Content uploaded by Juliana Crespo Lopes
Author content
All content in this area was uploaded by Juliana Crespo Lopes on Feb 20, 2025
Content may be subject to copyright.
STUDIA PAEDAGOGICA
Ročník 29, číslo 1, 2024
https://doi.org/10.5817/SP2024-1-5
STUDIE
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH
ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY
A REFLEXE TOHOTO PROŽÍVÁNÍ
JEJICH UČITELI
STUDENTS’ EXPERIENCE OF THE FINAL STATE EXAMS
AND THEIR TEACHERS’ PERCEPTION OF THIS EXPERIENCE
Jana Staráa, Tereza Krčmářováa, Juliana Crespo Lopesb
aPedagogická fakulta, Univerzita Karlova
bDepartamento de Teoria e Fundamentos da Educação,
Universidade Federal do Paraná, Brazil
ABSTRAKT
Ve studii vycházíme z analýz odpovědí na uzavřené i otevřené otázky vlastního dotazníkové
šetření na vzorku 50 studentů učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity
Karlovy bezprostředně po vykonání státní závěrečné zkoušky (SZZ). Vedle výzkumu proží-
vání SZZ studenty předkládáme i výzkum toho, jak toto prožívání reflektovali jejich zkou-
šející. Zde vycházíme z analýzy skupinových rozhovorů s 12 vysokoškolskými učiteli. Vý-
sledky ukazují, že většina studentů při SZZ prožívala nervozitu a strach; značnou část z nich
se podařilo examinátorům uklidnit. Studenti pro zvládání stresu užívali různé copingové
strategie. Mnozí očekávali výraznou emocionální podporu a spravedlivý a profesionální
přístup zkoušejících. Někteří měli tendenci odmítat možnost stres samostatně a aktivně
řešit a do značné míry jeho existenci přisuzovat zkoušejícím. Naopak examinátoři se cítili
stresovými projevy studentů znejistěni, stres studentů při SZZ vnímali jako adekvátní, nad-
měrný stres spojovali s jejich nepřipraveností či nízkou odolností. To kontras tuje s výpově ď-
mi studentů, že pro přípravu udělali své maximum. Výsledky výzkumu tak vedou
k úvahá m, zda jsou očekávání vyučujících týkající se vysoké mír y autonomního učení souča s-
ných studentů reálná, zda a případně v čem jsou studenti učitelství pro 1. stupeň specifičtí
a jaké změny v průběhu studia a pojetí SZZ jsou žádoucí ke zvýšení spokojenosti obou stran.
KLÍČOVÁ SLOVA
vysokoškolské vzdělávání učitelů; státní závěrečné zkoušky; prožívání zkoušek studenty;
úzkost ze zkoušek; stres studentů; copingové strategie; vysokoškolský učitel
108
ABSTRACT
In this study, we examine the experience of state final exams. We draw on analyses of
responses to closed and open-ended questionnaire items from 50 primary school teacher
training students at the Faculty of Education, Charles University, immediately after taking
the state final exams. We complement the research on students’ experiences with research
on how their examiners reflected on these experiences. Here we draw on the analysis of
group interviews with 12 university teachers. The results show that while most students
experienced anxiety during these exams, a significant proportion of them could be reassured
by the examiners. Students used a variety of coping strategies. Many expected strong
emotional support and a fair and professional approach from the examiners. Some tended
to reject the opportunity to actively deal with the stress themselves and largely attributed
responsibility for it to the examiners. The latter felt distressed by students’ expressions of
stress, perceived students’ stress in state final examinations as normal, and associated
excessive stress with students’ unpreparedness. This contrasts with the fact that most
students stated they had done their best to prepare. The results make one wonder whether
university teachers’ expectations for high levels of autonomous learning among current
students are realistic, whether and in what ways the students of primary school teaching
are unique and what changes in the study and final examinations are desirable and would
increase the satisfaction of both parties.
KEYWORDS
pre-service; teacher training; university final exams; students’ experience of final exams;
exam anxiety; student stress; coping strategies; university teacher
KORESPONDUJÍCÍ AUTORKA
Jana Stará, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, Katedra preprimární a primární
pedagogiky, M. Rettigové 4, 116 39, Praha
e-mail: jana.stara@pedf.cuni.cz
Úvod
Ve výsledcích dotazníkového šetření s cílem zjistit, jak studenti (v textu po-
užíváme generické maskulinum student, které zastupuje obě pohlaví) hod-
notí závěr studia oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ (dále jen U1St) na Peda-
gogické fakultě Univerzity Karlovy (dále jen PedF UK) bezprostředně po
vykonání státních závěrečných zkoušek (dále jen SZZ), nás zaujalo, nakolik
se studenti v otevřených výpovědích věnují otázce prožívání SZZ s důrazem
na prožívání stresu. Když jsme o studentských odpovědích na základě prv-
ního seznámení s výsledky neformálně diskutovali s kolegy, překvapilo nás,
že téma prožívání státnic a vyrovnávání se s nimi je pro studenty v součas-
nosti (oproti dřívějšku) velmi citlivé a spojené se silnými emocemi.
Nejen výsledky rešerše odborné literatury, ale i alarmující výsledky šetře-
ní psychického zdraví v populaci (NÚDZ, 2023) i další neformální rozhovo-
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
109
ry s vysokoškolskými učiteli nás přesvědčily, že téma prožívání SZZ u vyso-
koškolských studentů a reakce na toto prožívání ze strany jejich vyučujících
jsou důležité. Výzkumně se prožívání SZZ a uzavírání vysokoškolského
studia v učitelských programech nevěnuje dostatečná pozornost, a to ani
v zahraničí. Věříme, že náš výzkum přispěje v odborné komunitě k prohlou-
bení porozumění této problematice.
1 Problematické prožívání vysokoškolského studia studenty
1.1 Stres vysokoškolských studentů
Vysokoškolské studium bývá často spojováno se stresem a úzkostí studentů
(např. Austin et al., 2010; Brougham et al., 2009; Cardoso et al., 2019; Pădu-
raru, 2018; Trigueros et al., 2020; Zeidner, 1992). Dřívější výzkumy naznačují,
že množství vysokoškolských studentů prožívajících podle jejich subjektiv-
ního vnímání výraznější stres je značné a ve srovnání s výzkumy realizova-
nými v 80. a 90. letech 20. století vzrostlo (Brougham et al., 2009; Pierceall
& Keim, 2007; Vašátková, 2000), přičemž studentky, tedy ženy, vykazují
větší míru stresu než mužští studenti (Brougham et al., 2009; Dusselier et al.,
2005; Soderstrom et al., 2000).
V různých studiích (Abouserie, 1994; Brougham et al., 2009; Dyson &
Renk, 2006; Larson, 2006; Misra et al., 2000; Ross et al., 1999) byly identi-
kovány stresory ve vysokoškolském studiu. Patří mezi ně rodinné vztahy,
nance, každodenní starosti, sociální vztahy a akademické stresory (Brougham
et al., 2009).
Zvláštní pozornost je věnována stresu v počátcích studia (Brougham et
al., 2009), kdy se studenti stávají obvykle více nezávislými, protože se stě-
hují se od svých rodin. Jsou tak zodpovědní za to, že vyjdou se svěřenými
nancemi, anebo jsou závislí na své schopnosti si nance zajistit, musejí dostát
studijním povinnostem, zorientovat se v systému vysokoškolského studia
a přizpůsobit se novému společenskému životu.
Lindquist (2019) konstatuje, že emočně problémové byly pro studenty ve
Švédsku U1St také 1) vztahy s univerzitními učiteli i učiteli provázejícími
ve školách, kde vykonávali praxi, a 2) z jejich pohledu irelevantní obsah
kurzů. Studenty zneklidňoval rozpor mezi ideálním učitelem, kterým chtějí
být a o kterém se učí, a zkušenostmi, které mají z praxe v základních školách
i z univerzitní výuky.
Existují výzkumné doklady, že nadměrný stres vysokoškoláků se často
pojil s poruchami pozornosti a soustředění, nemocemi, zvýšenou mírou
deprese, úzkostí, sníženou životní spokojeností (Brougham et al., 2009;
Dyson & Renk, 2006; Edwards et al., 2001) či nevhodnou životosprávou
(Brougham et al., 2009; Hudd et al., 2000). Stres během studia negativně
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
110
ovlivňoval výkon a výsledky studentů, měl vztah k jejich nízké sebeúctě
a někdy vedl k jejich odchodu ze studia (Austin et al., 2010; Brougham et al.,
2009; Cardoso et al., 2019; Trigueros et al., 2020).
Na dr uhé straně je důležité zm í n it, že určitá míra st resu ve vysokoškolském
studiu je vnímána pozitivně. Výzkum typických znaků úspěšného studenta
(Matošková & Potočková, 2016), který byl artikulován přímo samotnými
studenty (výzkum byl založen na projekční metodě skupinové koláže a její
prezentace), ukazuje, že studenti vnímali stres jako něco, co ke studiu na
vysoké škole neodmyslitelně patří. K charakteristikám úspěšného studenta
podle nich patřily právě schopnost sebeřízení, organizace času, překonávání
překážek a zvládán í neúspěchu. Skupina nadaných studentů přímo poukazo-
va la na to, že vysokoškolské studium je učí pracovat ve stresu, řídit sama sebe
a svůj čas, řešit problémy a jednat s lidmi.
1.2 Zvládání stresu vysokoškolskými studenty
V odborné literatuře (Brougham et al., 2009; Zuckerman & Gagne, 2003) se
setkáváme s pěti hlavními strategiemi zvládání stresu vysokoškolskými stu-
denty:
1. svépomoc (vyjadřování emocí, porozumění emocím a hledání emoci-
onální podpory) s cílem udržet duševní pohodu,
2. čelení stresu pomocí strategie řešení problému (aktivní zvládání
problému, plánování, potlačení konkurenčních aktivit a hledání
instrumentální podpory),
3. přizpůsobení se, a to prostřednictvím přijetí, „přerámování“ negativ-
ního vymezení stresové situace, nahrazení cíle a udržování optimismu,
4. vyhýbání se stresu prostřednictvím popření, odmítnutí možnosti jej
autonomně řešit, výhradní spoléhání se na „vyšší moc“ a/nebo svalo-
vání viny či odpovědnosti na druhé a jejich obviňování,
5. uzavření se do sebe a sebeobviňování, neustálé přemítání o problému,
avšak bez snahy jej řešit.
Zatímco první tři výše uvedené strategie jsou označovány za adaptivní, tedy
úspěšné, negativně predikující úzkost ze zkoušek (Alvi et al., 2022), poslední
dvě jsou označovány za maladaptivní (Brougham et al., 2009; Zuckerman
& Gagne, 2003), pozitivně predikující úzkost ze zkoušek. Svépomoc (1)
a uzavření se do sebe a sebeobviňování (5) bývají označovány jako strategie
zaměřené na emoce, ostatní strategie (2–4) se označují jako strategie zaměřené na
problém (Brougham et al., 2009).
Pro muže i ženy z řad studentů byly podle výzkumu Broughama et al. (2009)
strategie zaměřené na emoce užívány častěji než ty zaměřené na problém.
Ženy studentky uváděly ve výzkumu Eatonové a Bradleyho (2008) častější
užívání strategií spojených s emocemi, podobně ve výzkumu Broughama et
al. (2009) uváděly více než muži, že využívají strategii uzavření se do sebe
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
111
a sebeobviňování. Brougham et al. (2009) zjistili, že u studentů mužů silně
pozitivně korelovaly akademické stresory a strategie vyhýbání se, uzavření se
do sebe a sebeobviňování.
