau curriculaire, ces enseignants
milieu de travail (Haggard, Slostad et Winterton, 2006). Dans leur enseignement, ils sont
leur expertise ainsi que des connaissances très pratiques, spécialisées
et concrètes (Salyer, 2003). eur
expérience de terrain, semble les rendre particulièrement efficaces dans leurs classes,
suscitant ainsi la motivation de leurs élèves (Haggard et al., 2006). De cette façon, les
cours techniques et de pratique professionnelle apparaissent donc souvent comme « des
ressources, informatives et formatrices, pourleurs élèves » (Dozolme & Ria, 2019, p.68).
Sur le plan organisationnel, la littérature scientifique (Salyer, 2003 ; Wilkins & Comber,
2015) affirme que les enseignants de seconde carrière maitrisent des compétences
transversales comme la communication, , la patience ou encore le
management. Ces compétences leur permettent de jouer un rôle majeur au sein de leur
établissement scolaire (Wilkins &Comber, 2015). Selon Nielsen (2016), ces enseignants
au profil particulier ont généralement tendance à adopter une communication directe en
partageant leur expérience ou en pointant des changements de perspective. Ceci a
notamment pour effet d'encourager les directions à abandonner des approches à court
terme au profit de stratégies plus orientées vers le long terme.
10
Chapitre 2 : Une réorientation professionnelle complexe ?
Les raisons évoquées précédemment prouvent que ces enseignants peuvent influencer
positivement les . Toutefois, leur
entrée dans le métier représente, pour eux, « une période complexe, instable et
inconfortable » (Ryelandt, 2022, p.7). Ce deuxième chapitre aborde
professionnelle de ces enseignants de seconde carrière exerçant dans des écoles
qualifiantes. Il se décompose en trois parties complémentaires : les difficultés recensées
dans les travaux scientifiques liées à leur profil particulier, la présentation du modèle
théorique de Coppe et ses collègues (2022) englobant les composants de leur insertion
professionnelle et enfin, une articulation des facteurs qui permettent à ces enseignants
seconde
carrière
11
1
1
ou de l'agrégation, destinés respectivement aux diplômés non universitaires et universitaires. Ces
certifications, accessibles en horaires aménagés ou cours du soir, sont notamment proposées pour
12
13
14
Van Maanen &
Shein, 1979 ; Chao, 2012
Figure 3 :et al., 2013)
15
16
Modèle de la socialisation au travail (Van Maanen & Shein, 1979 ; Chao, 2012)
Il convenait de compléter ce modèle multidimensionnel (Mukamurera et al., 2013) en
adoptant une approche spécifiquement axée sur les aspects liés à l'adoption du rôle
d'enseignant dans ce nouvel environnement de travail -à-dire les dimensions de la
socialisation organisationnelle et de la professionnalité
modèle, tiré des travaux de plusieurs chercheurs (Van Maanen & Shein, 1979 ; Chao,
2012)
de mieux comprendre comment ces enseignants ayant une expérience professionnelle
antérieu 2).
Selon Chao (2012), la socialisation au travail est vue comme un processus dynamique
d'apprentissage, permettant au sein d'une organisation.
Ce processus se décline en trois dimensions principales : socialisation à l'organisation,
socialisation au groupe de travail et socialisation aux tâches professionnelles. La première
implique normes, des valeurs, des objectifs et des routines
F
igure 4 :Modèle de la socialisation au travail (Van Maanen & Shein, 1979 ; Chao, 2012)
17
de l'organisation. La deuxième dimension concerne l'intégration sociale au sein du
collectif de travail et la compréhension des dynamiques interpersonnelles. Enfin, la
troisième composante se rapporte aux compétences spécifiques relatives au métier.
Articulation des deux modèles (Coppe et al., 2022)
La complémentarité de ces deux cadres théoriques permet
approfondie les dimensions de la socialisation organisationnelle et de la professionnalité
proposées par Mukamurera et al. (2013) en les décomposant. Ces catégories sont en lien
avec de travail,
enseignants de seconde carrière qui quittent une organisation pour se diriger vers une
différente (Coppe et al., 2022).
