Investigación en educación ambiental ante la crisis socioecológica

Abstract

Reconociendo las complejidades, contradicciones y tensiones en las que opera el campo de la educación ambiental, aspiramos a que tanto la investigación en educación ambiental como la educación ambiental misma contribuyan a orientar a la humanidad hacia la transformación de su relación con el entorno, recurriendo a conocimientos producidos a partir de distintas epistemologías; generar una conciencia ecológica
crítica y una formación ecociudadana desde la que se puedan cuestionar los modelos sociales y económicos dominantes, las racionalidades opresoras, extractivas y racistas que dominan las relaciones humanas; poner en el centro de la construcción de un proyecto de sociedad justa, tanto los derechos de los humanos como los de otros seres vivos y de la Tierra, así como el cuidado, la paz, la diversidad cultural y biológica.
Desde este marco de complejidad e incertidumbre, académicos y estudiantes de la línea de investigación mencionada compartimos una muestra de las investigaciones que hemos realizado durante casi 15 años, buscando brindar respuestas educativas a la crisis socioecológica.

Full text

Nos encontramos en una crisis civilizatoria y socioecológica sin pre-
cedentes en la historia. Estamos siendo testigos de consecuencias
que, si bien se habían pronosticado parcialmente, aun no alcanzamos
a vislumbrar en su totalidad. Entre ellas, encontramos los efectos de
disfunciones sociales y ecológicas propiciadas por racionalidades colo-
nialistas, patriarcales y neoliberales que ponen en riesgo el presente y
futuro de los seres vivos y los ecosistemas. El cambio climático, la pér-
dida de biodiversidad, la acidicación de los océanos, la contaminación
de agua y suelos, la emergencia de nuevos contaminantes, por mencio-
nar algunos, son temas de interés y preocupación para los educadores
ambientales e investigadores en educación ambiental.
En este libro presentamos investigaciones en educación ambiental que
buscan respuestas educativas para comprender las causas y posibles
consecuencias de la crisis sociecológica y coadyuvar a enfrentar sus
efectos en diversos contextos. Dichas investigaciones se enfocan en te-
máticas prioritarias, y se desarrollan desde diferentes posiciones episte-
mológicas, con marcos teóricos diversos, con creatividad metodológica
y, sobre todo, con resultados que dan cuenta de la complejidad del cam-
po de la investigación en educación ambiental. Los textos son evidencia
de capacidades desarrolladas por sus autores orientadas a la susten-
tabilidad, la ética, la justicia, el compromiso, la empatía y el cuidado.
A lo largo de esta obra nos proponemos responder cuál es el papel de la
educación ambiental de cara a la crisis socioecológica y cómo llevarlo a
cabo a través casos de estudio, mostrando sus retos y la prospectiva de
investigación hacia el futuro.
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
UVUV
INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ANTE LA CRISIS SOCIOECOLÓGICA
Universidad Veracruzana
AUTORES VARIOS
ROSA GUADALUPE MENDOZA ZUANY
ANA LUCÍA MALDONADO GONZÁLEZ
JUAN CARLOS ANTONIO SANDOVAL RIVERA
GLORIA ELENA CRUZ SÁNCHEZ
Coordinadores
sus ten tabi lid ad
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9786078 969302
ISBN 978-607-8969-30-2

Esta obra se encuentra disponible en Acceso Abierto para copiarse,
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La Serie Sustentabilidad surge como respuesta a la imperativa necesidad de
abordar los desafíos contemporáneos relacionados con la sociedad y el medio
ambiente. La Universidad Veracruzana, en su liderazgo en la generación y
difusión del conocimiento, reconoce la urgencia de promover la sustentabilidad
en todas las áreas del quehacer humanístico, científico y tecnológico. Esta Serie
se erige como un foro esencial para la publicación de estudios e investigaciones
que exploran y proponen soluciones creativas e innovadoras de habitar la
Tierra. Al centrarse en la intersección entre la sociedad, la ciencia, la tecnología
y la sustentabilidad, la Serie aspira a catalizar cambios positivos y a inspirar a la
comunidad académica para contribuir activamente a un futuro más equitativo
y solidario mediante una perspectiva ecosocial.

INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
ANTE LA CRISIS SOCIOECOLÓGICA
Quehacer científico y tecnológico
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su ste ntab il ida d

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Martín Gerardo Aguilar Sánchez
Rector
Juan Ortiz Escamilla
Secretario Académico
Lizbeth Margarita Viveros Cancino
Secretaria de Administración y Finanzas
Jaqueline del Carmen Jongitud Zamora
Secretaria de Desarrollo Institucional
Agustín del Moral Tejeda
Director Editorial
Edgar Javier González Gaudiano
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
Coordinadores de la Serie Sustentabilidad

ROSA GUADALUPE MENDOZA ZUANY
ANA LUCÍA MALDONADO GONZÁLEZ
JUAN CARLOS ANTONIO SANDOVAL RIVERA
GLORIA ELENA CRUZ SÁNCHEZ
(COORDINADORES)
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
XALAPA, VER., MÉXICO
2025
INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ANTE LA CRISIS SOCIOECOLÓGICA
t
t

Maquetación de forros y adaptación a la Serie: Aída Pozos Villanueva
Primera edición, 13 de febrero de 2025
D. R. © Universidad Veracruzana
Dirección Editorial
Nogueira núm. 7, Centro, CP 91000
Xalapa, Veracruz, México
Tels. 228 818 59 80; 228 818 13 88
direccioneditorial@uv.mx
https://www.uv.mx/editorial
ISBN: 978-607-2621-31-2
DOI: 10.25009/uv.2621312
Este libro fue editado con el aval de la Cátedra unesco Educación para la ecociudada-
nía y la sustentabilidad (México), en colaboración con el Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad Veracruzana y su publicación fue financiada con
recurso institucional del Fondo de Consolidación para Cuerpos Académicos 2024, de la
Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación Educativa de la Universidad
Veracruzana.
Este libro fue editado bajo un proceso certicado por la Norma ISO 9001:2015
Clasificación LC: GE90.MX I578 2025
Clasif. Dewey: 363.70071072
Título: Investigación en educación ambiental ante la crisis socioecológica / Rosa
Guadalupe Mendoza Zuany, Ana Lucía Maldonado González, Juan Carlos
Antonio Sandoval Rivera, Gloria Elena Cruz Sánchez (coordinadores).
Edición: Primera edición.
Pie de imprenta: Xalapa, Veracruz, México : Universidad Veracruzana, Dirección Editorial,
2025.
Descripción física: 263 páginas : ilustraciones (algunas en color) ; 26 cm.
Serie: (Quehacer científico y tecnológico. Serie Sustentabilidad)
Nota: Incluye bibliografías.
ISBN: 9786072621312
Materias: Educación ambiental--Investigaciones--México--Veracruz-Llave (Estado).
Educación ambiental--Aspectos sociales--México--Veracruz-Llave (Estado).
Autores relacionados: Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe.
Maldonado González, Ana Lucía.
Sandoval Rivera, Juan Carlos Antonio.
Cruz Sánchez, Gloria Elena.
DGBUV 2025/03