Lindqvist (2019) identikoval tři copingové strategie týkající se studentů
učitelství v primární škole, kterými se vyrovnávají s vnímanými diskrepan-
cemi mezi svým přesvědčením a realitou (viz výše). Jsou to strategie požado-
vání změn (change advocacy), kolektivní sdílení (collective sharing) a redukce
zodpovědnosti (responsibility reduction). Prosazování změn vychází z přesvěd-
čení studentů, že výukovou praxi lze pozitivně ovlivnit, a i když důsledky
tohoto zlepšení nemusejí pocítit oni sami, má smysl pro budoucí studenty.
Kolektivní sdílení je copingová strategie, jejímž prostřednictvím mohou
st udent i ve spolupráci s da lší m i lidmi nacházet způsoby, jak zvl ádat nesoulad.
Redukce odpovědnosti je strategie užívaná v případě, že některé emocionálně
problematické situace není možné ovlivnit a je nutné redukovat svou
odpovědnost za ně.
1.3 Emočně náročné prožívání zkoušek
St res vysokoškoláků je kromě začát k u studia patrný především ve specických
obdobích, jako jsou období zkoušek a prezentací (Trigueros et al., 2020;
Zeidner, 1992). Samostatná výzkumná pozornost je věnována stresorům, jež
se vážou ke zkoušení, testování a s nimi spojenému hodnocení studentů.
Výzkumníci zkoumají úzkost ze zkoušek (exam anxiety) (Alvi et al., 2022;
Păduraru, 2018; Stöber & Pekrun, 2004), z testů (test anxiety) (Cassady
& Johnson, 2002; Khalaila, 2015; Neuderth et al., 2009) či z hodnocení (eva-
luation anxiety) (Moneta et al., 2007). Pojmy stres či úzkost ze zkoušek, testů
či z hodnocení se často překrývají. Někteří autoři hovoří o emočně problé-
mových situacích vázaných na zkoušky či testy (Lindqvist, 2019).
Jako příčiny stresu spojeného se zkouškami byly identikovány životní
styl (dysfunkční vztahy, změny životních podmínek, špatné životní podmín-
ky, nedostatek odpočinku a pohybu, nové zodpovědnosti, nanční problémy,
kombinace práce a studia, nedostatek času, zdravotní problémy, nevhodné
stravovací návyky a nadužívání stimulantů), psychologické faktory (pocit
nedostatečné kontroly nad zkouškovou situací, nerealistická očekávání, pro-
krastinace, obavy z budoucnosti, iracionální přesvědčení, negativní myšlení
a nadměrná sebekritičnost), nedostatečně rozvinuté studijní dovednosti
a akademické faktory (zvyšující se studijní zátěž, chybějící informace, poža-
davky předmětu, zameškané přednášky, očekávání vyučujících, časová ná-
ročnost studia) (Păduraru, 2018).
U studentů s úzkostmi z testů jsou jejich zhoršující se výsledky přičítány
také kognitivním interferencím typu „už mi zbývá jen polovina času na pří-
pravu, a jsem teprve u třetí otázky“ a jejich decitům ve schopnosti připra-
vovat se na zkoušku samostatně, přičemž jejich vyučující od nich očekávají
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
112
právě vysoce autonomní učení. Tito studenti si však často nedovedou vlastní
učení samostatně naplánovat, nedokážou se přinutit chodit na přednášky,
které jsou nepovinné, vyznat se v nestrukturovaných studijních materiálech,
obejít se bez častější zpětné vazby apod. (Neuderth et al., 2009).
Podle subjektivního vnímání studentů U1St ZŠ v Hradci Králové se v roce
1999 jevily jako nejnáročnější stresory v oblasti studentovy práce kumula-
ce zkoušek, jejich náročnost a potíže s „materiálem“ ke zkoušce, přičemž
závažnost těchto stresorů se v porovnání s rokem 1989 nesnížila, naopak se
mírně zvýšila u všech tří uvedených stresorů, nejvíce u potíží s „materiály“
ke zkoušce (Vašátková, 2000).
Stres před zkouškou ve výzkumu na univerzitě v Calgary (Austin et al.,
2010) negativně koreloval s předpokládaným ohodnocením, s pocity připra-
venosti na zkoušku a s pozitivním vnímáním předmětu, ke kterému se zkouš-
ka vázala. Stres před zkouškami a v jejich průběhu se projevuje nepravidelným
rytmem spánku, pocity vyčerpanosti, izolace, smutku, bolesti, žaludečními
problémy, neschopností si vybavit naučené (Alvi et al., 2022; Kumari & Jain,
2014; Păduraru, 2018).
Stres související se zkouškami také způsobuje nezdravé návyky (užívání
kofeinu, tabáku, psychoaktivních látek, léků na uklidnění, proti bolesti aj.),
které v dlouhodobém horizontu mohou vést k vážnějším zdravotním problé-
mům (Păduraru, 2018). Je zřejmé, že tyto projevy pak mohou zapříčiňovat
další stres.
1.4 Zvládání stresu spojeného se zkouškami a podpora studentů
Păduraru (2018) ze skupinových rozhovorů se studenty ekonomie na univer-
zitě v Bukurešti identikovala čtyři kategorie copingových strategií, jež se
vážou ke zvládání stresu před zkouškami, v jejich průběhu a po nich. Jsou to
obecné strategie pou žívané během semest ru, které lze označit i jako strategie
pomáhající s řešením stresu nejen při zkouškách (dostatek pohybu, kvalitní
strava, přiměřený odpočinek a pozitivní myšlení, plánování studia a volného
času, zjištění přesných informací ohledně očekávání vyučujících, požadavků
na předmět), dále strategie používané při přípravě na zkoušku (vypracování
si rozvrhu, který zahrnuje studium a zábavu, ponechání si času na opaková-
ní, přestávky, správné stravovací a spánkové návyky, cvičení, konzumace kávy
a energetických nápojů), strategie používané během samotné zkoušky (zacho-
vání klidu, pečlivé přečtení otázky/zadání/pokynů, opakované přečtení
otázky/zadání/pokynů, stanovení priorit) a strategie používané po zkoušce
(vyhýbání se sebekritice, odměna za tvrdou práci, dostatek odpočinku).
Neuderth et al. (2009) řadí copingové strategie pro zvládání úzkosti ze zkou-
šek do oblastí zaměřených na emoce, kognici a dovednosti.
Výzkum studentů různých oborů na univerzitě v Londýně autorů Mone-
ty et al. (2007) ukázal, že užívání copingové strategie „svépomoc pro vyrov-
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
113
návání se se stresem při přípravě na zkoušky“ pozitivně korelovalo se strate-
gickým učebním stylem. Strategie čelení stresu a přizpůsobení se korelovala
s hloubkovým a strategickým stylem, vyhnutí se s povrchovým stylem a ne-
gat ivně s hloubkov ým a st rategick ý m st ylem. Uzavřen í se do sebe a sebeobvi-
ňování korelovaly pozitivně s povrchovým stylem a negativně se stylem stra-
teg ickým. Víra ve vlastní schopnost adekvátně reagovat v situacích, které jsou
nejednoznačné, nepředvídatelné či stresující (self-efcacy), pozitivně korelo-
vala s hloubkovým a strategickým přístupem ke studiu (Moneta et al., 2007).
Naopak studenti obávající se hodnocení a vykazující nízkou míru self-efca-
cy inklinovali k povrchnímu učebnímu stylu (Cassady & Johnson, 2002;
Moneta et al., 2007; Pintrich, 1999). Studenti neadekvátně se obávající zkou-
šek mají tendenci k jejich odkládání. Zažívají tedy období bez dosažení
úspěchu, a jejich úzkost se tak posiluje. Přetnout tento začarovaný kruh tak
může být těžší a těžší (Neuderth et al., 2009).
Dá se shrnout, že víra ve vlastní schopnost adekvátně reagovat v situacích
(které jsou nejednoznačné, nepředvídatelné či stresující, což jsou pro mnohé
studenty zkoušky) a absence úzkosti z hodnocení ovlivňují pozitivně přístup
ke studiu.
Mnozí autoři přicházejí s návrhem začlenit do počáteční fáze vysokoškol-
ského studia problematiku copingových strategií jako prevenci úzkosti ze
zkoušek či testů (Moneta et al., 2007; Neuderth et al., 2009). Lindqvist (2019,
s. 549) zdůrazňuje pozitivní efekty začleňování kolektivního sdílení jako
jedné z copingových strategií, Khalaila (2015) potřebu věnovat se ve vyso-
koškolské přípravě více motivačním faktorům a sebepojetí. Lindqvist (2019)
podtrhuje důležitost práce s emocemi.
Na základě metaanalýzy výzkumů referují Moneta et al. (2007), že výcvik
v copingových strategiích zaměřených na emoce (systematická desenzitizace)
neprokázal výraznější pozitivní výsledky v oblasti akademického výkonu.
Podobně tomu bylo u kognitivních metod (trénink pozornosti, kognitivní
restrukturalizace, techniky řízené imaginace), které měly dopad na vnímání
úzkosti z testů, avšak pouze nekonzistentní dopad na akademický výkon
studentů. Ke stejným výsledkům se dospělo i u programů zaměřených na
rozvoj studijních dovedností, kde se neprokázal ani vliv na subjektivní poci-
ťování úzkosti z testů, ani vliv na akademický výkon. Pokroku v subjektivním
vnímání úzkosti z testů i v akademickém výkonu bylo dosaženo, pokud byly
programy kombinací užívání relaxačních technik, systematické desenzitizace,
technik představování si a/nebo kognitivních metod.
1.5 Prožívání konce studia
V závěru vysokoškolského studia se stresová zátěž zvyšuje z důvodu blížící
se nové etapy života, svázané většinou s prací. Studie Keane et al. (2021) po-
ukázala na to, že studenti pociťují v závěru studia stres z důvodu potřeby
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
114
řešit svou profesní budoucnost, pochybují o svých šancích získat dobrou
práci i o svých schopnostech ji dobře vykonávat. Reddy et al. (2018) identi-
kovali pět důvodů akademického stresu u studentů posledních ročníků: pocit,
že nejsou dost dobří, strach z neúspěchu, vztahové problémy, problémy
ve vztazích s učiteli a neadekvátní studijní podmínky. Lindqvist (2019) mezi
koniktní situace řadí také konikty s univerzitními učiteli, provázejícími
učiteli na praxích a jejich neprofesionální chování.
Metaanalýza výzkumů mezi studenty (Isserstedt et al., 2007) přinesla
zjištění, že úzkost ze zkoušení se zvyšuje v průběhu studia. Nejvyšší je v jeho
závěru. V rámci kvalitativně vedeného výzkumu mezi studenty U1St na
PedF UK v letech 2021–2022 bylo zjištěno u respondentů pociťování stresu,
úzkost i a strachu ze sel hán í př i SZZ (Lopes & Stará, 2022; Lopes et al., 2023).
Studie kolektivu autorů (Concerto et al., 2017) ukázala, že v týdnu před
závěrečnými zkouškami byla u studentů lékařství nejen výrazně vyšší úroveň
stresu, ale také nižší kortikální plasticita, která umožňuje mozku reorganizo-
vat se a napomáhat mj. při učení a zapamatovávání si. Tato inverzní korelace
ukazuje, že stres způsobený závěrečnými zkouškami může ve skutečnosti
snížit studijní schopnosti.
Ze šetření Burnse (2008) vyplývá, že to, zda studenti v době závěrečné
zkoušky očekávají, že budou dosahovat daných výsledků, je více ovlivněno
jejich psychickým stavem než jejich přípravou. Konkrétně bylo zjištěno,
že sebepodceňování a úzkost významně (na hladině 0,05) souvisí s očekává-
ním studentů, zatímco čas strávený studiem a počet absencí v kurzu nikoli.