Figure 5 :Articulation entre les deux modèles présentés (Coppe et al., 2022)
Bien que les enseignants de seconde carrière ne soient pas systématiquement préparés à
ce nouvel environnement de travail, certains
leur insertion professionnelle (Lothaire, 2021). En effet, malgré les difficultés vécues lors
de -ci réussissent à persévérer et à rester dans la
profession au lieu de décrocher (Desmeules & Hamel, 2017). Pour expliquer ce constat,
divers
ainsi que son rapport au travail et à la précarité (Gingras & Mukamurera,
2008). Plusieurs chercheurs (Gingras & Mukamurera, 2008 ; Beltman, Mansfield et Price,
2011 ; Mukamurera, 2011 ; Desmeules & Hamel, 2017 ; Voz, 2020), dont les travaux
novices de
18
première carrière, identifient une série de facteurs permettant de persévérer au sein de la
profession. De Stercke (2014) Mukamurera (2011), les
scinde en deux grandes catégories : facteurs intrinsèques et extrinsèques
motifs intrinsèques
personnel (ex : ) et de professionnalité (ex : aisance dans le travail).
s dimensions
économique (ex : salaire) et sociale (ex : . Afin d'éviter toute
forme de redondance, les éléments principaux identifiés au sein de diverses recherches,
dont la persévérance fait généralement sont repris
sous forme de tableaux synthétiques. Le tableau 1 porte sur les facteurs intrinsèques :
Tableau 1 :Revue de la littérature scientifique portant sur les facteurs intrinsèques de persévérance
Catégories
p
rinci
p
ales
Facteurs de
p
ersévérance Description Études consultées
Professionnalité
Maîtrise des aspects
didactiques et/ou
pédagogiques
Ce facteur représente la capacité de
organi ser les apprentissages, gérer sa c lasse et
les contenus abordés, etc.
Beltman et al., 2011 ;
Mukamurera, 2011 ;
Voz, 2020
Maitrise des aspects
administratifs et/ou
structurels
Ce facteur correspond au fait de se sentir à
-à-vis des déplacements, des
documents administratifs à compléter, du
journal de classe, des locaux à réserver et ceux
étant imposés, des photocopies, des règles
ntres
en de hors de la c lasse avec d ifféren ts a cteurs .
Beltman et al., 2011 ;
Mukamurera, 2011 ;
Voz, 2020
Reconnaissance et
valorisation dans le
milieu de travail
Ce facteur concerne la valorisation de la
profession et des efforts accomplis, la
reco nnaissance en t ant que pr ofessionnel ai nsi
que la crédibilité accordée au travail.
Gingras &
Mukamurera, 2008 ;
Mukamurera, 2011 ;
De Stercke, 2014 ;
Desmeules & Hamel,
2017
;
Voz
,
2020
Sentiment de
compétence
professionnelles. La pratique profess ionnell e
évolution. Les différents retours reçus lui
place dans ce métier.
Beltman et al., 2011 ;
De Stercke, 2014 ;
Desmeules & Hamel,
2017 ; Voz, 2020
Plan personnel
et
psychologique
Ce facteur
tire une satisfaction ou un certain plaisir à
De Stercke, 2014 ;
Desmeules & Hamel,
2017
Résilience/adaptabilité
Ce facteur fait référence à la capacité
En s'appuyant sur
ses ressources personnelles, professionnelles
et sociales, ne se contente pas de
rebondir, mais est capablede s'épanouir sur le
plan professionnel et personne l.
Beltman et al., 2011 ;
De Stercke, 2014
Sentiment de Ce facteur se rattache au sentiment de se
cette profession.
De Stercke, 2014 ;
Desmeules & Hamel,
2017
19
Quant au tableau 2, il couvre les facteurs extrinsèques :
Tableau 2 :Revue de la littérature scientifique portant sur les facteurs extrinsèques de persévérance
Catégories
p
rinci
p
ales
Facteurs de
p
ersévérance Description Études consultées
Emploi
Avantages
sociaux
Ce fa cteur i mplique
un ce rtain confort de v ie en te rmes d e salaire, Desmeules & Hamel,
2017
Stabilité
professionnelle
Gingras & Mukamurera,
2008 ; Mukamurera,
2011 ; Desmeules &
Hamel, 2017 ; Voz, 2020
Socialisation
au travail
Intégration à
école au fonctionnement
Gingras & Mukamurera,
2008 ; Mukamurera,
2011 ; Desmeules &
Hamel, 2017
Aspects
relationnels
éducative
Ce facteur se réfère aux facilités
novice avec la direction, les collègues, les
parents, les élèves dans et en dehors de la
classe.
