“Come un ponte sospeso”. Immagini metaforiche sull’esperienza di tirocinio nella scuola primaria negli insegnanti in formazione

Abstract

La ricerca educativa evidenzia il valore della metafora come strumento fenomenologico che consente di contattare dimensioni profonde dei propri vissuti, tracciando un consapevole percorso di sviluppo professionale. Il presente studio indaga lo sviluppo dell’identità professionale degli insegnanti in formazione attraverso l’analisi delle loro narrazioni metaforiche all’inizio e alla fine dell’esperienza di tirocinio nella scuola primaria, con l’intento di identificare le trasformazioni sui vissuti emergenti. Il campione comprende 32 studenti frequentanti il quinto anno in Scienze della Formazione primaria presso la Libera Università di Bolzano nell’a.a. 2023-24. Strumento d’indagine sono carte metaforiche, proposte in/out con attività interattive nei laboratori di tirocinio indiretto. Adottando le procedure tipiche della Grounded Theory nell’analisi dei dati, emergono 3 categorie (Vissuti emotivi metaforici, Strumenti necessari, Prospettive di sviluppo), che evidenziano come la rielaborazione dell’esperienza pratica in aula sia stata cruciale per lo sviluppo di una consapevole identità personale e professionale e abbia fornito strumenti concreti, motivazione e determinazione, nonostante sfide e difficoltà che saranno discusse in un’ottica di innovazione dei percorsi iniziali di formazione degli insegnanti.

Full text

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Ricerca didattica e formazione
degli insegnanti
Modelli, approcci e metodologie
Atti del Convegno Internazionale SIRD
Università degli Studi di Salerno
2628 giugno 2024
a cura di
Rosanna Tammaro, Cristina Lisimberti e Andrea Tinterri

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Collana SIRD
Studi e ricerche sui processi di apprendimentoinsegnamento e valutazione
diretta da
RENATA VIGANÒ

Direttore
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(Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)
Vice-Direttore
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Comitato di Redazione
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Iolanda Sara Iannotta (Università degli Studi di Salerno)
Maria Tiso (Università degli Studi di Salerno)
Collana soggetta a peer review

Ricerca didattica e formazione
degli insegnanti
Modelli, approcci e metodologie
a cura di
Rosanna Tammaro, Cristina Lisimberti e Andrea Tinterri
Atti del Convegno Internazionale SIRD
Università degli Studi di Salerno
2628 giugno 2024

ISBN volume 9791255682639
ISSN collana 26124971
PUBBLICATO NEL MESE DI DICEMBRE 2024
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per ricavarne un profitto commerciale.

38.
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“Come un ponte sospeso”. Immagini metaforiche sull’esperienza di tirocinio
nella scuola primaria negli insegnanti in formazione
__________________
“Like a suspension bridge”. Metaphorical images of internship experience
in primary schools among pre-service teachers
__________________
Giovanna Malusà – Libera Università di Bolzano
Abstract
La ricerca educativa evidenzia il valore della metafora come strumento fenomenologico
che consente di contattare dimensioni profonde dei propri vissuti, tracciando un consa-
pevole percorso di sviluppo professionale. Il presente studio indaga lo sviluppo dell’identità
professionale degli insegnanti in formazione attraverso l’analisi delle loro narrazioni me-
taforiche all’inizio e alla fine dell’esperienza di tirocinio nella scuola primaria, con l’intento
di identificare le trasformazioni sui vissuti emergenti. Il campione comprende 32 studenti
frequentanti il quinto anno in Scienze della Formazione primaria presso la Libera Univer-
sità di Bolzano nell’a.a. 2023-24. Strumento d’indagine sono carte metaforiche, proposte
in/out con attività interattive nei laboratori di tirocinio indiretto. Adottando le procedure
tipiche della Grounded Theory nell’analisi dei dati, emergono 3 categorie (Vissuti emotivi
metaforici, Strumenti necessari, Prospettive di sviluppo), che evidenziano come la rielabora-
zione dell’esperienza pratica in aula sia stata cruciale per lo sviluppo di una consapevole
identità personale e professionale e abbia fornito strumenti concreti, motivazione e deter-
minazione, nonostante sfide e difficoltà che saranno discusse in un’ottica di innovazione
dei percorsi iniziali di formazione degli insegnanti.
Educational research highlights the value of metaphor as a phenomenological tool that
allows individuals to access deep dimensions of their experiences, outlining a conscious
path of professional development. This study investigates the development of professional
identity among student-teachers through the analysis of their metaphorical narratives at
the beginning and end of their internship in primary schools, aiming to identify trans-
formations in their emerging experiences. This sample consists of 32 fifth-year students
of the Primary Education Master’s program at the Free University of Bolzano during aca-
demic year 2023-24. Metaphorical cards are the investigative tool. They are presented
in/out with interactive activities in indirect internship workshops. Through a Grounded
Theory analysis of the narratives collected, 3 categories emerge (Emotional metaphorical
experiences, Necessary tools, Perspectives for development). The reflection on practical class-
room experience has been crucial for the development of a conscious personal and profes-
sional identity, providing real tools, motivation, and determination. Emerging challenges
and difficulties will be discussed from the perspective of innovating initial teacher training
programs.
Parole chiave: insegnanti in formazione; metafore; identità professionale; tirocinio.
Keywords: pre-service teachers; metaphors; professional identity; internship.
Sessione 2 | 493 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