Naopak výzkum Crosse et al. (2016) ukázal, že existuje mírná korelace mezi
výkonem u závěrečné zkoušky a připraveností na ni.
Brücknerová (2021) konstatuje, že hodnocení smysluplnosti vysokoškol-
ského kurikula se na začátku studia generuje na základě studentské zkuše-
nosti s konkrétními předměty, ale ke konci studia stále více odráží smyslu-
plnost celkového přínosu studia. Toto zjištění koresponduje s poznatkem
Lindqvista (2019), že emočně problémovými situacemi jsou pro studenty
učitelství také rozpor mezi jejich ideály a zkušenostmi (viz výše). V této sou-
vislosti je dobré ovšem zmínit i zjištění Dahlgrenové a Chiriacové (2009),
že studenti učitelství na konci studia nevnímají často teorii, zodpovědnost
a spolupráci, které jsou součástí studia, jako něco, co má souvislost s jejich
(budoucí) prací učitele. Shrnují, že ve výpovědích studentů učitelství i čers-
tvých absolventů je patrný tradiční pohled na učitelské dovednosti jako na
něco, co se učí až v praxi. Zajímavou otázkou je také, zda zjištění, že vysoce
akademicky motivovaní studenti mají lepší akademické výsledky a je prav-
děpodobnější, že studium dokončí – což bylo výzkumně zjištěno (Khalaila,
2015) – platí ve stejné míře jako pro ostatní vysokoškoláky i pro studenty
učitelství, kteří možná teorii tolik nedoceňují.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
115
2 Role vysokoškolských učitelů při podpoře studentů
Trigueros et al. (2020) poukazují na to, že vysokoškolský učitel může pod-
porovat studentovu autonomii, která pak vede k rozvoji vnitřní motivace
studenta a jeho aktivnímu zapojení se do výuky. Je spojena s vlastním roz-
hodováním a osobní iniciativou. Takovéto jednání učitele může studentovo
negativní prožívání stresu snižovat a může vést k dovednosti účinně se vy-
rovnávat se stresem v budoucnu. Učitel ale může také studenty a jejich cho-
vání i průběžné výsledky neúměrně kontrolovat a řídit, což vede k vnější
motivaci k učení a brání studentům v zapojení se do vlastního učení. Studen-
ti jsou pak méně připraveni samoregulovat adaptivní chování, mají tendence
upustit od činnosti a „stáhnout se“ kvůli absenci odměny nebo společenské-
ho uznání. Jak bylo výše zmíněno, existují výzkumné doklady (Moneta et al.,
2007; Neuderth et al., 2009), že má cenu nabízet studentům podporu
v osvojení si copingových strategií, a to již od počátku studia.
Pro zralé studenty (nad 26 let) učitelských oborů, kterých se týkalo vý-
zkumné šetření Brücknerové (2021), je důležitá učitelova vstřícnost a ochota
naslouchat. Kromě toho tito studenti zmiňují potřebu nastavení takových
podmínek, které je možné vnímat jako rozumné a smysluplné, tedy nejeví se
jim jako svévolně komplikující jejich život (Brücknerová, 2021). Nejčastějším
indikátorem smysluplnosti je podle Brücknerové využitelnost poznatků v pra-
xi. Pravděpodobně ještě výrazněji hodnotí smysluplnost studia prizmatem
propojení s praxí studenti U1St (Carpenter & Byde, 1994; Pravdová, 2013).
Z pohledu (nejen) těchto studentů je zásadní, aby vysokoškolští učitelé důsled-
ně teorii a praxi propojovali (Musil, 1998; Vondrová et al., 2020). Partnerský
přístup není podle Brücknerové (2021) otázkou didaktické preference, ale
zásadní podmínkou vysokoškolské výuky. Tato badatelka poukazuje na to, že
zvýšení vnímavosti k potřebám studentů může být pro učitele dlouhodobým
rozvojovým procesem. Na některé podněty studentů lze reagovat rychle,
a přispět tak v krátkém čase k větší pohodě studentů. Jde např. o úpravu po-
žadavků a pravidel týkajících se docházky, termínů, úkolů, pravidel pro absen-
ce apod. Pilířem kvalitní výuky je podle výzkumu Brücknerové (2021) také
optimální náročnost, přičemž pro zralé studenty je důležité, že tato náročnost
trvá na důstojných standardech a je podřízena cíli studia. Důstojné standardy
by měly zahrnovat adekvátní výzvy pro studentovo přemýšlení, přičemž
u jádrových předmětů respektují studenti velmi náročná zadání, u předmětů
jimi vnímaných jako okrajové považují za optimální nižší nároky.
Ze shromážděných poznatků je zřejmé, že závěr studia představuje pro
vysokoškoláky náročné období, často související s prožíváním stresu. Je také
nesporné, že současní studenti vyžadují partnerský přístup svých učitelů
i optimální náročnost studia a že se mnozí z nich potýkají s nadměrným
stresem spojeným s úzkostí ze zkoušek a hodnocení, se kterými jim jejich
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
116
vyučující mohou do jisté míry pomoci. Obecně výzkumy ukazují, jak mohou
být studijní plány a přístupy vyučujících změněny, aby mohlo docházet
k adekvátní podpoře studentů.
Méně poznatků máme o samotném prožívání SZZ studenty. Nedostatek
výzkumných nálezů v této oblasti nejen v ČR, ale i v zahraničí nám připadá
problémový, protože právě ty by mohly přinést důležité změny v pojetí těch-
to zkoušek a v podpoře studentů zaměřené na efektivní přípravu na tyto
zkoušky i jejich průběh. Aby mohly být případné změny a podpora realizo-
vány, není potřeba znát jen prožívání studentů, ale také to, jak na hlasy stu-
dentů v této oblasti reagují jejich učitelé. Na obě, spolu související mezery
v této badatelské oblasti reaguje náš výzkum.
3 Metodologie výzkumu
3.1 Kontext k metodologii
Studujícími U1St na PedF UK jsou převážně ženy (např. v akademickém roce
2021/2022, kdy byl náš výzkum realizován, byli v 5. ročníku čtyři muži
z celkového počtu 95 studujících).
Státní závěrečné zkoušky konají studenti z pětiletého neděleného magis-
terského oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ z pedagogiky, matematiky s di-
daktikou (dále jen matematiky), českého jazyka a literatury s didaktikou (dále
jen českého jazyka a literatury) a ze zvoleného zaměření (tělesné, výtvarné,
hudební či dramatické výchovy nebo anglického jazyka s didaktikou). Kromě
toho obhajují diplomovou práci. Obsah SZZ v oboru U1St na PedF UK je
rozdělen do okruhů, popř. je dán klíčovými slovy a doporučenou literaturou.
Studenti mají prokázat porozumění daným okruhům v dialogu s examináto-
ry, někdy na základě analýzy praktické situace. Kritéria pro to, zda jsou od-
povědi studenta dostatečné, zda prokazují porozumění klíčovým slovům
a příslušným teoriím a zda mají schopnost jejich aplikace v praxi, závisí na
posouzení tříčlenné komise. Tým zkoušejících a předsedů komisí je vzhledem
k počtu studentů U1St relativně velký (17).
Obsah a organizace SZZ jsou podrobně popsány na webových stránkách
Katedry preprimární a primární pedagogiky. O zásadnějších změnách jsou
studenti informováni v rámci výuky klíčových disciplín a na informačních
setkáních, které katedry pro studenty pořádají.
V návaznosti na výsledky rozhovorů se studenty U1St na PedF UK v rám-
ci výzkumu hodnocení v závěru studia (Lopes & Stará, 2022; Lopes et al.,
2023) jsme v akademickém roce 2021/2022 realizovaly dotazníkové šetření
s cílem zjistit, jak studenti zpětně hodnotí informovanost o státní závěrečné
zkoušce, její průběh, vlastní přípravu na SZZ a svůj výkon u ní. Kromě
38 uzavřených otázek byly v dotazníku také dvě otevřené položky. V rámci
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
117
referovaného výzkumu jsme se zabývaly analýzou pouze některých z nich
(viz níže).
Bezprostředně po vyhlášení výsledků SZZ byli studenti požádáni o ano-
nymní vyplnění elektronického dotazníku (byly jim předány QR kódy a struč-
né vysvětlení cíle a smyslu výzkumu). Byli osloveni všichni absolventi SZZ
v letním a podzimním termínu akademického roku 2021/2022. Dotazník
dokončilo, tzn. vyplnilo všechny položky, 50 z 81 oslovených absolventů SZZ.
3.2 Výzkumné otázky
V rámci samostatného výzkumu, o kterém pojednává tento článek, jsme se
zabývaly prožíváním SZZ studenty. Položili jsme si hlavní výzkumnou otáz-
ku (HVO): Jak vysokoškolští studenti učitelství pro 1. stupeň ZŠ prožívají státní závě-
rečné zkoušky?
Tuto hlavní výzkumnou otázku jsme rozčlenily na několik dílčích výzkum-
ných otázek (DVO):
– DVO1: Jak se studenti při SZZ cítili?
– DVO2: Jak souvisí prožívání SZZ studenty s jejich informovaností
o SZZ?
– DVO3: Jak souvisí prožívání SZZ studenty s jejich připraveností na
SZZ?
– DVO4: Jak souvisí prožívání SZZ studenty s hodnocením jejich výko-
nu u SZZ?
– DVO5: Jakou roli v prožívání SZZ studenty hrají členové komise SZZ?
– DVO6: Jaké copingové strategie studenti vnímají jako efektivní?
– DVO 7: Jak hodnotí vysokoškolští učitelé výpovědi studentů o proží-
vání SZZ?
3.3 Metody a analytické postupy výzkumu
Za účelem zodpovězení těchto výzkumných otázek jsme využily data rele-
vantních položek šířeji koncipovaného dotazníku (viz výše), a to šesti šká-
lovaných položek, které byly analyzovány kvantitativně; a dvou položek
s otevřenou otázkou (Jakou radu byste dal/a budoucím studentům? Jaké přání byste
vyslovil/a směrem ke zkoušejícím?), které byly analyzovány kvalitativně.
Data kvantitativní povahy byla zpracována formou základní popisné sta-
tistiky. Využily jsme data, která bylo možné vztáhnout k centrálnímu pojmu
prožívání SZZ a stanoveným výzkumným otázkám. U vybraných dotazní-
kových položek byly spočítány absolutní, příp. relativní četnosti odpovědí.
Zaměřily jsme se na porovnání SZZ z pedagogiky, matematiky a českého
jazyka a literatury. Ojediněle jsme použily korelační koecient pro popis
souvislosti mezi dvěma škálovanými položkami.
Data kvalitativní povahy, získaná odpověďmi na otevřené otázky, byla
zpracována na základě induktivně-deduktivního analytického postupu (Xu &
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
118
Zammit, 2020). Získané výpovědi byly nejprve rozčleněny na významové jed-
notky, které byly relevantní k výzkumným otázkám. Pro jednotlivé významové
jednotky se hledalo nadřazené slovo nebo obecnější pojem; tak byly následně
opatřeny kódem. Byly denovány obecné znaky, které určovaly, které jednotky
do dané kategorie patří a které nikoli. Při opakovaném pročítání jsme upravo-
valy podmínky (kritéria) pro zařazení do kategorie. To se projevovalo většinou
přejmenováním kódu, tj. kategorie. Úprava jedné kategorie někdy vyvolala
změnu i u kategorie jiné, protože o kategoriích jsme uvažovaly jako o systému
(Cohen et al., 2018). Jako nejobecnější kategorie byly použity teoretické pojmy,
termíny, koncepty (např. copingové strategie, strategie popření, kategorie sdí-
lení, autonomní učení). V této fázi silněji vstupovala do analýzy naše znalost
teorie, pracovaly jsme více deduktivně. To nám pomáhalo identikovat oblas-
ti, které jsme znaly z teorie, ale v datech se nevyskytovaly.