Gingras & Mukamurera,
2008 ; Mukamurera,
2011 ; Desmeules &
Hamel, 2017 ; Voz, 2020
Soutien de
éducative
Ce facteur se centresur le soutien apporté par
novice. Ceux-
en compte.
Beltman et al., 2011 ;
Desmeules & Hamel,
2017
20
Chapitre 3 : Conclusion du cadre théorique
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l
réorientation professionnelle augmente considérablement au sein de
secondaire (Coppe, 2022). À cet égard, Coppe (2022) précise
que scolaire 2013-2014, la proportion d enseignants débutants
de seconde carrière est, chaque année, supérieure à celle des enseignants novices de
première carrière. De fait, les établissements scolaires, et plus spécifiquement ceux
proposant des sections techniques et professionnelles, recourent de plus en plus à ce type
tant pour leur expérience professionnelle de terrain, pouvant être mise à
profit afin de former les élèves (Troesch & Bauer, 2017), que pour leur contribution afin
Pourtant, bien que le gouvernement belge francophone se
montre en mesure d'attirer et de recruter des enseignants de seconde carrière dans la
profession, il est généralement moins efficace pour les retenir (Coppe, 2022). En effet,
les travaux de Coppe (2022) élevé chez ceux
exerçant exclusivement . En effet, les résultats montrent
Fédération Wallonie-Bruxelles, 49,6% des enseignants de seconde carrière ont
abandonné précocement le métier avant la fin de leurs cinq premières années d'exercice,
contre 30,9% des enseignants de première carrière à titre comparatif.
Dans ce contexte, certains écrits scientifiques (Tigchelaar et al., 2010 ; Haim & Amdur,
2016 ; Coppe, 2023)
difficultés majeures auxquelles ces individus sont confrontés en début de carrière ne se
cantonnent pas à un aspect spécifique de la profession, mais touchent plusieurs facettes
du métier (Coppe, 2023). En effet, Coppe et ses collègues (2022) distinguent trois niveaux
de difficultés. Premièrement, celles-ci peuvent être institutionnelles (niveau « macro »),
-à-dire relatives au enseignante.
Deuxièmement, elles peuvent être organisationnelles (niveau « méso ») et porter sur
individuel (niveau « micro ») liées à l
aisée, plusieurs facteurs intrinsèques et extrinsèques peuvent favoriser leur rétention au
sein de la profession.
21
M
ÉTHODOLOGIE
nage sont
spécifiées. Pour terminer, la démarche de recueil des données ainsi que les méthodes
mobilisées sont également présentées.
La problématique
Alors que la littérature scientifique a largement traité la problématique des départs
précoces de la profession enseignante, celle-ci se montre moins riche en ce qui concerne
En outre, depuis l es années 2005-
réorientés , intègrent des écoles proposant des
options dispensées au sein de la filière qualifiante (Coppe, 2022). Considérés comme
novices dans le domaine, ces enseignants de seconde carrière sont confrontés à de
nombreuses difficultés dès leurs premiers pas dans ce nouveau monde professionnel, ce
qui rend leur insertion professionnelle complexe (Tigchelaar et al., 2010). Plusieurs
études (Gingras & Mukamurera, 2008 ; Mukamurera, 2011 ; Desmeules & Hamel, 2017 ;
Voz, 2020) soulignent une série de facteurs permettant aux enseignants débutants de se
maintenir dans la profession. Néanmoins, il est rare que celles-ci se centrent sur le profil
particulier des enseignants en seconde carrière et, plus spécifiquement encore, de ceux
belge francophone afin de dispenser
des cours techniques et de pratique professionnelle.
ette recherche réalisée dans le cadre de ce mémoire a pour objectif
les facteurs de persévérance ayant
conduit ces derniers à réussir leur réorientation professionnelle dans l'enseignement.