CONTENIDO
Introducción, 9
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Ana Lucía Maldonado-González,
Juan Carlos A. Sandoval Rivera y Gloria Elena Cruz Sánchez
1. El papel de la educación en la resiliencia comunitaria, 25
Edgar Javier González-Gaudiano y Ana Lucía Maldonado-González
2. Investigación colaborativa
para una educación ambiental situada, 49
Juan Carlos Antonio Sandoval Rivera y Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
3. Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz:
2011-2024, 67
Ana Lucía Maldonado-González
4. Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso
del Derecho Ambiental, 83
María Eloísa Aguilar Rodríguez y Edgar Javier González-Gaudiano
5. Construcción social del riesgo ambiental
en jóvenes de Veracruz, 99
Patricia Avilés Casas

6. Aprendizajes situados ecofeministas en primarias indígenas
de Veracruz, 115
Fabiola Itzel Cabrera García
7. Educación ambiental contextualizada con población
afroveracruzana, 131
María Concepción Patraca Rueda
8. Educación para el cambio climático en el telebachillerato
de Veracruz, 153
Bethzabeé Velázquez Martínez
9. Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental
en preescolar, 169
María del Carmen Martínez Silva y Gloria Elena Cruz Sánchez
10. Podremos no ser normales, pero naturaleza somos:
praxis de ecopedagogías queer, 185
Daniel Mendizabal Castillo y Edgar Javier González-Gaudiano
11. Educación popular y comunitaria para una agroecología
ecofeminista nahua, 203
Paula Martínez Bautista
12. Educación para la conservación de la nutria neotropical, 221
Luis David Pérez Gracida, Evodia Silva Rivera, Cristina Mac Swiney,
Ricardo Serna Lagunes y Juan Pablo Gallo Reynoso
13. Líderes comunitarios ante el deterioro de la microcuenca
del río Naolinco, 243
Sandra Luz Mesa Ortiz, Ana Isabel Fontecilla Carbonell
y Claudia Álvarez Aquino
Acerca de los autores, 255

9
INTRODUCCIÓN
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
Ana Lucía Maldonado-González
Juan Carlos A. Sandoval Rivera
Gloria Elena Cruz Sánchez
La educación ambiental surge ante la necesidad de brindar respuestas
teóricas, metodológicas y pedagógicas para la comprensión profunda,
desde una perspectiva crítica, de las disfunciones sociales y ecológi-
cas que como humanidad hemos atestiguado desde la mitad del siglo
pasado hasta nuestros días. No se concibe como la simple transmisión
de conocimiento ambiental de los expertos hacia los educandos, sino
como un proceso educativo que implica el desarrollo, así como la com-
prensión de capacidades para la acción sociopolítica y la participación
en procesos de cambio, en lugares concretos, con personas concretas, en
interacción con el medio social y ecológico a través de un pensamiento
crítico, ético, justo y empático. Se aspira a una educación ambiental
que articule todo proceso educativo y no se considera una educación
accesoria, complementaria o marginal, sino crucial para comprender
que dependemos del entorno biofísico y necesaria para actuar en con-
secuencia.
En ese mismo sentido, la investigación sobre educación ambiental
busca la concatenación de teorías, conceptos y métodos para la cons-
trucción de un proyecto de sociedad ética y responsable que se desa-
rrolle dentro del marco de los límites biofísicos del planeta y de sus
ritmos naturales. En la línea de investigación Educación Ambiental
para la Sustentabilidad del Instituto de Investigaciones en Educación
de la Universidad Veracruzana, se reconoce que enfrentamos realida-
des cambiantes que nos exigen revisar atentamente los debates teóri-
cos en los que nos insertamos y desde los cuales comprendemos los

10 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
fenómenos estudiados, así como también los métodos más adecuados
para construir los datos y detonar procesos educativos de forma ética y
colaborativa con las personas involucradas. La investigación se orienta
a coadyuvar a que seamos capaces de replantear nuestros valores, racio-
nalidades y actitudes; a que produzcamos conocimiento cuestionando
el sistema global por su inviabilidad y visualizando una transformación
estructural y radical de ese sistema. Dado que la crisis socioecológica
contemporánea es compleja, y que ninguna disciplina de manera indi-
vidual podría ser suficiente para afrontar sus causas y consecuencias, la
educación ambiental surge como una posibilidad teórico-metodológica
para articular diversas disciplinas para el cuidado de la vida y la sus-
tentabilidad planetaria.
Reconociendo las complejidades, contradicciones y tensiones en las
que opera el campo de la educación ambiental, aspiramos a que tanto
la investigación en educación ambiental como la educación ambiental
misma contribuyan a orientar a la humanidad hacia la transformación
de su relación con el entorno, recurriendo a conocimientos producidos
a partir de distintas epistemologías; generar una conciencia ecológica
crítica y una formación ecociudadana desde la que se puedan cuestionar
los modelos sociales y económicos dominantes, las racionalidades opre-
soras, extractivas y racistas que dominan las relaciones humanas; poner
en el centro de la construcción de un proyecto de sociedad justa, tanto
los derechos de los humanos como los de otros seres vivos y de la Tierra,
así como el cuidado, la paz, la diversidad cultural y biológica.
Desde este marco de complejidad e incertidumbre, académicos y
estudiantes de la línea de investigación mencionada compartimos
una muestra de las investigaciones que hemos realizado durante casi
15 años, buscando brindar respuestas educativas a la crisis socioeco-
lógica. Algo de lo que aquí se presenta es el resultado, por un lado,
de las investigaciones que han realizado los y las estudiantes de la
Maestría en Investigación Educativa y del Doctorado en Investigación
Educativa, con el apoyo del Sistema Nacional de Posgrado (snp) del
Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (Conahcyt),
antes Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc) del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y, por otro lado, de académi-
cos que hemos desarrollado investigaciones, auspiciados y financiados
por distintas instituciones nacionales, como Conacyt, e internacionales
como el Ministerio de Cooperación Internacional de Alemania a través
de la agencia Engagement Global y la Red Internacional de Expertos
en Educación para la Sustentabilidad, así como gracias a premios otor-