Prostřednictvím softwaru MAXQDA 2020 jsme výpovědi, které byly
zařazeny do jednotlivých kategorií, mohly také kvantikovat, což poskytuje
orientační představu o tom, jak často se jednotlivé typy výpovědí vyskyto-
valy. Kódování dat prováděly dvě výzkumnice – autorky článku. Výsledný
systém kódů (hierarchická struktura kategorií) je založen na konsenzuální
shodě zapojených výzkumnic.
Na základě těchto schůzek byly některé kódy upraveny. V rámci procesu
analýzy i ze schůzek výzkumnic (celkem pěti) vznikaly poznámky, které byly
využívány v dalších fázích a pomáhaly výzkumnicím při formulaci výsledků
výzkumu.
Formou skupinových rozhovorů se členy komisí SZZ, které se konaly po
prezentaci dat ze studentského dotazníkového šetření v říjnu 2022 na půdě
PedF UK, jsme se snažily zjistit, jak výpovědi studentů o prožívání SZZ
hodnotí jejich examinátoři. Z celkového počtu všech 17 členů komisí SZZ
se skupinových rozhovorů zúčastnilo 12; pět pozvaných účast převážně
z časových důvodů odmítlo. Skupinu zúčastněných tvořilo 11 žen a jeden muž.
Zastoupeni byli mezi nimi examinátoři ze čtyř různých kateder: osm ze
12 zúčastněných mělo v době šetření více než 10letou zkušenost s rolí exa-
minátora SZZ ve studijním programu U1St, s 10 z 12 examinátorů se respon-
denti setkali v roli vyučující v průběhu studia.
Rozhovor byl zčásti (32 minut) veden v celé skupině 12 lidí, částečně
(32–46 minut) ve skupinách po čtyřech. Rozhovory se týkaly toho, jak stu-
denti prožívají SZZ a jak toto prožívání vnímají členové komisí. Při analýze
vyvstaly i otázky, na které bylo nutné se doptávat. Doplňující rozhovory
(celkem osm rozhovorů s pěti informanty v délce 3–20 minut) probíhaly
ad hoc. Rozhovory vedla jedna z výzkumnic, která je zároveň zkoušející
u SZZ. Také data z těchto rozhovorů byla přepsána a podrobena obsahové
analýze. Byl zvolen stejný induktivní analytický postup jako při analýze ote-
vřených otázek v dotazníku a byl proveden stejnými výzkumnicemi.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
119
4 Výsledky výzkumu
4.1 Výsledky dotazování studentů
4.1.1 Emoce studentů během SZZ a jejich zvládání
O tom, jak se studenti cítili během SZZ jednotlivých předmětů, vypovídá
tabulka č. 1. Je zřejmé, že mezi různými předměty není v daném ohledu vý-
razný rozdíl. Zhruba třetina studentů zvolila odpověď Byl/a jse m vys tr eso van ý/á.
Mezi studenty se našli i tací, kteří se cítili zmateně. Téměř polovina studentů
zvolila odpověď Byl/a jsem nervózní, ale komise mě uklidnila.
Tabulka 1
Pocity studentů během SZZ
Jak jste se cítili během státní zkoušky z …? Zaškrtněte všechny odpovídající možnosti.
předmět byl/a jsem
klidná/ý cítil/a jsem se
sebevědomě
byl/a jsem
nervózní, ale
komise mě
uklidnila
vystreso-
vaná/ý z matená/ý jiné
celkem
(N=198)
57 18 94 65 15 9
29 % 9 % 47 % 33 % 8 % 5 %
pedagogika (48) 10 527 15 5 3
matematika (50) 15 621 17 3 1
český jazyk (50) 14 226 19 1 5
literatura (50) 18 520 14 6 0
Pozn.: V textu zařazeném níže jsou přímé citace výroků respondentů-studentů označovány
RS 1–50 a výroky respondentů – členů komisí jsou v textu označovány jako RK 1–12.
V otevřené otázce Jakou radu byste dal/a budoucím studentům? se témata stres
a nervozita i jejich eliminace objevovala relativně často (16 výpovědí): zůstat
klidný; nebát se, nemít strach, zachovat chladnou hlavu; nestresovat se. Také v otevřené
otázce Jaké přání byste vyslovil/a směrem ke zkoušejícím? bylo téma stresu často
obsaženo (14 výpovědí). RS 16: Oceňuji partnerský přístup, lidskost a schopnost
vcítit se do role vystresovaného studenta před SZZ. RS 18: Mít pochopení v případě
„záseků“. Pro mnohé je to největší stres v životě. Zdá se tedy, že stres je pro studen-
ty tématem a při SZZ jej prožívají.
Respondenti doporučovali co nedělat i co naopak dělat v souvislosti
s vlastními emocemi. Povzbuzovali budoucí studenty k překonání strachu,
nalezení klidu a sebedůvěry, popř. k ochotě riskovat. Nabízeli různé copin-
gové strategie, jak vlastní emoce zvládnout, přičemž se jednalo především
o strategie, které se vážou ke zvládání stresu při samotné zkoušce a vyrovná-
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
120
ní se se stresem, např. RS 43: Hlavně klid. RS 34: Více si věřit. RS 14: Nehroutit
se… RS 42: … snažte se především zachovat chladnou hlavu. RS 48: Zbytečně se ne-
stresovat. RS 44: Snažte se být při zkoušce klidní, vystupujte sebevědomě, ale s pokorou
a buďte vnímaví k otázkám a náznakům zkoušejících. Některé výroky doporučují
konkrétní rady, jak přerámovat negativní vymezení stresové situace (např.
RS 14: … za těch pět let v té hlavě něco je) – nebo doporučují na problém orien-
tované strategie čelení stresu. RS 48: Jít to aspoň zkusit, protože nemá cenu to
odkládat ze strachu. RS 14: … co nevíš, vymyslíš na místě. RS 1: Říci vše, co mě napadá,
i když si nejsem jistý, zda to do otázky spadá.
Osm výpovědí poukazuje na tendenci studentů přeceňovat náhodu/štěstí/
osud a věřit méně vlastnímu vlivu na situaci. Jde o výroky, které lze klasiko-
vat jako vyhýbání se problému prostřednictvím popření, spoléhání se na vyšší
moc, odmítnutí možnosti jej autonomně řešit či obviňování druhých.
RS 6: Je důležité mít skvělou komisi. RS 8: Mít štěstí! RS 33: Mysli na otázku, kterou
si chceš vytáhnout. RS 4: Nezapomeň oblíbený talisman.
Někteří studenti (11 výpovědí) oceňovali pochopení zkoušejících pro
jejich prožívání stresové situace při SZZ a partnerský přístup. RS 16: Oceňuji
partnerský přístup, lidskost a schopnost vcítit se do role vystresovaného studenta. RS 18:
Mít pochopení v případě „záseků“ studenta, pro mnohé je to největší stres v životě. Upo-
zorňovali na některé výroky či chování členů komise, které považují za ne-
profesionální a dotýká se jich. Viz dál níže nebo např. RS 18: Nevyslovovat
během zkoušky radikální hodnocení typu „to byste měla vědět“, protože v danou chvíli to
není pro výkon studenta produktivní ani motivující. Zdá se, že studenti o sobě při
SZZ mají tendenci pochybovat, jejich negativní prožívání SZZ může být
posilováno neprofesionálním chováním zkoušejících, které jim vadí z prin-
cipu jako (budoucím) učitelům i proto, že negativně působí na jejich sebe-
pojetí.
Někteří studenti partnerský přístup, emocionální podporu a vstřícnou,
někdy i neformální atmosféru od členů komise víceméně nárokují (sedm
výpovědí). RS 45: Být více neformální, při zkoušce jsem se necítila dobře. RS 11:
Snažte se nás prosím uklidnit. Očekávají, že jim zkoušející při zkoušce pomůže.
RS 18: Pokud student tápe, pokusit se ho nasměrovat tam, kde se lépe chytne. Zmíněné
výroky lze také interpretovat ja ko copingovou strategi i vyhýbání se problému
prostřednictvím popření, odmítnutí možnosti jej autonomně řešit a svalová-
ní odpovědnosti na druhé nebo jako adekvátní požadavek partnerského
podporujícího přístupu vyučujících. Ve zkouškové situaci je jistě náročné
najít optimální míru emocionální podpory a nároků na studenta s cílem
prověřit jeho znalosti a dovednosti.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
121
4.1.2 Informovanost studentů o SZZ a vztah informovanosti k prožívání SZZ
Tabulka 2 ukazuje, že u všech předmětů SZZ přes 80 % studentů uvedlo,
že informace před SZZ byly zcela nebo spíše dostačující.
Tabulka 2
Hodnocení dostupnosti informací k SZZ studenty
Považujete dostupné informace k SZZ z … před jejím konáním za dostačující?
předmět SZZ zcela
dostačující
spíše
dostačující
spíše
nedostačující
zcela
nedostačující
dostačující
(zcela + spíše)
pedagogika (48) 21 20 3 4 41
matematika (50) 16 27 7 0 43
český jazyk (50) 20 25 4 1 45
literatura (50) 21 20 6 3 41
Zřejmá je souvislost mezi mírou pociťovaného stresu a pociťovanou mírou
dostatečnosti informací (tabulka 3). Vysoce záporný korelační koecient in-
formovanosti se stresem a rovněž s pocitem zmatenosti říká, že ti respon-
denti, kteří shledávají dostupné informace jako méně dostačující, současně
vykazují vyšší míru stresu a zmatenosti. Tabulka 2 ukazuje, že studentů
s pocitem nedostatečnosti informací je relativně málo – a právě oni ovlivňují
tuto korelační souvislost. Podle tabulky 2 lze usuzovat, že objektivně (pro
většinu studentů) jsou informace dostatečné a těch několik stěžujících si
studentů spíše nepodniklo aktivní kroky k jejich dohledání.
Tabulka 3
Korelace pocitů a informovanosti u SZZ z pedagogiky (N = 48)
Jak jste se cítili během SZZ? Zaškrtněte všechny odpovídající možnosti.
byl/a jsem
klidná/ý cítil/a jsem se
sebevědomě
byl/a jsem
nervózní, ale
komise mě
uklidnila
vystreso v a n á/ý zmatená/ý
korelace
s informovaností –0,06 0,07 0,40 –0,41 –0,54
p-value 0,673 0,619 0,005 0,004 <0,001
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
122
Ačkoli většina studentů považovala informace před SZZ za dostačující, ně-
které výroky se týkaly náprav y nedostatků v informovanosti. Z nich je zřejmé,
že tito respondenti požadují informace dříve, chtějí jich více, chtějí, aby byly
podrobnější, přehlednější, jednotnější. Z otevřených výpovědí explicitní
spojitost mezi nedostatkem informací a prožíváním SZZ není zřejmá, i když
z doporučení jednotlivých copingových strategií či přístupů je patrné, že
vnímaný nedostatek informací pociťují jako problém, který je potřeba řešit,
a tak vazbu k prožívání má.
Šestnáct výpovědí st udentů obsahuje kritiku dostupných informací, např.
RS 38: … tematické okruhy se měnily a je v tom zmatek. Vyžadovat odpovědi na své
otázky. RS 4: Zkoušející by si měli uvědomit, že pokud studenti před státnicemi píší se
stejnými dotaz y, pak je informovanost nízká a je nutné udělat více organizovaných setká-
ní. Výše uvedené výroky lze opět interpretovat jako strategii vyhnutí se pro-
blému prostřednictvím jeho popření, odmítnutí možnosti problém autonomně
řešit, svalování viny na druhé (neposkytli dostatečné informace), ale i jako
oprávněnou kritiku nedostatku informací. Vzhledem k výsledkům kvantita-
tivního zhodnocení dostupnosti informací k SZZ studenty (viz tabulku 2) se
spíše přikláníme k první uvedené interpretaci.