1. Introduzione
Promuovere un’educazione trasformativa (UNESCO, 2019) implica la necessità di sviluppare
nella formazione (iniziale) degli insegnanti profondi percorsi riflessivi (Korthagen & Nuijten,
2022), fondamentali per diventare consapevoli della propria identità personale e professionale
e supportare processi di cambiamento per una maggiore giustizia sociale (Gorski & Dalton,
2020), in coerenza con gli obiettivi previsti nell’Agenda 2030.
Da tempo Korthagen (2004) propone per la formazione degli insegnanti un modello rifles-
sivo – denominato “a cipolla” – organizzato in cerchi concentrici. Secondo l’autore, sarebbe li-
mitante occuparsi solo degli strati più esterni riferiti a comportamenti e competenze, seppur
dettagliati in codici normativi o minuziose rubriche. La formazione docenti dovrebbe coinvol-
gere anche quegli strati più interni – riferibili a credenze, identità e visioni educative – che per-
vadono successive (motivate) scelte educative e attivano reali processi di empowerment connessi
con una profonda soggettività, come confermato da numerose ricerche (Malusà, 2019; Tarozzi,
2014).
La normativa nazionale1 sui Corsi di laurea in Scienze della Formazione primaria prevede
moduli obbligatori di tirocinio indiretto finalizzati alla «preparazione, riflessione e discussione
delle attività» (DM 249/2010, p. 18), con il supporto di tutor coordinatori (di fatto, docenti di
scuola dell’infanzia e primaria in distacco) orientati a sostenere e accompagnare ogni studente
nel proprio percorso personale e professionale.
La presenza di laboratori dedicati ad un accompagnamento riflessivo sull’esperienza di tiro-
cinio diretto nella scuola sarebbe così un valido spazio formativo per connettere non solo la
teoria alla pratica didattica e al territorio, ma anche a quelle dimensioni di riflessività (critica)
necessarie per una consapevole crescita personale e professionale finalizzata a «sviluppare una
visione di scuola e di insegnante inclusivo» (Boni, Galli, Malusà & Marchi, 2023, p. 150)2, ri-
conoscendo e superando barriere interiori.
Ma quali strumenti utilizzare per promuovere profondi percorsi riflessivi (critici) nella for-
mazione iniziale degli insegnanti?
La ricerca educativa evidenzia il valore della metafora come strumento fenomenologico con-
nesso all’intuizione (Dallari, 2018; Gallagher & Lindgren, 2015), in quanto consente di avvi-
cinarsi a dimensioni profonde dei propri vissuti e di tracciare un consapevole percorso di
sviluppo professionale (Muñoz-Salinas, 2023). Se la metafora è indiscutibilmente efficace nello
svelare contenuti scientifici e filosofici, diventa ancora più preziosa (e necessaria) quando si vuole
contattare una dimensione prevalentemente affettiva ed emozionale, meglio esprimibile utiliz-
zando un pensiero analogico (Dallari, 2018). La metafora, infatti, permette di descrivere ciò
che non è facilmente esprimibile (Gallagher & Lindgren, 2015) e di nominare emozioni, sen-
timenti, passioni, qualità o credenze in modo creativo e inedito. In tal senso, le immagini uti-
lizzate in senso metaforico – attraverso quella stretta relazione tra immagine e parola –
consentono di aprirsi all’introspezione entrando in risonanza con dimensioni interiori (Malusà,
in stampa).
1Il DM 249/2010 disciplina la formazione iniziale degli insegnanti, dalla scuola dell’infanzia alla scuola se-
condaria secondo grado.
2In particolare, il disegno sotteso al nuovo ordinamento rimodulato del Corso di laurea in Scienze della For-
mazione primaria – attualmente in vigore presso la Libera Università di Bolzano – ha aumentato i tempi ri-
servati ai laboratori di tirocinio indiretto, prevedendo 100 ore di accompagnamento dei tirocini diretti (nel
primo, terzo e quinto anno), a cui sommarne ulteriori 140 (secondo e quarto anno), per un totale com-
plessivo di 240 ore. Il modello formativo (reperibile in https://guide.unibz.it/it/internships-placement/in-
ternships-bx/primary-education/italian-section/) è in fase di rivisitazione.
Sessione 2 | 494 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