Introducción 11
gados desde la propia Universidad Veracruzana, como el Premio a
la Investigación Interdisciplinaria, a diferentes escalas, con múltiples
actores y con distintas aproximaciones teórico-metodológicas, pero
con un espíritu crítico e ideológico que aspira a la transformación del
mundo desde la perspectiva de la justicia social y ecológica. Asimismo,
en algunas investigaciones apoyadas por el Programa para el Desarrollo
Profesional Docente (Prodep) hemos desarrollado investigación tanto
en el ámbito de la educación formal como en la educación no formal,
así como para todos los niveles educativos, desde preescolar hasta nivel
superior; finalmente, mencionar que en el ámbito de la educación no
formal las investigaciones se han realizado en contextos rurales, urba-
nos y en transición.
RETOS SOCIOECOLÓGICOS
El investigador educativo se enfrenta a retos socioecológicos comunes,
pero también a muchos que son específicos y se han agudizado particu-
larmente en los diversos contextos en donde se realizan los proyectos.
Los retos socioecológicos enfrentados, permeados de crisis diversas
que se interrelacionan y los complejizan aún más, demandan desde lo
educativo el compromiso y reconocimiento de las distintas disciplinas
académicas, así como de conocimientos ancestrales, tradicionales e indí-
genas. Es inminente sumar esfuerzos frente a las crisis de biodiversidad,
climática, hídrica, alimentaria, energética, ecológica, y la crisis ambien-
tal general así como la crisis civilizatoria. Debemos sumar esfuerzos sin
pesimismo y con el ánimo de proponer respuestas educativas ambien-
tales con pertinencia y relevancia. Si bien se trata de desafíos que hemos
abordado en contextos y poblaciones diversas, los retos son casi infini-
tos, pero reconocemos que siempre habrá valiosas aportaciones frente
a la crisis socioecológica, eso desde distintas disciplinas sumadas a la
investigación educativa ambiental.
Por referir algunas de las problemáticas estudiadas, las cuales resultan
difíciles de separar porque se interconectan y complejizan unas con otras,
se puede mencionar que el cambio climático ha sido objeto de estudio
varias veces desde nuestro colectivo. Se trata de un fenómeno que va
en aumento y se agrava, influyendo en la actividad humana, de ahí que
urge transitar hacia estilos de vida que contribuyan a frenar el calenta-
miento global que afecta a todo el planeta, aunque de manera diferen-
ciada. México como país tropical y el estado de Veracruz con su amplio
territorio de zona costera se ven fuertemente afectados. Los fenómenos

12 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
hidrometeorológicos cada vez son más extremos debido al incremento en
la temperatura de los océanos, que afecta con mayor intensidad y magni-
tud a poblaciones costeras que habitan en condiciones de vulnerabilidad,
siendo incluso mayor el riesgo de inundación que enfrentan periódica-
mente localidades expuestas a estas amenazas.
Además, se debe considerar que muchas de estas poblaciones se bene-
fician de actividades económicas como la pesca, el turismo, la venta de
productos locales y de artesanías, la actividad restaurantera y otras fuen-
tes de ingreso, por lo que necesitan mantenerse en este contexto, aunque
saben que periódicamente serán afectadas por anegaciones o incluso inun-
daciones. Esto ha llevado, en algunas de las investigaciones en educación
ambiental, a considerar la actividad humana como agravante del cambio
climático, interesando explorar, por ejemplo, el consumo energético en
jóvenes universitarios y en población adulta, así como el consumo de ali-
mentos en jóvenes de bachillerato y universitarios, un gasto influido por
estilos de vida que pueden resultar no favorables para la salud humana y
ambiental. De lo anterior, la pertinencia de obtener diagnósticos sobre lo
que sucede en ciertas poblaciones y las posibles respuestas educativas que
nos lleven a transitar hacia estilos de vida sustentables.
A la par de los fenómenos antes dichos, las sequías son también pro-
blemas derivados del cambio climático. Así, importante y significativo
para la línea de investigación que acá se aborda ha sido el tema de la
escasez de agua desde la perspectiva de comunidades rurales, urbanas
e indígenas. Se ha puesto énfasis en estudiar los impactos que la crisis
del agua tiene en el derecho al vital líquido y cómo este problema recae
en las mujeres que generalmente se encargan de su acarreo y de la ges-
tión en los hogares. Creemos que el problema del agua está fuertemente
ligado a la necesidad de formación de ecociudadanía, como ya se ha
documentado en investigaciones en las que la contaminación de los ríos
o fuentes de agua requiere organización social, acción política y defensa
de los derechos fundamentales para la vida.
Por su parte, el tema de la alimentación ha sido uno de los retos
socioecológicos con mayor presencia en las investigaciones que se han
realizado en esta línea de trabajo. Este tema se ha investigado desde
distintas perspectivas, como el consumo de alimentos, la relación de la
alimentación con la salud humana y ambiental, el agua, la producción
de residuos sólidos, por mencionar algunos. También se ha abordado
desde la perspectiva de la soberanía y la seguridad alimentaria para
la producción de alimentos nativos, así como el aprovechamiento de
alimentos que crecen libremente en ecosistemas sanos. Se ha puesto

Introducción 13
énfasis en comprender los retos a los que se enfrentan diversas pobla-
ciones humanas ubicadas tanto en contextos urbanos como rurales para
acceder a alimentos de alto aporte nutricional. En las investigaciones
destaca el abordaje de este tema desde la perspectiva de las comunida-
des rurales e indígenas, con los conocimientos, prácticas tradicionales
y campesinas respecto de la producción de alimentos, el cuidado del
suelo y del agua, así como el resguardo de semillas nativas. Finalmente,
las preocupaciones, conocimientos y prácticas de las mujeres han sido
cruciales para el abordaje de este reto, que ha hecho necesario investigar
con una perspectiva de género.
DEBATES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES
Los debates teóricos y conceptos presentes en las investigaciones han
sido diversos. El enfoque teórico y metodológico de las representacio-
nes sociales (rs) (Moscovici, 1979), ha permitido indagar sobre ciertas
construcciones simbólicas que se crean y recrean continuamente en las
interacciones sociales, de ahí que este enfoque ha sido aplicado como
sustento en diversos campos del conocimiento y desde la investigación
en educación ambiental; ha sido también abordado teniendo como objeto
de estudio el cambio climático. Si bien se trata de una aproximación que
permite estudiar la construcción social de la realidad, debate propuesto
por Berger y Luckmann (1968) y considerado en nuestros estudios, las
rs consideran por igual las dimensiones cognitivas y sociales de esta
construcción. Los estudios de cambio climático y riesgos ambientales
también han sido sustentados desde las percepciones sociales, consi-
derándolas dimensiones similares al enfoque de las representaciones
sociales, con la diferencia de que en las percepciones prima lo cognitivo,
privilegiando en la realidad social actos de cada individuo, más que sus
condiciones sociohistóricas. Debe entenderse que tratándose de teorías
de la cognición social, las percepciones se interesan por la forma en que
la persona analiza información y estados psicológicos de otros (Banchs,
1988). Dichas condiciones sociohistóricas son destacadas precisamente
en enfoques que buscan analizar la construcción social de la realidad
(Berger y Luckmann), mediante las interpretaciones de la sociedad,
realidades de objetos de estudio diversos donde influye la socialización
del conocimiento entre la familia y con otros actores sociales. Algunos
debates teóricos que también han sido abordados en estudios realizados
por esta línea de investigación son las creencias epistemológicas (Hoffer
y Pintrich, 1997) y el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984).