Vícekrát (šest výpovědí) se vyskytl komentář, kde respondenti radili dal-
ším studentům, aby věnovali více času zjišťování informací, samostatnému
plánování a organizování si přípravy na zkoušku, tedy aby k přípravě na SZZ
přistupovali autonomně a zodpovědně, např. RS 32: Vyhledejte si informace,
otázky a materiály na učení si připravte předem. RS 49: … opravdu si projděte všechny
dostupné informace, u zkoušky pak budete klidnější.
Zdá se, že svou roli ohledně informovanosti má copingová strategie vzá-
jemného sdílení mezi studenty. Např. RS 21: Spolupracovat se svými spolužáky
během přípravy velmi pomáhá. RS 4: Nikdy nevěř tomu, co je napsáno v podmínkách,
zeptej se bývalých studentů!
4.1.3 Připravenost studentů na SZZ a vztah připravenosti k prožívání SZZ
V našem výzkumu více než polovina studentů u tří ze čtyř předmětů volila
odpověď, že se na patřičnou část SZZ připravovali dva týdny nebo méně
(tabulka 4). Přesto se u všech předmětů více než 80 % respondentů domnívá,
že pro danou SZZ udělali maximum (tabulka 5). Pouze tři respondenti z čes-
kého jazyka, pět z pedagogiky, devět z matematiky a deset z literatury spíše
nebo rozhodně neudělali pro přípravu na státní závěrečnou zkoušku maxi-
mum. Lze tedy konstatovat, že se většina studentů na SZZ podle jejich ná-
zorů svědomitě připravovala.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
123
Tabulka 4
Délka přípravy na SZZ
Jak dlouho jste se připravoval/a na SZZ z …?
předmět SZZ méně
než 1 týden 1 až 2
týdny 3 až 4
týdny 1 až 3
měsíce 4 až 6
měsíců dva a méně
týdnů
pedagogika (48) 815 13 8052 %
matematika (50) 12 15 16 5 1 55 %
český jazyk (50) 48 8 15 629 %
literatura (50) 20 17 94074 %
Tabulka 5
Maximální příprava na SZZ
Myslíte si, že jste pro přípravu na SZZ z jednotlivých předmětů udělal/a maximum?
předmět SZZ rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne rozhodně ano
a spíše ano
pedagogika (48) 14 29 4 1 90 %
matematika (50) 11 30 6 3 82 %
český jazyk (50) 32 15 2 1 94 %
literatura (50) 17 23 8280 %
Ukázalo se, že vnímání připravenosti našich respondentů na zkoušku souvi-
sí s délkou přípravy (např. u SZZ z pedagogiky r = 0,23, p = 0,016), tedy ten,
kdo se připravoval déle, je i více přesvědčen o tom, že udělal pro přípravu
maximum. Není však možné prohlásit, že ti, kdo se připravovali déle, hodno-
tí svůj výkon lépe (u SZZ z pedagog i k y je korelační koecient nízký, r = 0,06).
Souvislost mezi prožíváním SZZ a vnímáním připravenosti či délkou přípra-
vy se ukázala jako žádná či velmi slabá (r = –0,06 mezi prožívaným stresem
a délkou své přípravy; r = –0,16 mezi prožívaným stresem a vnímáním při-
pravenosti). Mírně záporné, byť statisticky nevýznamné korelační koecien-
ty spíše naznačují, že u zkoušky prožívají stres i ti studenti, kteří pocitově pro
přípravu udělali maximum.
V otevřených výpovědích studentští respondenti (11 výpovědí) vyzývají
další studenty k aktivnímu autonomnímu řešení problému, k převzetí
zodpovědnosti, organizaci práce, k užití konkrétních strategií učení, a to již
před zkouškou. RS 7: začít včas. RS 50: projít si všechny dostupné materiály z před-
nášek, praxí, seminářů, vzít si z práce studijní volno, spolupracovat se spolužáky, zeptat
se starších studentů. RS 46: dělat si myšlenkové mapy. RS 47: mít přečtenou odbornou
literaturu. RS 32: přemýšlet nad tématem (nememorovat). Respondenti vzkazují dal-
ším studentům, aby se dostatečně připravili většinou s více či méně explicit-
ním odůvodněním, aby se pak u SZZ cítili dobře.
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
124
4.1.4 Hodnocení výkonu studentů u SZZ a souvislost hodnocení a prožívání
SZZ
Hodnocení SZZ studenty odráží to, jak hodnotí svůj výkon u SZZ a zda
hodnocení komise bylo z jejich pohledu spravedlivé. Nehledě na to, jak SZZ
prožívali, většina respondentů hodnotila svůj výkon u SZZ jako velmi nebo
spíše dobrý (tabulka 6).
Tabulka 6
Hodnocení výkonu u SZZ
Jak byste charakterizoval/a svůj výkon u SZZ?
předmět SZZ velmi dobrý spíše dobrý průměrný spíše špatný velmi
špatný
dobrý
(velmi + spíše)
pedagogika (48) 13 23 10 2 0 75 %
matematika (50) 724 14 4 1 62 %
český jazyk (50) 12 30 62084 %
literatura (50) 13 21 10 6 0 68 %
Studentů jsme se také ptali, zda hodnocení komise odpovídalo jejich výkonu
u SZZ, tj. zda ho vnímali jako spravedlivé (tabulka 7). Většina studentů
souhlasí s tím, že jejich výkon ohodnotila komise adekvátně. Data ukazují,
že jsou to studenti, kteří udělali pro přípravu hodně, i ti, kteří se připravova-
li relativně málo. U části SZZ z literatury a českého jazyka se studenti více
domnívají, že komise jejich výkon ohodnotila příznivěji, než jaký ve skuteč-
nosti byl, přičemž si to myslí i studenti, kteří se připravovali relativně hodně,
i ti, kteří se připravovali málo. Podle jednotlivých předmětů se dva až tři
studenti domnívají, že komise ohodnotila jejich výkon spíše hůře, jeden stu-
dent u SZZ označil hodnocení jeho výkonu komisí za výrazně horší, než byl
jeho výkon. Těchto několik jedinců nespokojených s hodnocením komise si
myslelo, že udělali pro přípravu rozhodně či spíše maximum.
Tabulka 7
Vztah sebehodnocení studentů a hodnocení komise
Odpovídalo hodnocení komise tomu, jak vy hodnotíte svůj výkon při zkoušce z …?
předmět SZZ výrazně
lépe
spíše
lépe
odpoví-
dalo
spíše
hůře
výrazně
hůře lépe odpoví-
dalo
celkový
součet
pedagogika (48) 2 6 36 3 1 17 % 75 % 48
matematika (50) 413 31 2 34 % 62 % 50
český jazyk (50) 9 1 38 2 20 % 76 % 50
literatura (50) 6 42 2 12 % 84 % 50
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
125
Analýzy výsledků korelace mezi subjektivně vnímaným podaným výkonem
a hodnocením komise (větší u pedagogiky [0,43] a matematiky [0,50], menší
u českého jazyka [0,19] a literatury [0,19]) ukázaly, že několik jedinců poci-
tově podalo špatný výkon a komise je hodnotila lépe, a obráceně – několik
jedinců pocitově podalo dobrý výkon, ale komise je ohodnotila hůře. Tyto
výsledky mohou být do určité míry dány neadekvátním sebehodnocením
několika málo jedinců.
Jelikož jsme dotazníkové šetření prováděli anonymně, není možné porov-
nat sebehodnocení výkonů a získaného hodnocení známkou. Z dat ze stu-
dentského informačního systému (SIS) jsme ale získali informace o nálním
hodnocení SZZ všech studentů (79), kteří v daném termínu konali SZZ – mezi
ně patří i naši respondenti (tabulka 8). Všichni studenti u SZZ ve sledovaném
období prospěli. Převažovalo hodnocení „výborně“ (pedagogika a český jazyk
a literatura s didaktikami) nebo „velmi dobře“ (matematika). Hodnocení
výkonu v jednotlivých předmětech je srovnatelné.
Tabulka 8
Výsledné hodnocení studentů ze SZZ
předmět výborně velmi dobře dobře
pedagogika (79) 46 % 37 % 18 %
matematika (79) 41 % 43 % 16 %
český jazyk a literatura s didaktikami (78) 47 % 37 % 15 %
Na základě prezentovaných dat se ukazuje, že většina studentů (u každého
předmětu minimálně 62 %, viz tab. 6 a 7) hodnotí svůj výkon u SZZ velmi
nebo spíše dobře a vnímají hodnocení komise jako spravedlivé. Existují
samozřejmě jedinci, podle nichž bylo hodnocení komise méně spravedlivé.
V otevřených výrocích se studenti (12 výpovědí) vyjádřili k hodnocení, a to
s poukázáním na riziko nespravedlnosti hodnocení napříč komisemi, např.
RS 23: Aby bylo zkoušení a hodnocení ve všech skupinách stejné. Poukazovali na to,
že se necítili dobře, když je zkoušel a hodnotil examinátor, kterého dobře
neznají, nebo vnímali některé hodnoticí výroky examinátorů jako potenciálně
zraňující, např. RS 43: Občas v rámci hodnocení zazněly věci, které byly pro zkoušené
zraňující. Nebo RS 47: Zároveň se ke mně dostaly informace, že jedna členka komise
mým spolužačkám poté, co jim byl oznámen výsledek, že úspěšně složily SZZ, řekla, že
ji velmi zklamaly a že podle ní nemají učit, protože nejsou dost dobré. Přitom je vůbec
osobně neznala a zřejmě opomněla i velkou míru stresu u zkoušky. Velmi mě to za ně
mrzelo a nedovedu si představit, že bych po takovémto prohlášení byla motivovaná se
připravovat na další zkoušky. Nechápala jsem, že se něco takového může vůbec stát…
Jelikož se většina výroků týkajících se nerovnosti hodnocení mezi komisemi
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
126
a nedůstojných výroků examinátora týkala hodnocení komise, se kterou neměl
příslušný respondent přímou zkušenost, je obtížné tyto výroky interpretovat
jako vyhnutí se problému jeho popřením, svalováním viny na druhé; spíše je
pravděpodobné, že minimálně v jed né komisi docházelo k neprofesionáln í mu
chování zkoušejících a odlišnému posuzování výkonu studentů než v komisích
ostatních, což studenti vzájemně sdíleli a pociťovali to jako výrazný negativ-
ní faktor dot ýk ající se jejich profesn í i osobn í integrity. Zmi ňovali copingovou
strategii věřit sami sobě (tři výpovědi). Svou odpověď na otevřené otázky
v dotazníku někteří studenti využili jako apel na zajištění spravedlnosti
a důstojného chování zkoušejících v budoucnu, což lze označit za strategii
prosazování změn (change advocacy).
