Lernwerkstatt im Studiengang Kindheitspädagogik an der Hochschule für Angewandte Wissenschaft (HAW) in Kiel

Abstract

Die 44 im Atlas vorgestellten (Hochschul-)Lernwerkstätten, aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Italien, vereint das Engagement ihrer Akteur*innen, die (reform-)pädagogische Vision eines subjektorientierten Lernens, der Mut zu Veränderungen wie auch ein Bewusstsein für die besondere Bedeutung von Forschung und Reflexion. Als Konstituenten der stetigen konzeptionellen Hochschulentwicklung wirken alle 44 (Hochschul-)Lernwerkstätten in der Professionalisierung von Pädagog*innen und nutzen dafür Vernetzungen nach innen und außen. Neben zahlreichen Gemeinsamkeiten gibt es im Atlas auch Unterschiede zu entdecken. Diese sind gemäß einem Atlas in fünf Karten aufbereitet und lenken den Blick auf zentrale Aspekte des Wirkens von (Hochschul-)Lernwerkstätten. (DIPF/Orig.)

Full text

Hormann, Kathrin; Pütz, Tanja; Kaiser, Lena S.
Lernwerkstatt im Studiengang Kindheitspädagogik an der Hochschule für
Angewandte Wissenschaft (HAW) in Kiel
Stadler-Altmann, Ulrike [Hrsg.]; Herrmann, Franziska [Hrsg.]; Kihm, Pascal [Hrsg.]; Schulte-Buskase, Alina
[Hrsg.]: Atlas der Hochschullernwerkstätten. Ein (un-)vollständiges Kompendium. Bad Heilbrunn : Verlag
Julius Klinkhardt 2025, S. 413-425. - (Lernen und Studieren in Lernwerkstätten)
Quellenangabe/ Reference:
Hormann, Kathrin; Pütz, Tanja; Kaiser, Lena S.: Lernwerkstatt im Studiengang Kindheitspädagogik an
der Hochschule für Angewandte Wissenschaft (HAW) in Kiel - In: Stadler-Altmann, Ulrike [Hrsg.];
Herrmann, Franziska [Hrsg.]; Kihm, Pascal [Hrsg.]; Schulte-Buskase, Alina [Hrsg.]: Atlas der
Hochschullernwerkstätten. Ein (un-)vollständiges Kompendium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt
2025, S. 413-425 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-326660 - DOI: 10.25656/01:32666; 10.35468/6148-30
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-326660
https://doi.org/10.25656/01:32666
in Kooperation mit / in cooperation with:
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Kathrin Hormann, Tanja Pütz und Lena S. Kaiser
Lernwerkstatt im Studiengang Kindheitspädagogik
an der Hochschule für Angewandte Wissenschaft
(HAW) in Kiel
1 Lernwerkstatt– wo & wer
Die im Entstehungsprozess bendliche Lernwerkstatt wird strukturell und räum-
lich an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Kiel, im Fachbereich
Soziale Arbeit und Gesundheit– im Bachelorstudiengang Kindheitspädagogik und
im Masterstudiengang Leitung und Innovation in Sozialer Arbeit und Kindheits-
pädagogik– verankert sein. Sie wird sich in der fünften oder sechsten Etage am
Sokratesplatz 2, 24149 Kiel benden. Konzipiert und aufgebaut wird die Lern-
werkstatt u. a. durch Prof. Dr. Kathrin Hormann und Prof. Dr. Tanja Pütz.
2 Lernwerkstatt im Detail
Insbesondere in den Modulen Weltzugänge/Bildungsbereiche und Forschendes
Lernen wird die Lernwerkstatt konzeptionell und organisatorisch eingebunden
und als besondere Lern- und Forschungsumgebung für Studierende konzipiert.
Zukünftig sollen daher mehrere Seminare, die einen expliziten eorie-Praxis-
Transfer beinhalten, in der Lernwerkstatt stattnden. Überdies sollen weitere er-
gänzende Formate (bspw. freie Lernwerkstattzeiten, oene Lernwerkstattangebo-
te) entwickelt werden, die die individuellen Schwerpunktsetzungen, Interessen
und Bedürfnisse der Studierenden aufgreifen.