14 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Finalmente, el aprendizaje social transformador (Macintyre et al.,
2018; Lotz-Sisitka et al., 2015; König, 2018; Dumitru et al., 2016; Wals,
2010; Reed et al., 2010) ha sido otra perspectiva teórica importante en
la línea de investigación, porque ha permitido comprender procesos
sociales y culturales a través de los cuales las personas son capaces de
generar conocimientos y estrategias para propiciar transformaciones
positivas en sus entornos inmediatos. Ha sido posible identificar, desde
la perspectiva del aprendizaje social, procesos en los que el aprendi-
zaje se produce a través de la interacción, de la experimentación, de la
experiencia y de la puesta en práctica del conocimiento que se hereda a
través de las generaciones.
El aprendizaje situado (Vygotsky, 1978; Lave y Wenger, 1991; Rogoff,
1993; Lotz-Sisitka y Lupele, 2017) ha sido una perspectiva relevante en
la línea de investigación, ya que desde esa base se han desarrollado dife-
rentes proyectos para comprender y actuar frente a fenómenos localiza-
dos en contextos sociales culturales y ecológicos específicos. Ha sido de
particular importancia trabajar con aprendizaje situado en el contexto
áulico, a través de progresiones de aprendizaje (Sandoval et al., 2021)
como herramienta para diseñar planeaciones didácticas alternativas que
abordan temas de sustentabilidad en el aula.
Otra perspectiva teórica trabajada es la del cuidado (Gilligan, 1995;
Puleo, 2022; Noddings, 2008 y 2015; Boff, 2002). Esta perspectiva ético-
política ha permitido expandir las posibilidades pedagógicas para tra-
bajar en el campo de la educación ambiental más allá de la dimensión
cognitiva y actitudinal. Se reconoce la importancia de aprender a cuidar
como una capacidad a desarrollar y no como una virtud que algunas
personas poseen.
Desde esta perspectiva, el cuidado deja de ser algo innato y se con-
vierte en un potencial educativo a desarrollar para propiciar cambios
orientados a la sustentabilidad desde una perspectiva más integral,
ética y empática. Los feminismos negros (Crenshaw, 2013; Collins y
Bilge, 2020; hooks, 2014 y 2000); y los ecofeminismos (Plumwood,
1998; Warren, 1998; Shiva, 1998; Puleo, 2022 y 2005) han sido conver-
saciones teóricas que han acompañado diversos estudios en la línea
de investigación, ello ha permitido plantear giros teórico-conceptuales
importantes en lo que se refiere a la perspectiva de género y a la impor-
tancia de construir conocimiento que ayude a visibilizar las inequi-
dades, que se expresan a través de interseccionalidades y dualismos
opresivos como: hombre-mujer, cultura-naturaleza, razón-emoción,
por mencionar algunas.

Introducción 15
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Desde un paradigma constructivista, se ha privilegiado la metodología
cualitativa, destacando la relevancia de co-construir procesos educati-
vos con quienes son protagonistas de las distintas investigaciones, bus-
cando avanzar hacia propuestas educativas pertinentes a cada contexto
y población de estudio. Es así que se ha recurrido a métodos mixtos,
cuando así lo demandan los objetivos de la investigación, principalmente
a entrevistas a profundidad, grupos focales, observación, investigación
documental y encuestas vía cuestionarios aplicados o autoaplicados,
presencial o virtualmente. Cabe subrayar que en estos cuestionarios se
ha considerado siempre ir más allá y profundizar mediante preguntas
abiertas, además de investigar sobre aspectos sociohistóricos de cada
contexto y población, a partir de fuentes oficiales y documentos. Por lo
anterior, los hallazgos derivados de los distintos instrumentos se com-
plementan cuando se buscan conocer a profundidad aspectos de los
actores protagonistas y de su contexto, pero también cuantificar datos
relevantes para el estudio. Lo anterior permite una triangulación de los
hallazgos derivados de los diversos métodos aplicados, los cuales son
tratados mediante un análisis de contenido cualitativo y cuantitativo.
También se han realizado investigaciones que unen el paradigma
constructivista y el paradigma crítico (Guba y Lincoln, 1994), lo que
habla de la marcada tendencia de los enfoques interpretativos con orien-
tación transformadora en los proyectos de investigación de la línea. En
la intersección entre el paradigma constructivista y el paradigma crítico
se han desarrollado investigaciones que utilizan métodos convenciona-
les, como la entrevista, los grupos de discusión y la observación parti-
cipante, pero que se han adaptado a la necesidad no sólo de construir
datos, sino de propiciar y transformar la relación entre investigador e
investigado a través de un giro epistemológico que coloca los métodos
de investigación al servicio de procesos orientados a la justicia social,
ecológica y epistémica. Un ejemplo de este método es la conversación-
entrevista (Martínez, 2021), en la que quien investiga pone en diálogo su
propia historia personal con las historias de las personas entrevistadas
para compartir y dialogar desde la intersubjetividad.
Desde el paradigma crítico se han utilizado métodos no conven-
cionales para generar interpretaciones más complejas, multifocales
y multisituadas, al servicio de la transformación de contextos social y
ecológicamente disfuncionales, al igual que relaciones de opresión.
Algunos de estos métodos son los encuentros, en donde un grupo de
personas con un interés particular discuten desde la empatía, la expe-