Korthagen & Nuijten (2022) identificano nelle metafore visive un efficace strumento rifles-
sivo nella formazione degli insegnanti; far scegliere loro – per esempio – un’immagine in senso
metaforico proponendo alcune domande stimolo permette di favorire un dialogo (facilitato)
con se stessi e un confronto tra pari su somiglianze e differenze nei propri punti di vista su
visioni educative e identità professionali (ibidem, pag. 141). Anche negli studi condotti da Erick-
son e Pinnegard (2017) nella formazione iniziale degli insegnanti vengono utilizzate metafore
visive e narrative per esplicitare conoscenze intuitive su se stessi e sulle proprie credenze; mentre
in quelli di Yerko Muñoz-Salinas (2023) e di Izadinia (2017) il linguaggio figurato permette ri-
spettivamente di esplorare e condividere emozioni, o di supportare la riflessione sull’identità
professionale e sulle visioni educative dei (futuri) docenti.
2. Obiettivi e domande di ricerca
Assumendo questo sfondo teorico, il presente studio indaga lo sviluppo dell’identità professio-
nale degli insegnanti in formazione attraverso l’analisi fenomenologica delle loro narrazioni me-
taforiche all’inizio e alla fine dell’esperienza di tirocinio nella scuola primaria, con l’intento di
identificare le trasformazioni sui vissuti emergenti.
Si pone in particolare le seguenti domande di ricerca:
DR1. Quali sono i vissuti emotivi emergenti all’inizio e alla fine del tirocinio diretto? – DR2. Quali sono i principali strumenti che gli studenti riportano? – DR3. Quali sono i cambiamenti percepiti rispetto l’identità professionale e personale? –
3. Esperienza formativa
L’esperienza formativa ha coinvolto 36 studenti frequentati il quinto anno del Corso di laurea
in Scienze della Formazione primaria presso la Libera Università di Bolzano nell’a.a. 2023-24.
Durante i laboratori di tirocinio indiretto (modulo scuola primaria, con 5 incontri di 3 ore
nel secondo semestre) sono state proposte attività interattive con strumenti metaforici per pro-
muovere una riflessione condivisa con i pari sul proprio processo di crescita personale e profes-
sionale e sulla propria visione di scuola (Malusà, in stampa).
Tra i diversi percorsi esperienziali, si sono utilizzate nel primo e nell’ultimo incontro le carte
«Once upon a bridge» di Ofra Ayalon (2022), un insieme di 77 immagini raffiguranti ponti di-
versi in differenti paesaggi e atmosfere, per suscitare una riflessione sull’esperienza di tirocinio3
intesa come viaggio metaforico. Queste carte sono state elaborate per «immaginare una realtà
oltre quella familiare, scoprire decisioni significative, sviluppare intuizioni, ascoltare empatica-
mente e condividere sentimenti profondi e autentici» (ibidem/mia traduzione), permettendo di
trovare un ponte (simbolico) capace di offrire nuove opportunità, superando possibili fragilità
per accogliere il cambiamento in atto. Durante il laboratorio, tra diverse carte posizionate sul
pavimento al centro di un Circle time, gli studenti dovevano scegliere l’immagine con cui si
sentivano maggiormente in risonanza. Alcune domande hanno accompagnato la riflessione, a
livello prima individuale e poi attivando un confronto in coppia:
3La quinta annualità prevede 170 ore di tirocinio diretto (ovvero in classe) nella scuola dell’infanzia e 170
nella scuola primaria.
Sessione 2 | 495 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