4.2 Výsledky dotazování členů komisí SZZ
Rozdíly v pojetí své role vysokoškolského pedagoga, v osobnostním nasta-
vení a dosavadních zkušenostech se zkoušením u SZZ a mnohé další přiro-
zeně generují celou škálu názorů na problematiku stresu ilustrovanou těmito
výroky. RK 3: Mně je strašně nepříjemné, když se rozbrečí hned po vylosování otázky,
není přece spravedlivé vůči ostatním, když takovou studentku začnu uklidňovat, pomáhat
jí… přece to může být i manipulace od ní. RK 9: Jestli nezvládají svoje emoce u státnic,
jak pak chtějí obstát v té škole u dětí, v dnešní době. RK 6: Jak je můžu současně uklid-
ňovat a současně od nich chtít výkon, a ten pak hodnotit? RK 12: Já jsem taky ve stresu,
že se zeptám nějak blbě, oni to nepochopí, a ještě více je zmatu. RK 2: Nemyslím si, že
je máme uklidňovat, krom toho, že to zdržuje. To často těm, co jsou vystresovaní, stejně
nepomůže. To neznamená, že jim nemáme dát prostor, neskákat do řeči, to je jasné.
Členové komisí si uvědomovali, že emoce mají přímý vliv na schopnost
podat výkon, že určitá míra stresu je nejen odpovídající situaci, ale může
výkon i stimulovat, zatímco nepřiměřená míra stresu výkon poznamená
negativně. RK 10: To je přece normální být u státnic ve stresu. Musím ze sebe dostat
to nejlepší a k tomu je jistá dávka stresu potřeba. Děláme jim medvědí službu, když se
snažíme nastolit vše bez stresu. RK 2: Samozřejmě to nesmí být stres paralyzující, ale to
snad nikdo nez působujeme.
Zkoušející připomínali také to, že způsob prožívání zátěžové situace,
kterou SZZ pro studenty v různé míře bezesporu je, souvisí významně
i s osobnostními charakteristikami studentů. Jedna ze zkoušejících upozor-
nila na to, že studenti, kteří byli respondenty výzkumu, byli současně těmi,
jejichž studium probíhalo zčásti během covidové pandemie. Podle její výpo-
vědi lze tedy předpokládat, že to je jeden z dalších aspektů, které mohly
ovlivnit stres studentů. Atypický průběh studia těchto respondentů během
pandemie (distanční nebo hybridní výuka, snížená možnost osobního kon-
taktu) mohl vést k více či méně opodstatněným pochybám v připravenosti
na SZZ, pocitům menší kontroly, a tudíž ke zvýšenému prožívání stresu před
SZZ a v jejich průběhu.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
127
Někteří zkoušející se zabývali pocity studentů velmi vážně, bylo zřejmé,
že se jimi nechávají mnohdy i výrazně ovlivnit, vyjadřovali ochotu poskyto-
vat studentům velkou míru podpory (během studia i při SZZ). Jiní pouka-
zovali na to, že poskytují velké množství podpory a formativní zpětné vazby
studentům během výuky, ale ve zkouškových situacích (včetně SZZ) pova-
žují za žádoucí hodnotit je danými kritérii, případně na základě sdílené sku-
pinové normy. Část examinátorů vyjadřovala obavy z toho, že podpora stu-
dentů může vést ke snižování nároků, a tedy i ke snížení kvality absolventů,
kteří vstupují do profese. Někteří z respondentů vnímali výroky studentů
typu Pořád je to jen zkouška či Snaž se to brát s nadhledem jako zlehčování závaž-
nosti státní zkoušky, jako únikovou strategii, která vede následně k podceně-
ní přípravy. Argumentovali, že je naopak důležité, aby studenti vnímali
specika a závažnost státních zkoušek. Jiní vnímali podobné výroky více jako
copingovou strategii přizpůsobení se stresu, snahu získat přiměřený emoční
odstup (desenzitizaci) snížením významu situace, popř. jejím zasazením do
širšího kontextu života studentů, tedy přerámováním.
Rozhovory ukázaly, jak citlivě examinátoři vnímali vyjádření studentů
ohledně jejich prožívání SZZ v otevřených otázkách. Ačkoli je z kvantitativních
dat zřejmé, že prožívání studentů je, dalo by se říci, v souhrnu normální,
examinátoři byli výsledky znejistěni.
Co se týče názorů vyučujících na informovanost, uvědomovali si, že in-
formace mohou být lepší, a ve svých výpovědích zdůrazňovali, že se na
lepší informovanosti již pracuje. RK 1: Budou všechny informace na jednom webu,
nebudou muset hledat na stránkách kateder. RK 5: Už pracujeme na novém literárním
portfoliu a záleží nám na tom, aby mu studenti rozuměli. Většina examinátorů ale
poukazovala na to, že vysokoškolský student musí být schopen si také infor-
mace sehnat na relevantním místě, zastávají tedy přesvědčení, že studenti
by měli být při přípravě na SZZ vysoce autonomní. RK 11: Oni se pak vystre-
sují z domněnek uvedených na sociálních sítích, místo aby si vyhledali informace u rele-
vantního zdroje a těm uvěřili. RK 7: To už je pod úroveň vysokoškolského studia. Čím
víc se budeme snažit dávat detailní informace a příklady a modely správně vypracovaných
otázek atd., tím více budou studenti závislí na naší podpoře a neschopni si samostatně
informace vyhledat a nějak se k nim postavit.
Známky odrážející výkon u SZZ byly velmi příznivé (tabulka 8) a studen-
ti svůj výkon i svoji připravenost hodnotili značně pozitivně (tabulky 5 a 6).
Přesto některé výroky kritizující nedostatečnou informovanost, podporu
a nespravedlnost vnímali examinátoři jako nespravedlivé v souvislosti s tím,
jak vnímají výkony studentů u SZZ oni. Podle některých výpovědí byly vý-
kony části studentů velmi špatné. Je zřejmé, že to vede k frustraci a znejistě-
ní členů komisí. RK 2: Říkám si, jestli má moje práce smysl. Bojím se zeptat hlouběji,
protože vím, že bych se nic nedozvěděla. Celý semestr to učím, a pak u státnic vidím, že
to bylo úplně zbytečné. Nebo RK 8: Byly tam výborné výkony, a to je pak radost, může
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
128
jít o opravdový dialog. Často je to ale oboustranné trápení. Ty studentky bychom měli
vyhodit. Ale zase si říkám, že když už došly až ke státnicím…
V rozhovorech o prezentaci dat z dotazníkového šetření i někteří exami-
nátoři vyjádřili přesvědčení, že negativní prožívání SZZ a zvýšený stres
mohou být způsobeny tím, že mnozí studenti nevěnovali přípravě dostatečné
úsilí, ač se domnívali, že ano a/nebo se připravovali neefektivně. Nejvíce
rezerv spatřovali examinátoři v práci s odbornou literaturou, ve schopnosti
problémy analyzovat, v ulpívání na popisu osvědčených přístupů v praxi bez
propojení s teorií a v nižší schopnosti poznatky propojovat a zobecňovat,
tedy v oblasti kognitivní. Někteří členové komise připisovali slabé výkony
nejen nedostatečné připravenosti, ale obecně nižší, případně stále klesající
kognitivní úrovni předpokladů studentů.
5 Diskuze a závěr
Oslovily jsme dotazníkem všechny (81) studenty U1St, kteří se přihlásili
k SZZ v letním a podzimním termínu akademického roku 2021/2022, a to
bezprostředně po jejich absolvování. Celkovou 62% návratnost považujeme
za relativně vysokou. Domníváme se, že ukazuje na relativně velký zájem
studentů vyjádřit se k bezprostředně prožité významné události, kterou za-
vršují své pětileté studium, a poskytnout nám jako jejich vzdělavatelům
zpětnou vazbu, která je pro ně toho času již zcela bezpečná, ale na druhé
straně se případné přínosy dotazování v podobě inovací už nedotknou jich
samých. Návratnost hodnotíme jako relativně vysokou i z důvodu obsáhlos-
ti dotazníku a skutečnosti, že se v rámci centrálního hodnocení výuky stu-
denty dlouhodobě potýkáme s nízkou účastí (7–18 % studentů). Skutečnost,
že studenti odpovídali na dotazník v řádu hodin až jednotek dní po inten-
zivním zážitku, mohla jejich vnímání a názory významně ovlivnit ve smyslu
nedostatečného odstupu potřebného pro objektivnější reexi. I proto chceme
v budoucnu vztáhnout vybrané výsledky k výsledkům dotazování absolven-
tů. Dále je nutné připustit, že dotazník vyplnili pravděpodobně spíše aktivní
a angažovaní studenti, mohlo tedy dojít k tzv. dobrovolnickému zkreslení
(volunteer bias) (Dollinger & Leong, 1993).
Někteří studenti využili prostor v dotazníku k usilování o změnu, i když
ji pocítí až budoucí studenti. Tato skutečnost je v souladu s výzkumem
Lindqvista (2019), který u studentů učitelství v primární škole ve Švédsku
také prokázal ochotu být agenty změny u situací, které se studentů emočně
zásadně dotkly. nahradit za: V našem vzorku byly sice odpovědi studentů
anonymní, ale přesto popisované diskrepance mezi žádoucím a reálným
chováním vyučujících či mezi žádoucími a reálnými zkušebními postupy
svědčí o angažovanosti studentů a jejich potřebě přispět ke změnám.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
129
V rámci našeho longitudinálního výzkumu se snažíme dotazník mírně
vylepšovat (upravovat problematické otázk y, některé vypouštět, jiné př idávat).1
Současně usilujeme o to, aby obměny byly malé, čímž se neztratí možnost
cenných porovnání v čase a možnost kontrolovat případné posuny ve vní-
mání SZZ při změnách jejich organizačního a obsahového formátu.
Množství shromážděných dat neumožnilo provést náročnější statistickou
analýzu, kde bychom mohly sledovat vztahy několika proměnných součas-
ně, což lze považovat za limit našeho výzkumu. Tento limit jsme do určité míry
kompenzovaly zařazením otevřených dotazníkových položek a skupinových
rozhovorů s vysokoškolskými vyučujícími, které byly analyzovány kvalitativně.
Kombinace kvantitativního a kvalitativního přístupu se ukázala vhodná. Díky
datům kvantitativní povahy jsme mohly interpretovat některé silné soudy ob-
jevující se v odpovědích na otevřené otázky opatrně, s vědomím, že se jedná
o názory ojedinělé a někdy v rozporu s názory výrazné většiny studentů. Jindy
naopak otevřené odpovědi zpřesnily odpovědi na uzavřené dotazníkové po-
ložky, prohloubily porozumění zkoumanému fenoménu a poukázaly na oblas-
ti, které je potřeba v systému SZZ vylepšit či dále rozvíjet.
Zkonstruovaný dotazník bude použit pro zkoumání prožívání SZZ stu-
denty opakovaně, umožnil nám založit longitudinální výzkum. Skupinové
rozhovory s vyučujícími podpořily dynamiku diskuze a motivaci responden-
tů argumentovat. Jistě měly i edukativní význam (Hendl, 2005). Na druhé
straně je možné, že názory jednotlivých vyučujících mohly být ovlivněny
názory jejich dominantnějších či zkušenějších kolegů, např. zejména zkušení
examinátoři přirozeně interpretovali výsledky šetření ve vztahu k dlouhodo-
bé zkušenosti, tj. nevztahovali se pouze k výsledkům oslovené skupiny stu-
dentů. Do budoucna bychom proto rády skupinové a individuální rozhovory
s vysokoškolskými učiteli kombinovaly.
Dalším limitem studie je, že rozhovory byly vedeny výzkumnicí, která je
zároveň také examinátorkou. I když se snažila v rozhovorech své názory upo-
zadit, je možné, že nevědomě odpovědi respondentů ovlivňovala. Na druhé
straně byla důvěrně seznámena s praxí zmíněného studia, včetně SZZ, a moh-
la tak na odpovědi respondentů exibilně reagovat a kompetentně se doptávat.