Les questions de recherche
Ce mémoire tente de répondre à la question de recherche suivante : « Comment des
enseignants seconde carrière sont-
».
22
Cette question de recherche principale se décline en deux questions de recherche
secondaires :
À quelles difficultés ont été confrontés les enseignants de seconde carrière interrogés
lors de
Quels sont les facteurs de persévérance manifestés par les enseignants de seconde
carrière interrogés ?
L
Cette étude porte sur dix-huit dans
dans un ou dans plusieurs autre(s) secteur(s)
devaient respecter des :
1) Avoir travaillé pendant minimum cinq ans dans un autre secteur professionnel que
le secteur ;
2)
qualifiant de manière exclusive ;
3) Exercer en Fédération Wallonie-Bruxelles ;
4) Avoir en charge minimum un cours technique et/ou de pratique professionnelle ;
5) Être nommé(e) (réseaux officiels) ou engagé(e) à titre définitif (réseau libre
subventionné).
Concernant le premier critère, il importait de fixer une ancienneté minimale dans le
domaine professionnel précédent, afin de pouvoir associer le changement de carrière à
une réorientation professionnelle (Denave, 2015). Compte tenu d de lignes
directrices à ce sujet au sein des travaux scientifiques, l
, a minima cinq a , dans un autre
secteur professionnel. De fait, Delvaux et ses collègues (2013),
un travailleur est considéré
comme novice au cours de ses cinq premières années de carrière. Ensuite, il semblait
également
changement radical de métier ait eu lieu (Denave, 2015).
23
De plus, étant donné leur plus-value pour les établissements secondaires proposant des
filières qualifiantes en Fédération Wallonie-Bruxelles (Baeten & Meeus, 2016 ; Coppe,
2022
plus précisément, sur ceux dispensant des cours techniques et/ou de pratique
professionnelle. Enfin, le dernier critère avait pour objectif de cibler un échantillon
composé afin que ceux-ci bénéficient
de la protection statutaire (Delvaux et al., 2013). Cet indicateur permet en outre
la réussite de leur réorientation professionnelle.
répondants ont été contactés à travers les réseaux sociaux, et plus précisément, sur les
diaire de
De plus,
certains participants ont été recrutés grâce à la méthode « boule de neige », « adaptée à
des enquêtes auprès de personnes possédant certaines caractéristiques rares » (Berthier,
2023, p.186). En effet, des enseignants interrogés
individus ayant un parcours relativement similaire au leur et acceptant de prendre part à
cette recherche.
dix-huit enseignants de seconde carrière, répondant à
. Le tableau 3 reprend certaines caractéristiques
descriptives 2exercé avant
,
réorientation professionnelle et enfin, ainsi que le(s)
cours technique(s) et/ou de pratique professionnelle dispensé(s).
2
24
Tableau 3 :
Sexe Âge3Précédent emploi
(ancienneté)
Âge lors de la
réorientation4
Ancienneté
dans Cours en
charge
Aline F 47 ans Agent commercial
(
6 ans
)
28 ans 19 ans Connaissances de
g
estion
Christine F 56 ans Coiffeuse (17 ans) 36 ans 20 ans Coiffure
Eddy M 62 ans Ingénieur industriel
(
26 ans
)
50 ans 12 ans Électricité
Éric M 54 ans Dessinateur
industriel
(
12 ans
)
33 ans 21 ans Dessin Assisté par
Ordinateur
Florence F 45 ans
Employée de
banque (14 ans) et
commerçante
(
4 ans
)
40 ans 5 ans Vente
François M 49 ans société de matériel
a
g
ricole
(
17 ans
)
43 ans 6 ans Maintenance du
matériel agricole
Jérôme M 42 ans
Chef de cuisine (10
ans) et sommelier
(
8 ans
)
36 ans 6 ans Cuisine
Joseph M 55 ans Mécanicien
(
19 ans
)
39 ans 16 ans Mécanique
Justine F 38 ans Graphiste (10 ans) 32 ans 6 ans Infographie
Lucas M 42 ans Informaticien
(7 ans) 28 ans 14 ans
Laboratoire
appliquée
Matthieu M 38 ans Mécanicien
(10 ans) 28 ans 10 ans Mécanique
Mélanie F 39 ans Infirmière
(10 ans) 26 ans 13 ans
É
ducation à la
santé et
déontolo
g
ie
Nicolas M 52 ans Pépiniériste
(
20 ans
)
40 ans 12 ans Horticulture
Olivier M 46 ans Chef de cuisine (10
ans
)
30 ans 16 ans Cuisine
Patrick M 53 ans Assistant social
(5 ans) 33 ans 20 ans
Techniques
sociales et
Sophie F 50 ans Infirmière
(
15 ans
)
32 ans 18 ans
É
ducation à la
santé
Stéphanie F 43 ans Comptable (5 ans) 28 ans 15 ans Cours
commerciaux
Valérie F 45 ans Coiffeuse (5 ans) 24 ans 21 ans Coiffure
3
4
25
Parmi ces dix-huit enseignants figurent huit femmes (44,4%) et dix hommes (55,6%).