(in/out) In questo momento il sentiero che vedo davanti a me è come… perché… –(in/out) Cosa posso fare per attrezzarmi bene in questo viaggio? –(out) Ci sono differenze rispetto la metafora scelta ad inizio tirocinio? Quali? Perché, secondo te? –
4. Metodologia
Le risposte (narrazioni e immagini) – rielaborate a livello personale e confluite nell’e-portfolio4
di ogni studente – sono state raccolte anche attraverso Google-Moduli, chiedendo il consenso
al loro utilizzo a scopo di ricerca educativa.
Utilizzando nell’analisi le procedure tipiche della Grounded Theory costruttivista anche in
chiave visuale (Ghirotto & Anzoise, 2016), si sono individuate le categorie emergenti con una
codifica dapprima aperta, poi focalizzata ed infine teorica, con il supporto di NVivo14 (Fig. 1).
La postura (naturale) di chi scrive è in parte interna al contesto formativo, di cui è un ele-
mento familiare con il doppio ruolo di tutor universitaria coordinatrice di tirocinio e di ricer-
catrice (indipendente).
Fig. 1 – Processo di analisi e volumi considerati, dalla codifica aperta a quella teorica
5. Risultati qualitativi
Il campione considerato comprende 32 studenti prevalentemente di sesso femminile (90% F;
età media=26,18; min=26 anni , max=41 anni).
Di seguito verranno presentate sinteticamente le 3 categorie emergenti dall’analisi (Fig. 3, 4
e 5). Tra parentesi, il numero di frequenze di ciascuna:
1. Vissuti emotivi (metaforici) (134)
2. Strumenti necessari (78)
3. Prospettive di sviluppo (51)
5.1 Vissuti emotivi (metaforici)
L’analisi delle narrazioni relative all’esperienza di tirocinio evidenzia un quadro variegato di emo-
zioni e sentimenti percepiti, che spaziano da un senso di incertezza, confusione o paura di per-
dersi5 o di cadere alla curiosità, attrazione verso la professione, completezza, coraggio, dedizione,
4 Per un approfondimento sull’utilizzo di questo strumento, consultare il testo di Parricchi e Corni (2023).
5In corsivo qui e di seguito sono riportati i codes in vivo, ovvero con le parole dei partecipanti, in femminile
sovra-esteso.
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"#$%&'()%
*+,-('-()%$.
*/!,%$)"0%$$%
12!,3(%45%67%
Sessione 2 | 496 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

determinazione, entusiasmo, equilibrio, familiarità, felicità, fiducia, impegno, maggiore confidenza,
voglia di mettersi in gioco, motivazione, naturalezza, pazienza, sentirsi nel posto giusto, serenità, si-
curezza, visione ottimista, talvolta compresenti negli stessi studenti (Fig. 2).
Fig. 2 – Relazione tra casi (ST) ed emozioni (positive e negative). Output di NVivo14
Sono in particolare le narrazioni metaforiche a dare voce a dimensioni interiori dell’espe-
rienza, come racconta una studentessa:
Con le metafore sono riuscita a… trovare parole diverse oltre una visione quotidiana, per far
emergere un pensiero interiore, la mia passione, il mio essere nel mondo [ST 10]6.
La Fig. 3 ne riporta in particolare le proprietà, le etichette e alcune unità di testo significative,
che evidenziano un impatto costruttivo del percorso di tirocinio sullo sviluppo professionale:
pur vivendo situazioni (talvolta) di incertezza (come un ponte sospeso) o difficoltà, l’esperienza
(guidata) nella scuola ha permesso agli studenti di costruire un bagaglio denso di competenze,
con riferimenti sicuri (attraverso i percorsi teorici e il confronto costruttivo con le persone in-
contrate durante il cammino) necessari per spiccare il volo verso una (desiderata) professione.
5.2 Strumenti necessari
Le narrazioni (Fig. 4) si soffermano in particolare su dimensioni relazionali e di postura personale
necessarie per vivere in modo positivo il percorso di tirocinio a scuola, tematiche – queste – che
sono state oggetto di confronto (strutturato) nei laboratori riflessivi di tirocinio indiretto e anche
in alcuni incontri individuali (richiesti) tra tutor universitari e studenti per accompagnare in
modo supportivo l’esperienza. Quello che emerge dall’analisi è che le sole conoscenze teoriche,
progettuali o disciplinari non bastano. Gestire la complessità nella scuola, pur nel ruolo di tiro-
cinante, richiede un’osservazione attenta con uno sguardo non giudicante, apertura mentale e in-
traprendenza e – non da ultimo – passione educativa e una gestione di sé e degli altri connessa
con una consapevole competenza socio-emotiva, indispensabile per intrecciare (in modo proat-
tivo) rapporti costruttivi.
6 Qui e altrove, codice identificativo anonimo degli studenti del campione considerato.
!
Sessione 2 | 497 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