V neposlední řadě je třeba konstatovat, že výsledky šetření mohly být
specicky ovlivněny tím, že oslovení studenti studovali část svého studia
během pandemie covid-19, a tak mohli toho času prožívat náročnou kombi-
naci stresu v osobní, rodinné, studijní i profesní sféře života (srov. Gewalt et
1 Jedna z možných odpovědí na otázku Jak jste se cítili při SZZ? („byl/a jsem nervózní, ale
komise mě uklidnila“) byla formulována problematicky. V dalších fázích longitudinál-
ního výzkumu již není tato odpověď použita.
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
130
al., 2022). Šetření Švamberk Šauerové a Kucharské (2022) prokázalo statistic-
ky významně vyšší náchylnost ke stresu a subjektivně pociťovaný dopad
stresorů na pocit wellbeingu u studentů Pedagogické fakulty Univerzity Kar-
lovy (včetně studujících program U1St) v akademické roce 2021–2022 oproti
roku 2017–2018. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že většina studentů
při SZZ prožívala nervozitu a strach, značnou část z nich se ale podařilo
examinátorům během zkoušek uklidnit. Vzhledem k tomu, že vzorek našich
respondentů tvořily téměř výhradně ženy, které prožívají stres více (Brougham
et al., 2009; Dusselier et al., 2005; Soderstrom et al., 2000), a vzhledem k zá-
važnosti SZZ se nám zdají tyto výsledky pochopitelné a snad i potěšující.
V prožívání stresu však byly značné rozdíly. Při analýze dat kvalitativní
povahy se ukázalo, že někteří studenti prožívali SZZ a s nimi spojené emoce
i stres velmi citlivě, což vzhledem k prokázaným nebezpečím neúměrného
stresu (např. Austin et al., 2010; Cardoso et al., 2019; Concerto et al., 2017;
Trigueros et al., 2020) nelze podceňovat. Někteří vyučující měli tendenci
nechat se projevovaným prožíváním stresu studentů znejistit, což se proje-
vuje snižováním požadavků na výkon studentů – nebo naopak svalováním
příčin stresu především na nepřipravenost studentů nebo na jejich nízkou
odolnost vůči stresu. Mezi studenty učitelství i jejich vyučujícími se našli
takoví, kteří v souladu s výsledky některých dalších výzkumů (např. Matoš-
ková & Potočková, 2016; Yuan et al., 2017) poukazovali na to, že prožívání
stresu může být normální, či dokonce prospěšné.
Někteří studenti měli tendenci vyhýbat se problému prostřednictvím po-
pření, spoléhání na vyšší moc, odmítnutí možnosti problém autonomně řešit
či obviňovat druhé/zkoušející, což je maladaptivní copingová strategie pozi-
tivně predikující úzkost ze zkoušek, jejíž pou ž ívání potvrdily u vysokoškolských
studentů také jiné studie (Brougham et al., 2009; Zuckerman & Gagne, 2003).
Jiní studenti preferovali copingové strategie, jež se vážou ke zvládání stresu při
samotné zkoušce a vyrovnání se se stresem. Někteří zmiňovali strategie, které
přerámovávají negativní vymezení stresové situace. Tyto dvě posledně jmeno-
vané strategie byly rovněž identikovány v dalších výzkumech a jsou označo-
vány za zaměřené na problém, adaptivní a negativně predikující úzkost ze
zkoušek (Alvi et al., 2022; Brougham et al., 2009; Zuckerman & Gagne, 2003).
Studenti se dále významně věnovali tomu, zda byl celý proces SZZ spra-
vedlivý a zda byli studenti (a nejen oni sami) dostatečně podporováni.
Partnerský přístup, emocionální podporu a vstřícnou atmosféru od členů
komise jednoznačně požadovali. Citlivě reagovali na neprofesionální chová-
ní vyučujících a na nespravedlnosti. To je v souladu s poznatky Lindqvista
(2019), že studenti učitelství 1. stupně citlivě reagují na diskrepance mezi tím,
jak by se učitel profesionál měl chovat, a neprofesionál n ím či nespravedlivým
chováním učitelů v praxi, včetně vysokoškolských. Rovněž je tato skutečnost
v souladu s výsledky výzkumu Brücknerové (2021), která poukazuje na po-
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
131
třebu partnerského přístupu. Někteří ze studentů – také v souladu s výzkumem
Lindqvista (2019) – aktivně vyžadovali změnu, i když se jich již nebude týkat.
Vysokoškolští učitelé víceméně souhlasili s potřebou podpory studentů
a uvědomovali si rizika nadměrného stresu, ale zamýšleli se nad tím, kde by
měla mít podpora studentů hranice, aby naopak nebyla kontraproduktivní.
Obávali se snižování nároků na kognitivní výkony studentů i snižování ná-
roků na jejich zodpovědnost za vlastní učení. Na rozpor mezi tím, že od
studentů zvláště v závěru jejich vysokoškolského studia očekávají vyučující
vysoce autonomní učení, orientaci ve studijních materiálech bez jasné struk-
tury a vzdání se zpětné vazby od vyučujících a tím, že řada studentů těmto
nárokům není schopna dostát, upozorňují výsledky metaanalýzy provedené
Neuderthovou et al. (2009). Klademe si otázku, zda o požadavku vyučujících
na vysoce autonomní učení studenti vědí, zda jsou s ním srozuměni a zda jej
přijali. Pokud tomu tak není, je potřeba pracovat buď na jeho přijetí, nebo
od něj upustit. Zároveň se nabízí otázka, zda jsou očekávání vyučujících
reálná, i vzhledem k hypotézám o klesající kognitivní úrovni předpokladů
studentů (srov. Carter & Harper, 2013; US Media Group, 2023).
Vždy je dobré klást si otázky, zda některé podmínky, na kterých vyučují-
cí trvají, lze označit za oprávněné, či zda se nejedná o ty, které zbytečně
komplikují studentům život (Brücknerová, 2021). Například je zřejmé, že
zkoumaní studenti měli podle jejich výpovědí relativní dostatek informací
k SZZ a několik málo jedinců, kteří napsali, že jsou informace nedostatečné,
pravděpodobně nevyvinulo dostatečnou aktivitu k tomu, aby si informace
vyhledali. Na druhé straně by možná ještě další kroky ke zvýšení informo-
vanosti mohly přispět k větší pohodě studentů a jejich zodpovědnost za
učení by snad nemusela být tímto krokem snížena.
Z analýzy dat vyplývá, že většina studentů (minimálně 80 % v každém
z předmětů) se domnívá, že pro přípravu na SZZ udělala maximum a cítili
se během SZZ sebevědomě. To je poněkud v rozporu s hodnocením vyuču-
jících, kteří výkony mnohých studentů hodnotí jako slabé. Snad ještě zajíma-
vější je skutečnost, že toto kritické vnímání výkonu některých studentů
kontrastuje s hodnocením známkou, kdy nikdo ze studentů konajících SZZ
ve zkoumaném období nebyl hodnocen známkou 4, tedy „neuspěl/a“. Znovu
nás to přivádí k otázkám, zda je očekávání členů komisí reálné, zda jsou
vzájemná očekávání dostatečně komunikována již v průběhu studia, zda
frustrace vyučujících v souvislosti s výkony studentů neovlivňuje klima SZZ
a jak probíhá profesní diskurz mezi vyučujícími v daném studijním programu.
Studenti z našeho vzorku využívali copingovou strategii vzájemného
sdílení, která byla též identikována v dalších výzkumech a je hodnocena
jako efektivní (Lindqvist, 2019). Stojí za zvážení, zda tuto strategii řízeně
nepodporovat i v rámci studijního programu, kde by existovala možnost
sdílená témata vyučujícím do jisté míry ovlivnit, a pomoci tak překonat roz-
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
132
por mezi tím, co za důležité považují studenti a co jejich vyučující. Za zvá-
žení stojí také možnost záměrně pracovat na osvojení některých adaptivních
copingových strategií studenty úpravou studijního programu. Z výsledků
jiných výzkumů (Lindqvist, 2019; Moneta et al., 2007; Neuderth et al., 2009)
víme, že za efektivní lze považovat programy, které jsou do studia zařazo-
vány již od počátku, a jsou komplexní a zaměřené na různorodé efektivní
copingové strategie i na užívání relaxačních technik.
Realizované šetření považujeme za příležitost pro studenty i jejich učitele
reektovat své postoje, převzít zodpovědnost a vědomě činit dílčí kroky, které
mohou pomoci náročnou situaci související se SZZ zvládnout. Věříme, že
prezentace výsledků šetření a společné diskuze nad nimi posílily uvnitř hete-
rogenního týmu členů komise ochotu ke hledání účelných změn. Jsme rozhod-
nuty pokračovat v procesu pravidelného monitorování SZZ. Po zkušenosti
ze šetření v akademickém roce 2021/2022 jsme upravily položky dotazníku
tak, aby nám pomohly lépe porozumět tomu, s jakým pocitem studenti ke
zkoušce přistupují a jakým způsobem se na ni připravovali. Nově jsme zařadi-
ly položku, která nám pomůže zvlášť analyzovat odpovědi studentů prezenční
a kombinované formy studia, což předpokládáme může pomoci lépe v průbě-
hu studia reagovat na jejich odlišné potřeby. V jarním termínu SZZ v roce
2023/2024 jsme doplnily písemné dotazování studentů také o polostrukturo-
vané rozhovory s několika studenty z každé formy před SZZ i po nich.
Na základě výsledků dotazníkového šetření a následných diskuzí v týmu
vyučujících jsme v rámci studijního programu U1St pro studenty 4. ročníku
zařadili do předmětu osobní a profesní rozvoj téma přípravy na SZZ jako
výzvy pro rozvoj socioemočních dovedností studentů efektivně zvládat stres
a současně posílit jejich kompetence k učení. Nově vyučovaný povinný před-
mět integrující seminář profesní přípravy by měl zase pomoci studentům
reektovat své postoje, znalosti a dovednosti, které získali v průběhu pěti let
magisterského studia, a tím nabýt větší jistoty a profesní sebedůvěry potřeb-
né nejen u SZZ. Dále se zabýváme tím, jak jsou studenti připraveni zvlád-
nout náročné situace jako začínající učitelé ve školách, jak umějí rozvíjet
dovednost zvládnout úzkost i neúspěch a budovat resilienci u svých žáků.
Zvláštní pozornost věnujeme otázce prožívání SZZ členy komisí, také
převážně žen, neboť data od nich získaná ukázala, jak je téma zkoušení
a podpory studentů pro ně citlivé, někdy i ohrožující. Zároveň je zřejmé, že
svými postoji a přístupy výrazně ovlivňují duševní pohodu i znalosti a do-
vednosti studentů. Zvláště v souvislosti se zhoršováním psychického zdraví
u mladé generace (NÚDZ, 2023) je třeba se ptát, zda jsou si studenti učitel-
ství i jejich učitelé vědomi svých hranic, hodnoty duševního zdraví, a proto
volí efektivní copingové strategie. Zvláštní pozornost chceme dále věnovat
také specičnosti prožívání SZZ studenty programu U1St a tomu, jak na tato
specika může vysoká škola reagovat.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
133
Literatura
Abouserie, R. (1994). Sources and levels of stress in relation to locus of control and self-esteem
in university students. Educational Psychology, 14(3), 323–330.
https://doi.org/10.1080/0144341940140306
Alvi, S. M., Khan, A., & Noor, Z. (2022). Exam anxiety in students: Efcacy of coping strat-
egies. International Journal of Business and Economic Affairs, 7(2), 43–49.
https://doi.org/10.24088/IJBEA-2022-72004
Austin, E. J., Saklofske, D. H., & Mastoras, S. M. (2010). Emotional intelligence, coping and
exam-related stress in Canadian undergraduate students. Australian Jour nal of Psycholog y, 62(1),
42–50.
https://doi.org/10.1080/00049530903312899
Brougham, R. R., Zail, C. M., Mendoza, C. M., & Miller, J. R. (2009). Stress, sex differences,
and coping strategies among college students. Current Psycholog y: A Journal for Diverse Perspectives
on Diverse Psychological Issues, 28(2), 85–97.
https://doi.org/10.1007/s12144-009-9047-0
Brücknerová, K. (2021). Jak poznáme kvalitní kombinované studium? Pilíře kvality v hodnocení
zralými studenty. Studia paedagogica, 26(1), 125–144.
https://doi.org/10.5817/SP2021-1-5
Burns, D. (2008). Will I do as well on the nal exam as I expect? An examination of students’
expectations. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 8(3), 1–19.