2.1 Ausrichtung und Konzept
Die Lernwerkstatt an der HAW Kiel soll als Ort der Professionalisierung fungieren,
indem sie den Studierenden– als anregend gestalteter, physisch materieller Raum–
Möglichkeiten zum selbsttätigen Erkunden und Ausprobieren oeriert. Dabei soll die
Hochschullernwerkstatt an der HAW Kiel auf dem Prinzip Lernwerkstatt (vgl. Brée
2017; Kaiser & Jung 2020) basieren und als hochschuldidaktisches Prinzip (vgl. u. a.
Kaiser 2016; Jansa, Kaiser & Jochums 2019; Hormann 2024) gestaltet werden.
Um das Erfahrungs- und Handlungswissen der Studierenden zu erweitern, sol-
len einem mathetischen Ansatz folgend, die Erfahrungen der Studierenden wäh-
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IM AUFBAU KIELKIEL

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rend ihrer (eigenen) Erkundungsprozesse sowie die anschließenden Reexionen
über diese ein wesentliches Element in der Hochschullernwerkstatt in der HAW
Kiel bilden, wobei dem „Aushandeln der eigenen Verstehensprozesse im sozialen
Raum der Lerngruppe“ (Hagstedt 2014, 135) besondere Bedeutung beigemessen
wird (vgl. Hormann 2024, 185). Ein zentrales Ziel ist die professionelle Beglei-
tung von Aneignungsprozessen der Studierenden– im Sinne einer Doppeldecker-
funktion1 –sowie eine damit verknüpfte kritisch-konstruktive Auseinandersetzung
und Reexion mit den verschiedenen pädagogisch-didaktischen Rollen, die die
Akteur*innen in Lernwerkstätten einnehmen können (vgl. Hormann & Kaiser in
diesem Band; Kaiser & Jung 2020, 182). Den Ausgangspunkt stellen dabei die
(Selbst-)Erfahrungen der Studierenden dar; basierend darauf sollen einerseits Re-
exionsprozesse im Vergleich zu bereits gemachten (biograschen) Erfahrungen
und andererseits damit verknüpft eine kritische Auseinandersetzung mit didak-
tischen, lernpsychologischen und pädagogischen eorien angeregt werden (vgl.
Hormann & Kaiser in diesem Band; Schmude & Wedekind 2019, 41).
Die konzeptionelle Basis der Lernwerkstatt in der HAW Kiel wird durch drei Säu-
len abgebildet: (1) Reformpädagogische Zugänge, (2) vielfältige Materialsamm-
lung von verwendungs- und bedeutungsoenem sowie didaktischem Material in
Anlehnung an reformpädagogische Überlegungen und (3) Anregung von Ree-
xionsprozessen basierend auf Stimulated Recalls.
Abb. 1: Säulen zur konzeptionellen Ausrichtung der Hochschullernwerkstatt (© eigene Darstellung)
1 Der Begri ‚Pädagogischer Doppeldecker‘ wurde von Geißler (1985) geprägt und insbesondere von
Wahl (1991) aufgegrien. Mit der Begriichkeit ist keine Methode, sondern ein durchgängiges
Prinzip, gemeint, welches gegenüber den Studierenden transparent und bewusst gemacht wird und
in Kontexten des Lehrens und Lernens angewendet werden kann (Wahl 2013, 291). Die konkrete
Umsetzung orientiert sich an vier Phasen (vgl. Kap. 2.5 Seminarbezug).

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(1) Reformpädagogische Zugänge in der Lernwerkstatt
Unterschiedliche reformpädagogische Ansätze haben zur Entwicklung des Lern-
werkstattkonzeptes beigetragen (vgl. Brée 2017).
An der HAW Kiel sollen reformpädagogische Zugänge die Lernwerkstatt(arbeit)
prägen. So orientiert sich die konzeptionelle Ausrichtung an der Freien Wahl der
Arbeit nach montessoripädagogischen Prinzipien (vgl. Kap. 2.2). Überdies bildet
ein reggiopädagogischer Schwerpunkt einen weiteren zentralen konzeptionellen As-
pekt der Ausrichtung der Lernwerkstatt in der HAW Kiel, wodurch sich u. a. die
Vorstellung vom „Raum als drittem Erzieher“ und die besondere Anität zur Ate-
lierarbeit (vgl. Kap. 2.2), dem Bild vom Kind als Forscher*in sowie die besondere
Bedeutung der Lerngemeinschaft ergibt (vgl. Jansa 2012).