celui-ci varie entre 38 et 62 ans, avec une moyenne
Plus exactement
(16,7%), huit entre 40 et 49 ans (44,4%), six entre 50 et 59 ans (33,3%) et enfin, un
enseignant a plus de 60 ans (5,6%). En outre, le tableau 2 met en évidence que les
présentent des parcours professionnels relativement singuliers étant
donné les emplois très différents exercés avant leur changement de carrière au sein de
Au moment de leur réorientation professionnelle, six enseignants
interrogés avaient moins de 30 ans (33,3%), huit entre 30 et 39 ans (44,4%), trois entre
Le recueil des données
L repose essentiellement sur une prise de données qualitatives.
Elle s'impose comme la méthode privilégiée dans le cadre d'études exploratoires où les
données disponibles sont limitées
Des entretiens semi-directifs ont été menés entre
les mois de janvier et de mars 2024 auprès .Ceux-
attitude non-directive pour favoriser
» (Berthier, 2023, p.84).
Ces
derniers ont signant un formulaire de consentement
éclairé (en annexe 1). Cette démarche vise à garantir le respect des principes éthiques et
à assurer la transparence ainsi que la validité du processus de collecte de données.
Un (en annexe 2) a été conçu et testé au préalable sur deux
professionnels volontaires, ce qui a permis de le réajuster pour répondre davantage aux
objectifs de cette étude. Celui-ci se scinde en trois parties complémentaires : il débute par
26
une brève description reprenant les critères de la recherche afin que la personne interrogée
puisse affirmer correspondre au profil, se poursuit par quelques questions signalétiques
, enfin, se termine par des questions semi-ouvertes
laissant au répondant un certain degré de liberté dans son discours (Berthier, 2023). Cette
es thématiques en
lien avec les fondements théoriques évoqués précédemment.
a première thématique, les participants sont invités à expliquer
leur parcours professionnel depuis leurs études supérieures
quant à lui, sur le processus de réorientation professionnelle en examinant leur entrée en
fonction dans la profession enseignante. Ensuite, la troisième thématique vise à
comprendre les éventuelles difficultés auxquelles ces enseignants débutants ont été
confrontés
clôturer cet entretien, les participants sont amenés à se questionner sur les facteurs
interne
offrant ainsi plusieurs perspectives.
L'analyse des données
Les données récoltées ont été mobilisées en vue d
les facteurs ayant conduit à leur persévérance.
en plusieurs étapes. Dans un premier temps, tous les entretiens ont été retranscrits
rigoureusement (en annexe 3). Dans un second temps, les réponses aux différentes
questions du guide lement
appelée analyse de contenu (Paillé & Mucchielli, 2021). Cette dernière vise à recueillir et
Elle se résume à « procéder
systématiquement
des thèmes abordés dans un corpus » (Paillé & Mucchielli, 2021, p.270). Selon
réduire la
subjectivité du chercheur quant au contenu des propos recueillis. Pour faciliter ce type
12 Pro a été mobilisé. NVivo représente
permettant de « gérer, mettre en forme et donner un sens aux données qualitatives » (Krief
27
& Zardet, 2013, p.227). Dans cette perspective, la construction de deux grilles de codage
: la première porte sur les éventuelles difficultés rencontrées en
début de carrière (en annexe 4) et la seconde renvoie aux facteurs favorisant la rétention
au sein de la profession enseignante (en annexe 5). Ces dernières ont été créées suivant
-à-dire une méthode se situant entre des approches déductive
et inductive (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006). En effet, elles ont
réalisées à partir du cadre théorique (démarche déductive) et ont ensuite évolué une fois
mise en contact avec le corpus à analyser (démarche inductive).