5.3 Prospettive di sviluppo
Un percorso senza fine: così viene descritto dagli studenti, pur nella consapevolezza di alcuni (ini-
ziali) traguardi raggiunti riferibili ad una fondata competenza teorica e progettuale, una migliore
conoscenza e fiducia in se stessi e una crescita professionale con nuove consapevolezze sull’essere
insegnante (Fig. 5). In un’ottica di sviluppo professionale, le direzioni intraprese comprendono
lo sviluppo di dimensioni socio-emotive accanto all’intenzione dichiarata di lasciare un segno,
offrendo il proprio potenziale e rimanendo fedeli ai propri valori.
Fig. 3 – Vissuti emotivi metaforici iniziali e finali sul percorso di tirocinio e loro proprietà.
Etichette e unità di testo sono in vivo
Sessione 2 | 498 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

Fig. 4 – Strumenti necessari. Proprietà, etichette e unità di testo (in vivo)
Fig. 5 – Prospettive di sviluppo. Proprietà ed etichette in vivo
Sessione 2 | 499 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

5.4 Riflettere sull’esperienza per costruire la propria identità professionale
L’aumento dei volumi delle references tra inizio e fine tirocinio indica chiaramente che gli studenti
percepiscono una crescita professionale attraverso questa esperienza.
Ma quale processo facilità la costruzione della loro identità professionale? Attraverso la co-
difica teorica (Fig. 6), finalizzata a cogliere il nucleo sotteso di significati (core-category) che per-
vade le categorie costruite, emerge la funzione centrale della metacognizione connessa
all’esperienza (complessa) di tirocinio vissuta (Apprendere dall’esperienza).
Fig. 6 – Processo di costruzione dell’identità professionale.
Relazione tra categorie e ricerca della core-category
Nel processo osservato, la costruzione dell’identità professionale si sviluppa attraverso un’al-
chimia che va oltre una netta separazione tra teoria e pratica o tra dimensione personale e pro-
fessionale o ancora tra competenze e comportamenti. Si delinea attraverso la progressiva
consapevolezza delle proprie competenze e dei propri valori agìti nella pratica didattica (Fare
un salto nella realtà), approfonditi con studi teorici (Attingere a conoscenze), consolidati nel rap-
porto con gli altri (Aprirsi al confronto costruttivo), (ri)costruiti di fronte alle inevitabili difficoltà
(Vivere difficoltà) presenti nella scuola.
Racconta metaforicamente una studentessa:
Ora che il ponte è crollato, mi rendo conto di essere più serena e ottimista, mi sento più sincera
e reale rispetto a prima. Noto anche che questa riflessione, questa di ora, mi sta aiutando. Forse
sono più forte ora con il ponte crollato che prima, con il ponte di pietra [ST 29].
Sono, infatti, le difficoltà vissute a scuola in contesti particolarmente complessi ad offrire
uno stimolo riflessivo per rivisitare le proprie visioni educative, rafforzandone valori e credenze:
Dopo questa importante esperienza, la mia percezione è cambiata radicalmente […] Ho im-
parato che la mia etica professionale è fondamentale e che devo agire in base ai miei valori,
anche quando ci sono ostacoli o resistenze esterne [ST 12].
Sessione 2 | 500 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