Dementsprechend soll die Lernwerkstatt der HAW Kiel auf die darin handelnden
Akteur*innen als eine Inspirationsquelle des Gestaltens, des Ausprobierens, des
Experimentierens und des Konstruierens wirken. In diesem Raum der Inspiration
sollen diese Erfahrungen erlebbar und erfahrbar werden. Daher soll die Lernwerk-
statt oen und exibel gestaltbar sein, verschiedene Lernszenarien und -settings
ermöglichen und für die Arbeit mit Studierenden Raum für Kreativität und für
individuelle Erfahrungen bieten, damit die Studierenden sich ein Bild von der
Welt durch konkretes Tun konstruieren können (vgl. u. a. Schäfer 2014, 120). Auf
Grundlage dieser Erfahrungen sollen bei den Studierenden Fragestellungen und
Diskussionen zur kindlichen Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen
Umwelt evoziert werden.
(2) Vielfältige Materialsammlung und -ausstattung
An die bisherigen Überlegungen anknüpfend soll eine vielfältige Sammlung von
verwendungs- und bedeutungsoenem Material und Remida-Material (vgl. Kap. 2.3)
sowie didaktischem Material in Anlehnung an reformpädagogische Überlegungen
(vgl. Kap. 2.3) sinnliche Zugänge zu theoretischen Überlegungen und kindheits-
pädagogischer Didaktik erönen.
(3) Reexionsprozesse zum pädagogisch-didaktischen Wirkraum basierend auf Sti-
mulated Recalls
Die Anregung von Reexionsprozessen hinsichtlich des pädagogisch-didakti-
schen Wirkraums als Kindheitspädagog*in soll durch den Einsatz von Stimulated
Recalls als Medium des Lehrens und Lernens unterstützt werden. Auch wenn
aktuelle Modelle zum professionellen Handeln frühpädagogischer Fachkräfte ins-
besondere die Reexivität als Schlüsselmoment betonen (Nentwig-Gesemann
et al. 2011), wird gleichzeitig darauf verwiesen, dass das Eintreten in vertiefte
Reexionsprozesse im Rahmen des kindheitspädagogischen Studiums eingeführt
und geübt werden muss (Robert Bosch Stiftung 2008). Dazu bedarf es reexiv
angelegter, hochschuldidaktischer Konzepte im Kontext der Lehre. Im Rahmen
der Lernwerkstattarbeit an der HAW Kiel soll daher ein reexiv angelegtes, hoch-

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schuldidaktisches Lehr-Lern-Konzept mit dem Ziel der (Weiter-)Entwicklung
professioneller Handlungskompetenzen konzipiert, umgesetzt und evaluiert
werden. Hierfür sollen Stimulated Recalls (Calderhead 1981; Hormann & Di-
sep 2020; Hormann 2023) als Medium des Lehrens und Lernens und damit als
besonderes Format der videobasierten Reexion in verschiedenen Seminaren ein-
geführt und etabliert werden. Die Basis für die Stimulated Recalls sollen Videos
der Studierenden bilden, in denen das eigene Handeln der Studierenden in der
Rolle als Lernbegleitung fokussiert wird. Im Vorfeld sollen sich die Studierenden
im Rahmen der Seminare theoretisch fundiert mit der Rolle als Lernbegleitung
(Hormann 2024; Hormann & Kaiser 2024) und dem Wirkraum als Kindheits-
pädagog*in (Kaiser & Jung 2020) auseinandersetzen und darauf basierend eine
pädagogisch-didaktische Planung für eine Lernbegleitung in der Hochschullern-
werkstatt vorbereiten. Auf Grundlage der Planungen erfolgt dann eine Umset-
zung der Lernbegleitung in der Hochschullernwerkstatt, die videograert wird.
Für die anschließende videobasierte Reexion soll gemeinsam mit den Studieren-
den im Seminar ein mikroanalytisches Vorgehen entwickelt werden, durch das (1)
ein erneutes Hineinversetzen in die zuvor erlebte Interaktionssituation (mit den
Kindern2) ermöglicht wird, (2) unterschiedliche Fokussierungen bzgl. des päda-
gogisch-didaktischen Handelns als Lernbegleitung und des pädagogischen Wir-
kraums als Kindheitspädagog*in vorgenommen werden können, (3) ein Rück-
bezug zu theoretischen Bezügen hergestellt wird und (4) Implikationen für die
zukünftige Tätigkeit als Kindheitspädagog*in abgeleitet werden können.