16 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
riencia, la opresión y el cuerpo, aspectos que es necesario poner sobre
la mesa, incorporar en agendas políticas y para detonar procesos sana-
dores en diferentes niveles de la psique humana. Dentro de este para-
digma destaca también la importancia que ha tenido la sistematización
de experiencias como método para propiciar diálogos y reflexiones
analíticas sobre la experiencia de haber vivido un proceso educativo en
interacción con diferentes actores. Asimismo, un método de investiga-
ción que ha tenido una presencia importante en las investigaciones que
se han realizado en la línea de investigación son las progresiones de
aprendizaje, el cual puede ser considerado una estrategia pedagógica
que ha permitido poner en el centro de los procesos educativos escolares
agendas relacionadas con la sustentabilidad, la educación, la cultura a
través de la participación de familias y comunidades en la escuela, en
colaboración con docentes y estudiantes.
ESTRUCTURA DEL LIBRO
El libro se compone de 13 capítulos donde académicos(as) y estudian-
tes de la línea de Educación Ambiental para la Sustentabilidad, prin-
cipalmente, además de colegas de otras entidades de la Universidad
Veracruzana con quienes ha habido colaboración y aportaciones para la
educación ambiental, muestran la diversidad de retos abordados en las
distintas investigaciones, debates teóricos, perspectivas metodológicas,
actores involucrados y niveles educativos implicados.
En este contexto, los capítulos han sido organizados incluyendo pri-
mero aquellos realizados por académicos(as) de esta línea de investiga-
ción, donde se destacan los fundamentos y marcos de las investigaciones
en educación ambiental en este colectivo. Después, se incluyen capítulos
de estudiantes de maestría y doctorado en Investigación Educativa,
algunos en coautoría con sus directores de tesis; estos se presentan en
orden cronológico de realización. Finalmente, se incluyen dos colabora-
ciones de colegas de este cuerpo académico y línea de investigación, con
estudiantes y colegas de otras entidades académicas.
Así, en esta obra se integran, en el primer capítulo, Edgar J. González
Gaudiano y Ana Lucía Maldonado González, quienes comparten la con-
tribución “El papel de la educación en la resiliencia comunitaria”.1 Ahí
se presentan resultados de una investigación realizada entre 2015 y 2017
1 Publicada originalmente como artículo en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, vol. 29,
núm. 1 (2017), 273-294. https://doi.org/10.14201/teoredu291273294

Introducción 17
con jóvenes y docentes de bachillerato, además de otros actores clave de
localidades veracruzanas que periódicamente son afectadas por fenó-
menos hidrometeorológicos agravados en magnitud y frecuencia por el
cambio climático. En la investigación se buscó indagar sobre el riesgo
percibido por estas poblaciones veracruzanas a partir de problemas que
identifican en su contexto y que son detonantes de vulnerabilidad física
y social, lo que afecta sus condiciones de vida y aumenta el riesgo ante
amenazas como inundaciones, al estar más expuestos. Interesó ade-
más destacar, desde la educación ambiental, los aprendizajes de estas
comunidades, mismos que han derivado de experiencias pasadas de
inundación que les han permitido implementar medidas preventivas,
adaptarse, gestionar riesgos y desarrollar una más rápida recuperación
frente a contingencias. Aunque esto no significa que hayan dejado de
ser localidades vulneradas y siempre habrá otras oportunidades por
atender, la organización comunitaria y el trabajo colaborativo orientado
a enfrentar y superar adversidades ha contribuido a fortalecer la resi-
liencia social.
En el segundo capítulo, Juan Carlos A. Sandoval Rivera y Rosa
Guadalupe Mendoza Zuany presentan “Investigación colaborativa para
una educación ambiental situada”, estudio basado en el proyecto de
investigación y acción care-México, que se desarrolla desde 2019 en
escuelas de educación básica de Veracruz y Yucatán ubicadas en contex-
tos rurales, indígenas y afrodescendientes, y que ha enmarcado varios
proyectos de tesis de maestría y doctorado en investigación educativa.
Ahí se abordan resultados sobre la implementación de las progresio-
nes de aprendizaje para el cuidado del entorno social y ecológico en el
marco de la nueva escuela mexicana y se abordan los principales retos
socioecológicos identificados en el proyecto –suelo, alimentación, agua
y mujeres–, se analiza cómo se sitúan en el aula de manera activa y cómo
se incorpora la perspectiva del cuidado. El proceso de investigación y
los resultados dan luz sobre formas colaborativas de investigar en las
escuelas y coadyuvar en el aprendizaje situado para la sustentabilidad.
Por su parte, Ana Lucía Maldonado González, en “Síntesis de inves-
tigaciones en educación ambiental en Veracruz: 2011-2024”, integra
diversos estudios en los cuales ha colaborado desde su ingreso a la línea
de investigación Educación Ambiental para la Sustentabilidad. Busca
brindar un panorama de posibilidades para la investigación en educa-
ción ambiental, principalmente con jóvenes universitarios, pero también
con docentes de bachillerato y con la población adulta de algunas loca-
lidades veracruzanas. Inicia el recorrido mostrando el contexto veracru-

18 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
zano de estas investigaciones, donde hay riesgo de que se potencian por
vulnerabilidades físicas y sociales que enfrentan poblaciones expuestas
a amenazas diversas, agravadas por el cambio climático. De estas loca-
lidades provienen jóvenes que ingresan a nuestra universidad, quienes
pueden ser agentes de cambio en sus familias y comunidades, de ahí la
importancia de las investigaciones que se han realizado con este grupo
poblacional al conocer sus representaciones sociales sobre el cambio
climático y buscar respuestas educativas frente a este fenómeno desde
las distintas áreas académicas. Nos presenta también otros enfoques de
sustento, como el aprendizaje experiencial, aplicado en investigaciones
recientes y donde las tecnologías de la información y la comunicación
han sido herramientas de apoyo en procesos de educación ambiental.
María Eloísa Aguilar Rodríguez y Edgar J. González Gaudiano
presentan “Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho
Ambiental”, derivado de una tesis de maestría en Investigación
Educativa. En esta investigación, desarrollada de 2017 a 2019, interesó
explorar las trayectorias formativas de abogados especialistas en dere-
cho ambiental, considerando que se trata de una dimensión poco aten-
dida en los planes de estudio de las licenciaturas en Derecho. De ahí
que, quienes practican el derecho ambiental y participaron en entrevis-
tas biográficas para esta investigación, brindaron elementos pertinentes
para identificar posibilidades de formación en derecho ambiental, aun-
que ajenas a la educación institucionalizada, que por sus intereses en la
defensa del medio ambiente han sido sus aliadas. En esta investigación,
la sistematización de prácticas profesionales brindó elementos para
una propuesta recuperada de pedagogía social que puede contribuir
a ampliar procesos educativos de abogados, considerando el derecho
ambiental en su formación universitaria.
Luego, Patricia Avilés Casas en su capítulo “Construcción social del
riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz” presenta algunos de los resul-
tados de su tesis de maestría en Investigación Educativa. El objetivo
de su investigación, realizada de 2019 a 2021, fue analizar aprendizajes
sobre riesgo ambiental y su construcción social, en jóvenes de bachille-
rato en un municipio donde ha sido evidente el deterioro ambiental. En
esta construcción social se consideran influyentes sus fuentes de infor-
mación sobre temas de medio ambiente, además de la influencia del
bachillerato como institución socializadora de temas asociados al riesgo
y el ambiente. Se detectaron áreas de oportunidad para la formación del
nivel medio superior, destacando la relevancia de contextualizar las pro-
blemáticas locales en los programas de estudio, ya que los aprendizajes