6. Verso un autentico tirocinio trasformativo
Il percorso formativo proposto, rivolto ad un gruppo di 36 studenti, utilizza strumenti metaforici
(tra cui, le carte dei ponti) per facilitare un percorso riflessivo sull’esperienza di tirocinio diretto
nella scuola (Malusà, in stampa). Il linguaggio metaforico – in risonanza con le immagini pre-
scelte – permette di tracciare in breve tempo i vissuti esperiti, facilitandone la condivisione tra
pari e con i coordinatori di tirocinio negli incontri riflessivi di tirocinio indiretto.
Riprendendo le domande di ricerca poste in questo contributo, l’analisi fenomenologica
mette in luce vissuti anche contrastanti, spesso differenti tra inizio e fine tirocinio, cruciali per
un consapevole sviluppo identitario come insegnante. La relazione tra consapevolezza e processi
riflessivi è molto stretta. Nella rielaborazione della pratica didattica le conoscenze teoriche assu-
mono un senso; un’attenta riflessione sulle difficoltà vissute a scuola, quasi un passaggio di cre-
scita obbligato, permette la decostruzione delle visioni educative per una ricostruzione autentica
e reale dell’essere insegnante, superando un immaginario spesso vago e idealizzato. Emerge come
l’esperienza pratica in aula – mediata da processi metacognitivi – fornisca direzioni di senso per
uno sviluppo professionale, motivazione e determinazione. Come asserito da Davide Capperucci
(2018), il tirocinio rappresenta così
una ‘risorsa’ in grado di costruire, passo dopo passo, grazie all’accompagnamento di figure
‘esperte’, l’ampio bagaglio di conoscenze, competenze, atteggiamenti e sensibilità che oggi sono
richieste a un insegnante della scuola dell’infanzia e della scuola primaria (ibidem, p. 21).
Ma non solo. Al termine del tirocinio emerge una consapevolezza professionale più densa,
radicata nei propri valori e nel bisogno di occuparsi di quelle dimensioni socio-emotive necessarie
per promuovere un’educazione trasformativa: avere riferimenti solidi, saper scegliere tra intrecci
diversi, aprendosi al confronto costruttivo e sviluppando competenze relazionali e comunicative
per una migliore gestione di sé e degli altri.
Il percorso riflessivo metaforico proposto permette così di cominciare ad apprendere dal-
l’esperienza, costruendo progressivamente una personale identità professionale. Mette a nudo
fragilità e punti di forza e facilita l’esplorazione di dimensioni anche valoriali, nucleo centrale
del modello a cipolla proposto da Korthagen (2004), oltre l’acquisizione delle competenze pre-
viste dal DM 249/10.
Tuttavia, promuovere un’autentica dimensione riflessiva sia in una prospettiva di ricerca sia
di apprendimento dall’esperienza è un processo complesso che richiederebbe tempi distesi e pic-
coli gruppi di lavoro, condotti da personale adeguatamente motivato e preparato.
Si aprono – provocatoriamente – numerosi interrogativi in un’ottica di innovazione dei per-
corsi iniziali di formazione degli insegnanti e di investimento di risorse possibili. A livello orga-
nizzativo, quale spazio (di qualità) e quali tempi (crediti) vengono riservati ai laboratori riflessivi
di tirocinio indiretto? Quale numerosità è prevista in questi gruppi di lavoro e quanto diventa
possibile accompagnare in una riflessione (pedagogica) profonda un folto numero di studenti?
A livello metodologico, quanto i percorsi di tirocinio indiretto sono focalizzati realmente sulla ri-
flessione critica non solo di un profilo (in costruzione) di competenze e comportamenti, ma
anche di dimensioni identitarie e valoriali o di visioni educative? Quanto consentono di costruire
una postura riflessiva autentica come futuro docente di scuola? Quali strumenti (esperienziali)
riflessivi anche strutturati sono utilizzati per promuovere una consapevole costruzione identita-
ria? A livello formativo, quali competenze sono richieste ai docenti tutor coordinatori? Quali tra-
iettorie di sviluppo (identitario) caratterizzano il loro profilo professionale?
Se da un lato gli esiti dello studio convalidano il ruolo prezioso di pratiche riflessive anche
strutturate (Korthagen & Nuijten, 2022) nel tirocinio indiretto, fucìna di rielaborazione tra
prassi e teoria (Parricchi & Corni, 2023), dall’altro suggeriscono di rivisitare i percorsi formativi
Sessione 2 | 501 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale

abilitanti all’insegnamento ampliando quegli spazi dedicati alla riflessività sull’esperienza di ti-
rocinio diretto. Uno stretto connubio tra riflessione e pratica, vissuta in contesti complessi capaci
di stimolare un consapevole ethos professionale (Tarozzi, 2014), potrebbe facilitare la costruzione
di una cultura organizzativa riflessiva in grado di favorire un apprendimento reciproco (Carter
Andrews & Richmond, 2019) e di trasformare anche se stessi, per sostenere un’educazione che
sia davvero trasformativa, in linea con quanto previsto a livello internazionale (UNESCO, 2019).
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Sessione 2 | 502 | Formazione degli insegnanti e sviluppo professionale