Besonderes Potenzial– im Hinblick auf die Verknüpfung von Forschung und
Lehre– kann sich dadurch ergeben, dass die Stimulated Recalls mit den Studie-
renden (auch) als Forschungsmethode genutzt werden. In diesem Fall würden
die Stimulated Recalls mit den Studierenden audiovisuell aufgenommen, tran-
skribiert und methodisch fundiert ausgewertet werden. Überdies können die so
entstandenen Daten so aufbereitet werden, dass sie einerseits als Material (z. Bsp.:
Fallvignetten, Video- oder Audio-Vignetten) zur Anregung von Reexionsprozes-
sen in weiteren Seminaren des Studiengangs eingesetzt werden können.
2.2 Raum und Raumgestaltung
Der Begri des ‚Raums‘ ist besonders charakteristisch für die Beschreibung einer
Lernwerkstatt (vgl. Kaiser 2016, 84). Aufgrund der Entstehungsgeschichte von
Lernwerkstätten ist bis heute in vielen Lernwerkstattkonzeptionen „eine Orientie-
rung an Raumkonzepten der Reformpädagogik zu erkennen“ (Müller-Naendrup
2013, 194). Diese Idee aufgreifend soll sich das Raumkonzept der Lernwerkstatt
an Überlegungen von Reformpädagog*innen wie Fröbel, Freinet, Montessori und
2 Angestrebt wird, dass in einigen Seminaren Kinder aus kooperierenden Kitas in Begleitung ihrer
pädagogischen Fachkräfte in die Hochschullernwerkstatt eingeladen werden und die Studierenden
die Lernbegleitung der Kinder in der Lernwerkstatt übernehmen.

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Malaguzzi orientieren, wobei insbesondere die Montessori und die Reggio-Päda-
gogik eine Schwerpunktsetzung bilden.
Die pädagogische Aufgabe des Raums spielt auch im Konzept der Freien Wahl
der Arbeit nach montessoripädagogischen Prinzipien eine zentrale Rolle. Grund-
annahme eines individualisierten Lernens ist hier, dass Kinder in vielerlei Hinsicht
eine ihnen angemessene Umgebung, einen Ort der Freiheit benötigen, der ihren
individuellen Entwicklungsbedürfnissen, Wünschen und Lerninteressen wie Ta-
lenten gerecht wird, und der sie dabei unterstützt, ihre kulturelle Umgebung zu
verstehen und sich die Welt zu erschließen (vgl. Klein-Landeck & Pütz 2019,
56.). Montessori ging davon aus, dass eine dem Lernenden zugestandene Ent-
wicklungsfreiheit einen Ort braucht, in dem das Kind der Pädagogin durch sein
Tun zeigen kann, welche jeweiligen Entwicklungsschritte priorisiert werden und
einer Begleitung bedürfen– nach dem Motto: Hilf mir, es selbst zu tun!
„Wenn wir von ‚Umgebung‘ sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der
Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will, also
gemäß seinen Neigungen und seinem Bedürfnis nach Tätigkeit“ (Montessori 2010: 79).
Anders ausgedrückt: Der Mensch kommt also nicht fertig zur Welt, sondern muss
sich in aktiver Auseinandersetzung mit seiner natürlichen, sozialen und kulturel-
len Umgebung selbst aufbauen.
Eine Vorbereitete Umgebung umfasst somit einen speziell nach didaktischen und
pädagogischen Grundsätzen strukturierten und an den Entwicklungsständen der
Kinder ausgerichteten Raum für Weltaneignung und Erfahrung. Dieser Raum
unterstützt die Entwicklung junger Persönlichkeiten durch ihre aktive Beteiligung
an Bildungsinhalten. Es entsteht durch die Wechselwirkung Raum und Entwick-
lungsbedürfnisse eine inspirierende Lernatmosphäre. Diese ist geprägt von Oen-
heit. Der Raum ist nicht statisch, sondern wird immer weiterentwickelt von einer
Vorbereiteten Pädagogin.
Die Lernwerkstatt in der HAW Kiel greift diese Überlegungen auf; Ziel ist es, die
Lernwerkstatt zu einer Inspirationsquelle für die Lernenden werden zu lassen. Die
vorbereitete Lernumgebung umfasst
• eine personale Dimension
• eine materiale Dimension
• eine strukturelle Dimension
Damit gemeint sind eine zurückhaltende verantwortliche Person– die Vorberei-
tete Pädagogin (z. B. die Lehrende im Seminar oder die Studierenden in der Rolle
der Lernbegleitung)– sowie die handelnden Akteure (Lehrende, Studierende und
ggf. Kinder), das didaktische Material einer Umgebung (die Lernwerkstatt in der
HAW Kiel) sowie die direkten und indirekten Regeln eines Raumes (die Regeln
der Lernwerkstatt in der HAW Kiel).