Introducción 19
identificados en los jóvenes, relacionados con riesgos ambientales en su
municipio, son más bien influenciados por la familia y por actores muni-
cipales, aunque sin vinculación con la escuela ni situados en espacios de
participación y organización comunitaria. La autora brinda recomen-
daciones que pueden contribuir a construir escenarios de aprendizaje
sobre riesgos ambientales en sus localidades, mediante procesos educa-
tivos ambientales desde el bachillerato y la comunidad.
El siguiente capítulo “Aprendizajes situados ecofeministas en prima-
rias indígenas de Veracruz”, deriva de la tesis doctoral en investigación
educativa de su autora, Fabiola Itzel Cabrera García, y se enmarcó en el
proyecto care-México. El capítulo presenta resultados de un proceso de
investigación llevado a cabo de 2019 a 2023, que se enfoca en el diseño
y la implementación de progresiones de aprendizaje de forma colabora-
tiva entre la investigadora y las docentes, enfatizando la importancia de
los conocimientos locales, especialmente los de las mujeres, para el cui-
dado del entorno físico y social en la sierra de Zongolica y la Huasteca
veracruzana. Su relevancia reside en mostrar el posicionamiento de los
ecofeminismos en el campo de la educación ambiental y la educación
en general.
El capítulo “Educación ambiental contextualizada con población afro-
veracruzana”, emerge de la tesis doctoral de María Concepción Patraca
Rueda, que se realizó de 2019 a 2023 en el marco del proyecto care-
México. Presenta un proceso de documentación de preocupaciones y
conocimientos socioecológicos con mujeres afroveracruzanas, para inte-
grar sus experiencias y conocimientos locales en el proceso educativo de
una escuela telesecundaria en el sur de Veracruz, a través de progresio-
nes de aprendizaje. No solo se trató de fortalecer la práctica del cuidado,
sino de una reivindicación de los conocimientos de la población afro
en los procesos educativos, eso ante la invisibilidad en el currículum y
aspirar a un proyecto educativo propio y situado.
Por su parte, Bethzabeé Velázquez Martínez aporta “Educación para
el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz”, con algunos de
los resultados de su tesis de doctorado en Investigación Educativa. Entre
los objetivos de esta investigación se buscó identificar contenidos sobre
cambio climático en los materiales curriculares y en la práctica docente
de los Tebaev, ubicados en contextos con alta marginación, vulnerados
física y socialmente. De los hallazgos emergen algunas recomendaciones
que nutren el campo de la educación ambiental para el cambio climático,
en este modelo educativo de nivel medio superior. Destaca la formación
continua a docentes sobre estos temas para que sean integrados en sus

20 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
prácticas, además en los materiales curriculares que las sustentan, así
como fomentar la participación de estudiantes en actividades orientadas
a posibles soluciones de problemas ambientales en sus localidades. Otro
aspecto importante reconocido es la colaboración y alianza entre los dis-
tintos actores sociales locales, para favorecer la implementación de prácti-
cas y proyectos comunitarios, enriqueciendo así la experiencia educativa
de los estudiantes desde las condiciones de su contexto y fomentando una
responsabilidad compartida con el medio ambiente.
El capítulo titulado “Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación
ambiental en preescolar”, escrito por María del Carmen Martínez Silva,
estudiante de doctorado en Investigación Educativa, y Gloria Elena
Cruz Sánchez, académica y directora del proceso de investigación de
la estudiante, expone resultados de la investigación doctoral realizada
de 2019 a 2023, que analiza cualitativamente las prácticas educativas
ambientales vinculadas a la enseñanza de la ciencia y diseñadas colabo-
rativamente con docentes en el jardín de niños Experimental Anexo a la
Normal Veracruzana (jne), en Xalapa, Veracruz. Dicho análisis conduce
a una propuesta de formación de ecociudadanos desde la primera infan-
cia en el nivel preescolar, que resulta necesaria dado la insuficiencia de
estudios e intervenciones para este grupo etario y nivel educativo.
A continuación, “Podremos no ser normales, pero naturaleza somos:
praxis de ecopedagogías queer” fue escrito por Daniel Mendizabal
Castillo, estudiante de doctorado en Investigación Educativa y Edgar
González Gaudiano, su director de tesis. En este texto se presentan
resultados de la investigación doctoral llevada a cabo de 2020 a 2024,
que se orienta a queerizar la investigación en educación ambiental y a
contextualizar la ecopedagogía queer en el contexto latinoamericano y
mexicano. A partir de la realización de talleres de escritura autobiográ-
fica y autoficcional sobre habitar el territorio urbano de la Ciudad de
México por parte de adultxs mayores lgbti+, los resultados plantean
el análisis de narrativas en torno a un mundo más-que-humano, que
replantea la relación con la naturaleza y da pistas sobre nuevas vertien-
tes de la educación ambiental.
En el antepenúltimo capítulo, Paula Martínez Bautista, comparte
el capítulo “Educación popular y comunitaria para una agroecología
ecofeminista nahua”. El texto emerge de avances de investigación doc-
toral en investigación educativa que desarrolla en el marco del proyecto
care-México. La investigación colaborativa e indígena, con mujeres de
su propia comunidad, se orienta a dar respuestas sobre la crisis alimen-
taria que enfrentan las comunidades y a la que las mujeres responden