Cardoso, V. J., Gomes C. F. M., Junior, R. J. P., & da Silva, D. A. (2019). Estresse em estudantes
universitários: uma abordagem epidemiológica. Revista de Enfermagem UFPE, 13, 920–925.
https://doi.org/10.5205/1981-8963.2019.241547
Carpenter, P. G., & Byde, P. (1994). The development of professional self-concept. South
Pacic Journal of Teacher Education, 22(2), 163–176.
https://doi.org/10.1080/0311213940220206
Carter, M. J., & Harper, H. (2013). Student writing: Strategies to reverse ongoing decline.
Academic questions, 26(3), 285–295.
https://doi.org/10.1007/s12129-013-9377-0
Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance.
Contemporary Educational Psycholog y, 27(2), 270–295.
https://doi.org/10.1006/ceps.2001.1094
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education. (8th Ed.). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315456539
Concerto, C., Patel, D., Infortuna, C., Chusid, E., Muscatello, M. R., Bruno, A., Zoccali, R.,
Aguglia, E., & Battaglia, F. (2017). Academic stress disrupts cortical plasticity in graduate
students. Stress, 20(2), 212–216.
https://doi.org/10.1080/10253890.2017.1301424
Cross, S., Whitelock, D., & Mittelmeier, J. (2016). Does the quality and quantity of exam
revision impact on student satisfaction and performance in the exam itself ? Perspectives
from undergraduate distance learners. In Edulearn16 Proceedings (pp. 5052–5061). IATED
Academy.
https://doi.org/10.21125/edulearn.2016.2197
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
134
Dahlgren, M. A., & Chiriac, E. H. (2009). Learning for professional life: Student teachers’ and
graduated teachers’ Views of learning, responsibility and collaboration. Teaching and Teacher
Education, 25(8), 991–999.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.03.019
Dollinger, S. J., & Leong, F. T. (1993). Volunteer bias and the ve-factor model. The Journal of
Psycholog y: Interdisciplinary and Applied, 127(1), 29–36.
https://doi.org/10.1080/00223980.1993.9915540
Dusselier, L., Dunn, B., Wang, Y., Shelley II, M. C., & Whalen, D. F. (2005). Personal, health,
academic, and environmental predictors of stress for residence hall students. Journal of
American College Health, 54(1), 15–24.
https://doi.org/10.3200/JACH.54.1.15-24
Dyson, R., & Renk, K. (2006). Freshmen adaptation to university life: Depressive symptoms,
stress, and coping. Journal of Clinical Psychology, 62(10), 1231–1244.
https://doi.org/10.1002/jclp.20295
Eaton, R. J., & Bradley, G. (2008). The role of gender and negative affectivity in stressor
appraisal and coping selection. International Journal of Stress Management, 15(1), 94–115.
https://doi.org/10.1037/1072-5245.15.1.94
Edwards, K. J., Hershberger, P. J., Russell, R. K., & Markert, R. J. (2001). Stress, negative
social exchange, and health symptoms in university students. Journal of American College
Health, 50(2), 75–79.
https://doi.org/10.1080/07448480109596010
Gewalt, S. C., Berger, S., Krisam, R., & Breuer, M. (2022). Effects of the COVID-19 pandemic
on university students’ physical health, mental health and learning, a cross-sectional study
including 917 students from eight universities in Germany. PLoS ONE, 17(8), e0273928.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0273928
Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Portál.
Hudd, S., Dumlao, J., Erdmann-Sager, D., Murray, D., Phan, E., Soukas, N., & Yokozuka, N.
(2000). Stress at college: Effects on health habits, health status and self-esteem. College Student
Journal, 34(2), 217–227.
Isserstedt, W., Middendorff, E., Fabian, G., & Wolter, A. (2007). Die wirtschaftliche und soziale
Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006-2018. Sozialerhebung des Deutschen
Studentenwerks. Bundesministerium fur Bildung und Forschung.
https://www.studierendenwerke.de/leadmin/api/les/se21_hauptbericht.pdf
Keane, C., Waldeck, D., Holliman, A., Goodman, S., & Choudhry, K. (2021). Exploring
the experience of anxiety among nal year students at university: A thematic analysis. The
Qualitative Report, 26(8), 2621–2630.
https://doi.org/10.46743/2160-3715/2021.4874
Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test
anxiety, and academic achievement among nursing students. Mediating and moderating
effects. Nurse Education Today, 35(3), 432–438.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.11.001
Kumari, A., & Jain, J. (2014). Examination stress and anxiety: A study of college students.
Global Journal of Multidisciplinary Studies, 4(1), 31–40.
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
135
Larson, E. A. (2006). Stress in the lives of college women: ‘Lots to do and not much time.’
Journal of Adolescent Research, 21(6), 579–606.
https://doi.org/10.1177/0743558406293965
Lindqvist, H. (2019) Strategies to cope with emotionally challenging situations in teacher
education. Journal of Education for Teaching, 45(5), 540–552.
https://doi.org/10.1080/02607476.2019.1674565
Lopes, J., & Stará, J. (2022). Reective portfolios as decolonial pedagogical practices. Educar
em Revista, 38, 85774.
https://doi.org/10.1590/1984-0411.85774-T
Lopes, J., Stará, J., & Krčmářová, T. (2023). Rethinking assessment in teacher education:
Mental health and new educational perspectives. Debates em Educação, 15(37), 14992.
https://doi.org/10.28998/2175-6600.2023v15n37pe14992
Matošková, J., & Potočková, G. (2016). Život úspěšného studenta na vysoké škole. Psychologie
pro praxi, 51(3/4), 21–34.
Misra, R., McKean, M., West, S., & Russo, T. (2000). Academic stress of college students:
Comparison of student and faculty perceptions. College Student Journal, 34(2), 236–245.
Moneta, G. B., Spada, M. M., & Rost, F. M. (2007). Approaches to studying when preparing
for nal exams as a function of coping strategies. Personality and Individual Differences, 43(1),
191–202.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.12.002
Musil, R. (1998). Studentský pohled na osvojované pedagogické dovednosti. Pedagogická orien-
tace, 8(4), 96–102.
Neuderth, S., Jabs, B., & Schmidtke, A. (2009). Strategies for reducing test anxiety and opti-
mizing exam preparation in German university students: A prevention-oriented pilot project
of the University of Würzburg. Journal of Neural Transmission, 116, 785–790.
https://doi.org/10.1007/s00702-008- 0123-7
Národní ústav duševního zdraví [NÚDZ]. (2023, 10. října). Národní monitoring duševního
zdraví dětí: 40 % vykazuje známky střední až těžké deprese, 30 % úzkosti. Odborníci přip-
ravují preventivní opatření.
https://www.nudz.cz/leadmin/user_upload/Tiskove_zpravy/TZ-Narodni_monitoring_
dusevniho_zdravi_deti-_40___vykazuje_znamky_stredni_az_tezke_deprese__30___uz-
kosti._Odbornici_pripravuji_preventivni_opatreni.pdf
Păduraru, M. E. (2018, June). Coping strategies from exam stress. The 2nd International Conference
on Mental Health Care in Kiev, Ukraine.
https://www.researchgate.net/publication/333747776_Coping_strategies_for_exam_
stress#fullTextFileContent
Pierceall, E. A., & Keim, M. C. (2007). Stress and coping strategies among community college
students. Community College Journal of Research and Practice, 31(9), 703–712.
https://doi.org/10.1080/1066892060 0866579
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learn-
ing. International Journal of Educational Research, 31, 459–470.
https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4
Pravdová, B. (2013). Já jako učitelka: profesní sebepojetí studentky učitelství v posledním
ročníku pregraduální přípravy. Pedagogická orientace, 23(2), 174 –194.
https://doi.org /10.5817/PedOr2013 -2-174
PROŽÍVÁNÍ STÁTNÍCH ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠEK STUDENTY A REFLEX E...
136
Reddy, K. J., Menon, K. R., & Thattil, A. (2018). Academic stress and its sources among uni-
versity students. Biomedical and Pharmacological Journal, 11(1), 531–537.
https://dx.doi.org/10.13 005/bpj/1404
Ross, S. E., Neibling, B. C., & Heckert, T. M. (1999). Sources of stress among college students.
College Student Journal, 33(22), 312 –317.
Soderstrom, M., Dolbier, C., Leiferman, J., & Steinhardt, M. (2000). The relationship of har-
diness, coping strategies, and perceived stress to symptoms of illness. Journal of Behavioral
Medicine, 23(3), 311–328.
https://doi.org/10.1023/A:1005514310142
Stöber, J., & Pekrun, R. (2004). Advances in test anxiety research. Anxiety, Stress & Coping:
An International Journal, 17(3), 205–211.
https://doi.org/10.1080/1061580412331303225
Švamberk Šauerová, M., & Kucharská, A. (2022). Význam environmentálích faktorů v hodnocení
wellbeingu studentů učitelství v „postcovidové” době. Mezinárodní vědecká konference ICOLLE
(pp. 273–286).
https://doi.mendelu.cz/pdfs/doi/9900/04/3400.pdf
Trigueros, R. , Pad illa, A., Ag u i l ar-Parra, J., Liro la, M. J., Garc ia Lue n go, A. V., Roc amora-Pére z,
P., & López-Liria, R. (2020). The inuence of teachers on motivation and academic stress
and their effect on the learning strategies of university students. International Journal of
Environmental Research and Public Health, 17(23), 9089.
https://doi.org/10.3390/ijerph17239089
US Media Group. (2023, 22nd June ). New data ahows alarming decline in ‘Basic Skills’ of US students.
The Observer.
https://sacobserver.com/2023/06/new-data-shows-alarming-decline-in-basic-skills-of-us-
students/
Vašátková, D. (2000). Stresové faktory v životě studentů učitelství 1. stupně ZŠ. Pedagogická
orientace, 10(2), 53 –59.
Vondrová, N., Novotná, M., Pavlasová, L., Robová, J., Stará, J., & Uličná, K. (2020). Video-in-
terventions: Bridges between theory and practice in pre-service teachers‘ development. Karolinum Press.
https://doi.org/10.2307/jj.8441677
Xu, W., & Zammit, K. (2020). Applying thematic analysis to education: A hybrid approach to
interpreting data in practitioner research. International Journal of Qualitative Methods, 19, 1–9.
https://doi.org/10.1177/1609406920918810
Yuan, W., Zhang, L. F., & Fu, M. (2017). Thinking styles and academic stress coping among
Chinese secondary school students. Educational Psychology, 37(8), 1015–1025.
https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1287343
Zeidner, M. (1992). Sources of academic stress: the case of rst year Jewish and Arab college
students in Israel. Higher Education, 24, 25–40.
https://doi.org/10.1007/BF00138616
Zuckerman, M., & Gagne, M. (2003). The COPE revised: Proposing a 5-factor model of cop-
ing strategies. Journal of Research in Personality, 37(3), 169–204.
https://doi.org/10.1016/S0092-6566(02)00563-9
JANA STARÁ, TER EZA K RČMÁ ŘOVÁ, JULIANA CR ESPO LOPES