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Die Lernwerkstatt der HAW Kiel soll somit ein nach pädagogisch-didaktischen
Prinzipien organisierter und von progressiven Interessen gestalteter Lebens- und
Erfahrungsraum werden, der aktive Auseinandersetzung mit Bildungsprozessen
und -inhalten unterstützt. Diese Interessen spiegeln eine Ausrichtung der Lern-
werkstatt wider, die sich an innovativen Konzepten orientiert und emen wie
Nachhaltigkeit, Inklusion und die Berücksichtigung individueller Lernbedürfnis-
se fokussiert. Das Raumkonzept soll sich an den Prinzipien Oenheit, Klarheit
und strukturelle Ordnung ausrichten und an den drei Grundsätzen: (1) Zugäng-
lichkeit, (2) Übersichtlichkeit, Transparenz und ansprechende Anordnung sowie
(3) Funktionalität und Multifunktionalität orientieren (vgl. Kaiser & Jung 2020,
180), um so ein strukturiertes und leicht erkennbares (räumliches) Angebot zu
schaen.
Diesem Impetus folgend ergeben sich konkrete Überlegungen für die Gestaltung
des Raums und der Präsentation der Materialien. Notwendig wird ein großes
Regal, in dem übersichtlich transparente Boxen mit Dingen und Gegenständen
sortiert und arrangiert werden. Die Nutzungsbreite des Raumes sollte möglichst
groß und bedarfsorientiert veränderbar sein, um vielfältige Kooperations- und
Kommunikationsformen zu ermöglichen. Um eine Multifunktionalität und Fle-
xibilität der Nutzung herstellen zu können, bieten sich zudem bestimmte Einrich-
tungsgegenstände wie Buetwagen mit Materialien, Rollwagen mit Leuchttischen
und Overheadprojektoren, Mikroskopierrolltische und Lernwerkstattboxen im
Sinne des „Mobilen Werkstattkonzepts“ (vgl. Kap. 2.3) an.
2.3 Material
Die Materialien der Lernwerkstatt in der HAW Kiel können den konzeptionellen
Überlegungen folgend fünf Bereichen zugeordnet werden: Erstens soll eine große
Sammlung an bedeutungs- und verwendungsoenen Materialien sowie Remida-Ma-
terial das Herzstück des Raums bilden. Materialien und Dinge sind nie ‚neut-
ral‘, sondern rufen spezische Handlungen, Emotionen und Reaktionen hervor.
Studierende sollen in der Lernwerkstatt diesem ‚Appell der Dinge‘ (Stieve 2008,
12) nachgehen und sich mit Dingen auseinandersetzen, deren Bedeutung nicht
vorgegeben ist. Bedeutungsfreie Materialien ermöglichen es ihnen, mit symboli-
schen Überschüssen (vgl. Stieve 2008) zu experimentieren und durch persönliche
Deutung Sinn zu konstruieren. Eine vielfältige Sammlung von verwendungs- und
bedeutungsoenem Material sowie eine Remida (vgl. Kap. 2.3) sollen Möglich-
keiten bieten, über die Performanz der Dinge nachzudenken und zu reektieren.
Den zweiten Bereich bilden didaktische Materialien in Anlehnung an reformpäd-
agogische Konzepte, wie Montessori-Material für die Bereiche praktisches Leben,
Sinne, Mathematik, Sprache und kosmische Erziehung, um Kulturtechniken zu
erlernen, oder Fröbels Spielgaben wie Würfel, Walze, Kugel oder Ball, Legetäfel-
chen und Stäbchen sowie eine Freinet-Druckwerkstatt.

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Abb. 2: Montessori Materialien bieten den Lernenden ein haptisches Erlebnis der Erkenntnis
(© LW Kindheitspädagogik)
Der dritte Bereich soll einerseits Materialien für ausgewählte tätigkeitsorientierte Bil-
dungsbereiche (z. B. Schütten, Schaufeln, Begreifen; Sammeln, Ordnen und Sortie-
ren; Bauen und Konstruieren) und andererseits Material zur Anregung von Prozessen
im Hinblick auf Bildungsbereiche aus den Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kinder-
tagesstätten des Landes Schleswig-Holstein (z. B. Mathematik, Naturwissenschaft
und Technik; Sprache(n), Zeichen/Schrift und Kommunikation) anbieten.