permet donc -et-vient entre le corpus et les grilles de
codage afin de rendre celles-ci les plus précises et exhaustives possible.
À ce titre, les propos des dix-
Pro, au sein des différentes catégories et sous-catégories issues des grilles de codage. Par
ailleurs, compte tenu des divergences au sein des discours des enseignants interrogés, la
polarité des unités référencées (positif ou négatif) a également été analysée. À des fins de
clarté, le tableau 4 présente les deux types de polarité ainsi que des exemples de propos
pour chacune des grilles de codage.
Tableau 4 :Exemples de propos en fonction des deux types de polarité
Grilles de codage Polarité Explication Exemples de propos
Difficultés
rencontrées au
cours de
professionnelle
Positif
Les propos sont codés
le répondant met en évidence
des facilités rencontrées au
cours de son insertion
p
rofessionnelle.
«
classes en début de
carrière. »
Négatif
Les propos sont codés
négativement lorsque le
répondant met en évidence des
faiblesses, des difficultés
rencontrées au cours de son
insertion
p
rofessionnelle.
«
difficiles dans ma toute
première affectation. »
Facteurs de
persévérance
Positif
Les propos sont codés
positivement lorsque le
répondant met en évidence des
facteurs ayant contribué à sa
persévérance au sein de la
p
rofession.
« Je suis dans cette école
depuis 8 ans, donc je suis
maintenant. »
Négatif
Les propos sont codés
le répondant met en évidence
des facteurs pouvant le conduire
à
q
uitter la
p
rofession.
«
laquelle je suis
maintenant, il y a des
choses qui ne sont pas du
tout cadrées. »
28
R
ÉSULTATS
Tableau 5 :Occurrences (et %) des catégories principalesrelatives aux difficultés et poids respectifs en
fonction de leur polarité
29
Tableau 6 :Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « macro » et poids respectifs en
fonction de leur polarité
30
31
Tableau 7 :Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « méso » et poids respectifs en
fonction de leur polarité
32
Tableau 8 :Occurrences (et %) des sous-catégories de la dimension « micro » et poids respectifs en
fonction de leur polarité
33
34
Tableau 9 :Occurrences (et %) des catégories principales relatives aux facteurs de persévérance et
poids respectifs en fonction de leur polarité
35
Tableau 10 :Occurrences (et %) des sous-catégories propres aux facteurs extrinsèques et poids
respectifs en fonction de leur polarité
36
37
38
Tableau 11 :Occurrences (et %) des sous-catégories propres aux facteurs intrinsèques et poids
respectifs en fonction de leur polarité
39
40
41
42
D
ISCUSSION
43
44
45
46
47
48
C
ONCLUSION
,
LIMITES ET PERSPECTIVES
49
50
51
B
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Résumé
grandissante concernant les pénuries
Fédération Wallonie-Bruxelles,ce phénomène se fait particulièrement ressentir dans les
nnelles. En réponse au manque
à des professionnels avec peu voire pas de formation liée
appelés enseignants de seconde carrière, se différencient des enseignants traditionnels,
de première carrière, par leur expérience professionnelle antérieure (Coppe, März et
très élevé endéans les cinq premières
difficultés rencontrées lors de leur ins
pouvant favoriser leur rétention au sein du métier. Pour ce faire, une analyse qualitative
via des entretiens semi-
enseignants de seco
qualifiant et nommés à titre définitif. Les principaux résultats soulignent la complexité de
interrogés
et individuel en début de carrière. Malgré ces obstacles, tous les répondants ont réussi à
e
combinaison de facteurs intrinsèques et extrinsèques. Cette étude ouvre certaines