Introducción 21
con conocimientos y prácticas para su solución. El capítulo presenta
hallazgos del proceso educativo comunitario popular y ambiental que
inició en 2021 y continúa a la fecha, protagonizado por las mujeres de la
comunidad orientados a la articulación de la agroecología y respuestas
propias para la transformación de la alimentación familiar en el marco
de la crisis alimentaria y ambiental.
El penúltimo capítulo “Educación para la conservación de la nutria
neotropical”, fue escrito por Luis David Pérez Gracida, con resulta-
dos de su tesis de maestría en Ecología Tropical de la Universidad
Veracruzana, y su comité tutorial compuesto por una integrante de la
línea de investigación, Evodia Silva Rivera y por Cristina Mac Swiney,
Ricardo Serna Lagunes y Juan Pablo Gallo Reynoso. En el capítulo se
presenta el componente educativo ambiental de este estudio sobre la
ecología de la nutria neotropical en Veracruz, llevado a cabo de 2022
a 2023. Se trata de una experiencia de educación ambiental que com-
bina conocimiento ecológico local documentado a través de entrevistas
y conocimiento científico, y que buscó incidir en la salud de nutrias y su
hábitat en comunidades aledañas al río Atoyac, en la sierra de Atoyac,
en el centro de Veracruz. Este texto constituye un ejemplo de la arti-
culación interdisciplinaria de la ecología y la educación ambiental en
contextos comunitarios que se promueve por la diversidad disciplinaria
de quienes integramos la línea de investigación.
Por último, Sandra Luz Mesa Ortiz, Isabel Fontecilla Carbonell y
Claudia Álvarez Aquino presentan “Líderes comunitarios ante el dete-
rioro de la microcuenca del río Naolinco”. Se trata de una investigación
interdisciplinaria en la cual colaboraron colegas de distintas entida-
des de la uv. La primera autora, colega de esta línea en el Instituto de
Investigaciones en Educación; la segunda autora adscrita al Instituto de
Investigaciones Histórico-Sociales y la tercera autora adscrita al Instituto
de Investigaciones Forestales de la Universidad Veracruzana. Dicha
investigación se llevó a cabo de 2021 a 2022 y continúan trabajando en una
siguiente etapa del proyecto en esta microcuenca. En el estudio se buscan
analizar saberes, aprendizajes y preocupaciones de la población, frente a la
contaminación, pérdida de cubierta forestal y escasez de agua en la micro-
cuenca del río Naolinco. Además, destacar capacidades desarrolladas por
líderes comunitarios que han participado en proyectos desarrollados por
este grupo académico durante varios años y donde los aprendizajes han
sido recíprocos. Se trata de una comunidad que está abierta a participar
en procesos educativos dirigidos a los distintos segmentos poblacionales:
adultos, jóvenes, niños y adolescentes. Esto ha contribuido a avanzar en

22 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
la estrategia educativa y en la organización comunitaria para la recupera-
ción de esta microcuenca, lo que resulta de pertinencia y relevancia para
el campo de la educación ambiental y permite evidenciar procesos que
pueden ser adecuados a otros contextos con problemáticas afines.
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. 1 .
EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN EN
LA RESILIENCIA
COMUNITARIA1
Edgar Javier González-Gaudiano
Ana Lucía Maldonado-González
Los riesgos ambientales constituyen una de las principales limitantes
de la sustentabilidad del desarrollo humano. En el caso del cambio
climático, los riesgos se encuentran asociados a amenazas globales
potencialmente destructivas y al grado de vulnerabilidad y exposición
de la población. Experiencias recientes en países en desarrollo muestran
que hasta eventos de pequeña escala pueden convertirse en grandes
desastres para poblaciones expuestas, eso en función de la adscripción
geográfica, la desigualdad social relacionada específicamente al tipo de
construcción de las viviendas y su localización, el nivel de organización
comunitaria y la calidad de la gestión gubernamental, entre otros facto-
res. Por su parte, Beck (2000) afirma que los riesgos son reales por sus
efectos, pero se constituyen a partir de cómo son percibidos socialmente.
Un mismo riesgo es percibido y manejado de forma diferente en cada
contexto. “El concepto de riesgo delimita, por tanto, un peculiar estado
1 La primera versión de esta contribución fue publicada bajo el título: “Amenazas y riesgos climá-
ticos en poblaciones vulnerables. El papel de la educación en la resiliencia comunitaria” en Teoría
de la Educación. Revista Interuniversitaria, vol. 29, núm. 1 (2017), 273-294. https://doi.org/10.14201/
teoredu291273294

26 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
intermedio entre seguridad y destrucción, donde la percepción de ries-
gos amenazantes determina pensamiento y acción” (Beck, 2000, p. 10).
El ipcc (2014) explica que la diferencia entre vulnerabilidad y exposición
deriva de factores distintos al clima; en esto influyen desigualdades
multidimensionales producidas por procesos de desarrollo dispares,
que ocasionan riesgos diferenciados, según las características de la
población expuesta. Así, el riesgo es producto de la radical articulación
de la vulnerabilidad, la exposición y la amenaza, en ese orden.
Denominamos resiliencia social a la capacidad comunitaria de enca-
rar una adversidad, de salir de ella conservando su estabilidad organi-
zativa, de desarrollar la capacidad social de aprender de la misma y de
gestionar el cambio de algunas condiciones de riesgo y vulnerabilidad.
La resiliencia constituirá una característica cada vez más trascendente
en la medida en que se profundicen las consecuencias del conjunto de
fenómenos sociales, económicos, ambientales y políticos que distinguen
el momento de crisis epocal (Moore, 2011) por el que transitamos, al cual
se ha denominado sociedad global del riesgo (Beck, 2008). Por lo mismo,
es preciso como científicos sociales involucrarnos en su estudio de
manera que se eleve como un propósito primario de procesos educativos
y de cambio social, sobre todo cuando trabajamos con poblaciones vul-
nerables. Como lo apunta Sauvé (2010), hay que formar científicos que
se comprometan en proyectos de resiliencia socioambiental mediante
actividades creativas para reinventar el mundo. Agrega Sauvé que la
educación ambiental invita a un proceso transformativo en lo concer-
niente a nuestra relación individual y colectiva con el medio ambiente,
a fin de reconstruir la red de relaciones entre sociedad y ambiente. Ello
para buscar el despliegue de capacidades para tomar decisiones, resol-
ver problemas y gestionar nuestro ambiente con una visión del mundo
y de nosotros en el mundo; tales habilidades son particularmente nece-
sarias para avanzar hacia la resiliencia social.
Las poblaciones que habitan en zonas costeras tropicales tienen una
creciente vulnerabilidad frente a fenómenos meteorológicos extremos,
cada vez más intensos y frecuentes, que son asociados al cambio cli-
mático con o sin fundamento. Adger (1999) define la vulnerabilidad
como la exposición de grupos o individuos al estrés de los medios de
vida que derivan de impactos provocados por diversos fenómenos. Uno
de ellos es el cambio climático. En efecto, este fenómeno es epicentro
de variados enfoques y discusiones; se trata de un tema recurrente al
que la ciudadanía y diversos actores sociales refieren como causa y
efecto de problemáticas ambientales que afectan a la población mundial