Abb. 3: Exemplarische Beispiele für MINT-Materialien (© LW Kindheitspädagogik)
Viertens sollen Materialien zusammengestellt werden, um die digitale Welt zu be-
greifen. Ausgehend von haptisch erfahrbaren Materialen möchten wir eine Lern-

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umgebung schaen, um Phänomene der digitalen Welt erfahrbar und greifbar zu
machen. So lässt sich exponentielles Wachstum anhand einer „Reiskornlegende“
erzählen oder binäre Zahlen können spielerisch erschlossen werden.
Ein weiteres Beispiel, basierend auf dem Prinzip einer Murmelbahn: Modelle,
die die Rechenprinzipien eines Computers veranschaulichen. Besonders heraus-
gestellt das Lernspiel „Turing Tumble“ des US-amerikanischen Informatikers Paul
Boswell. Hier lernen Kinder den Einsatz logischer Schaltstellen, anhand derer sich
ein kybernetisches System formen lässt, um vorgegebene Ergebnisse zu erzielen:
Eine haptische Vorform des Codings.
Abb. 4: Phänomene der Digitalen Welt lassen sich, didaktisch aufbereitet, auch ohne Einsatz digitaler
Endgeräte vermitteln (© LW Kindheitspädagogik)
Fünftens soll das „Mobile Werkstattkonzept“ als weiteres besonderes Element
der Lernwerkstatt der HAW Kiel eingeführt werden: Für die Lernwerkstatt der
HAW Kiel wurde in Kooperation mit der Ästhetischen Lernwerkstatt der HAWK
Hildesheim (Kaiser, Hormann & Brée in diesem Band) ein ‚Mobiles Werkstatt-
konzept‘ entwickelt, das kontinuierlich weiterentwickelt werden soll. An beiden
Standorten sollen die Lernwerkstätten in kindheitspädagogischen Studiengängen
zwei mobile Werkstattsets nutzen. Diese werden zunächst in Seminaren von Stu-
dierenden erprobt, bevor sie von diesen ausgeliehen und praktisch in Kinderta-
geseinrichtungen eingesetzt werden. Die daraus gewonnenen Erfahrungen sollen
zurück an die Hochschule gebracht und in Seminaren reektiert werden.
Diese Reexionsprozesse können auch Stimulated-Recall-Interviews (vgl. Hor-
mann 2024; Hormann 2023; Hormann & Kaiser 2024) umfassen, die als Basis
für Professionalisierungsprozesse von Studierenden (vgl. auch Kap. 2.1) und ge-
meinsame Forschungskollaborationen dienen. Durch die mobilen Sets sollen für
Studierende exible Möglichkeiten entstehen, um mit Materialien aus den Lern-
werkstätten auch in Kindertageseinrichtungen zu arbeiten.
Aktuell stehen zwei mobile Werkstätten zur Verfügung, die erfahrungsbasierte Lern-
prozesse fördern und die Deutungskompetenzen von Studierenden im Hinblick auf

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kindliche Denk- und Erfahrungsweisen (vgl. Kieselhorst et al. 2012) stärken sollen.
Diese Werkstätten basieren auf einer didaktisch gestalteten Lernumgebung, die als
Materialset konzipiert ist und aus einer systematischen Zusammenstellung von All-
tags- und spezischen didaktischen Materialien besteht. Dabei zeichnen sich die Ma-
terialsets durch eine sortierte, spezische Materialauswahl aus (Kaiser & Jung 2020:
178), die eine fortwährende materielle Verbindung herstellen sollen. Gleichzeitig zei-
gen Flexibilität und Ungebundenheit an einen spezischen Raum (vgl. Hausmann
1998, 296), was dem Lernwerkstattprinzip entspricht und die Lernwerkstatt als Stät-
te beschreibt, die nicht zwingend ein physischer Raum sein muss, sondern sowohl als
materiell ausgerichtetes Angebot als auch als pädagogisch-didaktisches Konzept be-
trachtet werden kann (Müller-Naendrup 1997; Wedekind 2006; Kaiser 2016; Hor-
mann 2023, 2024).Weiterhin richten die Materialsets den Fokus auf das Lernen und
die Aneignung von Lerninhalten– im Sinne von „Selbstlernkonstruktionen“ (Peschel
2016, 123) oder „Selbstbildungsprozessen“ (Kaiser 2016, 240).
Das erste Materialset als mobile Werkstatt bezieht sich auf Ästhetik, Licht und
Schatten sowie ausgewählte naturwissenschaftliche Phänomene und besteht aus
einer Vielzahl von Materialien, die konzipiert wurden, um Phänomene multime-
dial wahrzunehmen, zu erforschen und gestalterisch zu begreifen.
Das zweite Materialset bezieht sich auf mathematische Grundbildung und Äs-
thetik als Ordnungsprinzip und bietet ebenfalls eine Vielzahl unterschiedlicher
Materialien, mit einem besonderen Fokus einerseits auf Remida-Materialien und
andererseits bilden gleiche Materialien in großen Mengen (GMGM) wie sie im
Konzept von Kerensa Lee (2010) beschrieben werden, einen zweiten wesentlichen
Baustein der Materialauswahl aus dem Materialset.
Abb. 5: Exemplarische Materialbeispiele (GMGM) aus mobilem Lernwerkstattset mathematische
Grundbildung und Ästhetik als Ordnungsprinzip (© LW Kindheitspädagogik)

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2.4 Kooperationen im Kontext von Professionalisierungsprozessen von
Kindheitspädagog*innen
Im Sinne des Vernetzungsgedankens als Mehrwert für Professionalisierungsprozes-
se von Studierenden (vgl. hierzu Hormann & Kaiser 2025, im Druck) sollen die
Kooperationen mit Praxiseinrichtungen und anderen Kooperationspartner*innen
aus der Region in der Lernwerkstatt als Möglichkeit für Praxiserprobungen be-
trachtet werden.
Überdies besteht bereits eine Vernetzung mit der HAWK Hildesheim, wobei diese
sich auf die inhaltliche und hochschuldidaktische Ebene bezieht. Einerseits bil-
det der reformpädagogische Ansatz ein verbindendes Element zwischen beiden
Hochschulstandorten, sodass sich Kooperationen und Synergien in verschiedenen
Seminaren ergeben. Andererseits wurde im Kontext dieser Vernetzung das „Mo-
bile Werkstattkonzept“ entwickelt. Überdies soll im Hinblick auf die (Weiter-)
Entwicklung des reexiv angelegten, hochschuldidaktischen Lehr-Lern-Konzepts
mit dem Ziel der (Weiter-)Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen
auf Basis der Stimulated Recalls eine Kooperation erfolgen, um zur Vertiefung des
Verständnisses von Lehre und Lernen beizutragen und innovative Forschungsan-
sätze in der kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik zu entwickeln.
2.5 Seminarbezug
Pädagogisches Handeln mit Kindern braucht einen Ort der Übung und der Re-
exion. Rekurrierend auf die eigenen Erfahrungen sollen Studierende sich mit
Ideen und pädagogisch-didaktischen Rollen im Hinblick auf die Lernbegleitung
auseinandersetzen und sich praktisch erproben, indem sie (bspw. im Rahmen von
Lernsettings oder in Rollenspielen) die Rolle der Lernbegleitung übernehmen und
diese anschließend theoretisch aus didaktischer, pädagogischer und lerntheoreti-
scher Sicht reektieren und diskutieren (vgl. Peschel et al. 2021, 46).
Zur Gestaltung solcher ‚Doppeldecker-Situationen‘ (vgl. Kap. 2.1) bietet sich im
Seminar ein Vorgehen in vier Phasen an (vgl. Hormann 2024, 192; Wahl 2013, 66):
In der ersten (vorauslaufenden) metakommunikativen Phase soll den Studieren-
den verdeutlicht werden, dass auf zwei Ebenen (Reexion und Handeln) gearbei-
tet wird. Im Verlauf des Seminars sollen im Rahmen ausgewählter Lehr-Lern-For-
mate in der Lernwerkstatt immer wieder Verknüpfungen zwischen theoretischem
Wissen und konkretem Erleben hergestellt werden. Während in der zweiten Phase
das Erleben im Zentrum stehen soll, soll in der dritten Phase der Prozess reek-
tiert werden. Dabei soll eine Reexion auf zwei Ebenen erfolgen: zunächst auf der
Ebene der Lernenden, indem die Studierenden ihre unmittelbaren Erfahrungen
des eigenen Erlebens reektieren und mit biograschen Bezügen in Verbindung
bringen. Im Anschluss daran sollen die Studierenden eine Reexion auf der Ebene
zukünftiger Kindheitspädagog*innen vornehmen, indem die Potenziale (auf Basis
der Erfahrungen) für eine zukünftige pädagogisch-didaktische Umsetzung in den

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Blick genommen werden und ein Transfer hinsichtlich der zukünftigen Tätigkeit
hergestellt wird. Abschließend sollen die Studierenden in der vierten Phase über-
legen, was das praktisch erlebte und theoretisch reektierte Geschehen für den
eigenen Lernprozess bedeutet (vgl. Hormann 2024, 192).
2.6 Entwicklungsperspektiven
Die Lernwerkstatt an der HAW Kiel bendet sich aktuell im Entstehungsprozess.
Sie soll als ein Ort bzw. eine Stätte fungieren, die den Studierenden vielfältige
Möglichkeiten bietet, Fragen an sich selbst, an das Material und an die Welt zu
stellen. Insbesondere im Rahmen der Gestaltung von Lehr-Lern-Formaten in der
Lernwerkstatt ergibt sich dadurch die Chance, dass die Studierenden sich selbst
in der Rolle der Lernenden erfahren und so erleben können, wie das in der Lern-
werkstatt arrangierte Lernsetting die eigenen Lernprozesse beeinusst. Damit die
Lernwerkstatt zum Herstellen solcher Möglichkeitsräume für zukünftige Kind-
heitspädagog*innen beitragen kann, gilt es zunächst die Konzeption der Lern-
werkstatt umzusetzen, indem die rahmengebenden räumlichen und materiellen
Überlegungen an der HAW Kiel umgesetzt werden und die Lernwerkstatt somit
sukzessive als Ort und Stätte entsteht.
Allerdings reicht es nicht aus, die Lernwerkstatt lediglich als Ort bzw. Stätte zu
denken oder allein als räumliche Festlegung spezischer Aktivitäten anzusehen.
Stattdessen sehen wir es als notwendig an, die Lernwerkstatt (1) als durchgehen-
des (didaktisches) Prinzip aufzufassen und zu konzipieren sowie (2) diese konti-
nuierlich weiterzuentwickeln, insbesondere auch in partizipatorischen Prozessen
mit den verschiedenen Akteur*innen.
Besonderes, oder warum wir in unserer Lernwerkstatt und bei unserer
Lernwerkstattarbeit nie ermüden…
Obwohl sich die Lernwerkstatt noch in der Planungsphase bendet, entfaltet
ihre konzeptionelle Kraft bereits Dynamik. Die Gestaltung einer Umgebung,
die reformpädagogische Prinzipien und innovative Ansätze vereint, stimuliert
unsere akademische Neugier und beügelt unseren Gestaltungsdrang.
Literatur
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Autor*innen
Hormann, Kathrin, Prof. Dr.
ORCID: 0000-0003-2962-6210
Fachhochschule Kiel, Hochschule für Angewandte Wissenschaften (HAW) Kiel
Professorin für Kindheitspädagogik;
Arbeits- und Forschungsschwerpunkte:
Raumgestaltung und Lernwerkstattarbeit in der Kindheitspädagogik; naturwissenschaftsbezogene Bil-
dung im Elementarbereich; Pädagogische Qualität in Kitas
kathrin.hormann@fh-kiel.de
Pütz, Tanja, Prof. Dr.
Fachhochschule Kiel, Hochschule für Angewandte Wissenschaften (HAW) Kiel
Professorin für Erziehung und Bildung im Kindesalter;
Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Didaktik; Montessori-Pädagogik; Demokratie-Pä-
dagogik
Mail: tanja.puetz@fh-kiel.de
Kaiser, Lena, Prof. Dr.
ORCID: 0009-0002-8016-9801
Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst (HAWK) Hildesheim; Professorin für Kindheits-
pädagogik mit dem Schwerpunkt Didaktik in der Bildungsarbeit
Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kindheits- und Bildungsforschung; Lernwerkstatt und Lern-
werkstattarbeit in der Kindheitspädagogik; Konzepte und Elemente einer Didaktik der frühen Kindheit
lena.kaiser1@hawk.de