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 27
de manera diferenciada, pero con mayor fuerza a las zonas costeras
y los países tropicales e insulares. Empero, estudios en poblaciones
diversas reportan un bajo reconocimiento de las implicaciones actuales
y futuras del cambio climático en sus vidas (Norgaard y Rudy, 2008), al
que se adiciona un alto grado de desinterés, desconocimiento y malas
interpretaciones de este fenómeno (Nisbet y Myers, 2007; Brachin, 2003;
Dunlap, 1998).
La indiferencia social y política sobre el cambio climático genera que
no se induzcan los cambios necesarios en los patrones de producción
y consumo para mitigar la emisión de gases de efecto invernadero,
sobre todo en un momento de crisis económica y financiera persistente.
Asimismo, que no se adopten las medidas apropiadas para adaptarse a
los cambios palmarios que están ocurriendo a todo nivel, aunque con
mayores grados de afectación en las poblaciones vulnerables. La de-
sigualdad social y la injusticia ambiental existentes se manifiestan con
toda claridad en la carencia de políticas efectivas de respuesta ante el
fenómeno.
La vulnerabilidad ha sido abordada por diversos autores. Fernández
et al. (2016) señalan que hay cuatro dimensiones a considerar en la
vulnerabilidad: 1) la dimensión física, la cual involucra el potencial de
peligro por el impacto que reciben las infraestructuras; 2) la dimensión
económica, que colisiona los activos económicos del lugar afectado; 3) la
dimensión social, que concierne a individuos y comunidades humanas; y
4) la dimensión ambiental, referida a los impactos al medio ambiente
y la capacidad de los ecosistemas para enfrentarlos.
Por su parte, Wilches-Chaux (1993) concibe la vulnerabilidad como la
incapacidad de una comunidad para enfrentar un determinado riesgo
que deriva en desastre. Analiza la vulnerabilidad desde distintos ángu-
los que pueden relacionarse entre sí, ya que la frontera entre unos y
otros es muy sutil. De este modo, propone clasificarla en vulnerabilidad
natural, física, económica, social, política, técnica, ideológica, cultural,
educativa, ecológica e institucional. Anderson y Woodrow (1989) agru-
pan varios de los tipos de Wilches-Chaux y los condensan en solo tres
clases: 1) vulnerabilidad física (condiciones de clima, localización, suelo,
niveles de la actividad productiva, salud, características de la vivienda,
etc.); 2) vulnerabilidad social (sistema político y aparato institucional,
demografía, procesos de decisión formales e informales de organización
de actividades socioeconómicas); y 3) vulnerabilidad motivacional-
actitudinal (la forma en que se ven a sí mismos los grupos sociales y sus
capacidades para manejar su propio entorno). Ajustando el concepto a

28 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
la situación climática, Neri y Aldunce (2008) afirman que la vulnerabili-
dad de una población difiere según su exposición a variaciones climáti-
cas, su sensibilidad al grado de afectación y su capacidad de adaptación.
Como podemos inferir, al estar la vulnerabilidad relacionada con
condiciones físicas, económicas, políticas y sociales de la población, es
por lo que un mismo fenómeno tiene distintos grados de afectación,
dependiendo de los rasgos del sitio y de quienes en él habitan. De ahí
que el concepto de vulnerabilidad remita a condiciones particulares que
producen efectos sinérgicos que se potencian entre sí. En otras palabras,
se trata de una peculiaridad situada, desigual y acumulativa. A mayor
desigualdad social, de exposición a fenómenos, así como menor organi-
zación social y política, la vulnerabilidad se incrementa por afectar las
capacidades sociales adaptativas. Debido a la sinergia de los factores
que determinan la vulnerabilidad, podemos reducirla si auspiciamos la
organización social, mejorando la percepción social y la gestión partici-
pativa de los riesgos existentes, el aprendizaje social de la experiencia
previa, la memoria colectiva de los acontecimientos vividos, así como
la identificación de las características comunitarias que pueden catali-
zarse para fortalecer los procesos de resiliencia con base en derechos
ciudadanos. Es decir, el problema de la vulnerabilidad y el riesgo puede
asumirse como un reto educativo que apunta a contribuir a la consti-
tución de lo que denominamos una ciudadanía climática. Dicha ciuda-
danía implica derechos y obligaciones político-sociales para intervenir
activamente en la construcción de estilos de vida orientados a frenar el
cambio climático, con base en las responsabilidades que corresponden a
los distintos agentes que constituyen la estructura social.
Por todo lo anterior, el riesgo y la vulnerabilidad son construccio-
nes intersubjetivas con base en creencias y conocimientos de sentido
común, compartidos por sujetos que viven los mismos acontecimientos.
Halbwachs (2004) afirma que cada grupo se divide y se afianza en el
tiempo y en el espacio, y en este marco desarrolla la memoria colectiva
original que permite recordar acontecimientos relevantes para el grupo.
Entre menor sea el tamaño del grupo mayor será el interés colectivo
otorgado a un evento. De este modo, la percepción del riesgo es particu-
lar en cada sociedad, según las amenazas y la primacía social y política
que se le asigna; no se trata de una percepción definitiva y clausurada,
sino de una cuya significación es relacional, abierta, incompleta, pro-
visional y precaria, regida por el espacio y el tiempo en que vive la
población. De ahí la diferencia entre el riesgo real (objetivo) y el riesgo
percibido (subjetivo). El primero es estimado mediante procesos esta-

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 29
dísticos que miden la probabilidad de impacto de cierta amenaza según
la vulnerabilidad física y social. El segundo refiere a la forma en que el
sujeto significa un fenómeno determinado, el que por ende varía según
el espacio y el tiempo (Ávila Flores y González Gaudiano, 2014).
Podemos entonces decir que la causa principal en el aumento del
riesgo social no proviene precisamente de la amenaza a enfrentar, sea
esta derivada del cambio climático o no, sino que proviene de la vulne-
rabilidad de la población y de cómo esta se incrementa progresivamente
en la vida cotidiana, como un proceso naturalizado, normalizado, hasta
que llega un nuevo desastre. El riesgo es una construcción social en
íntima relación con la vulnerabilidad, eso convierte a la vulnerabilidad
en la placenta en la que se gestan los desastres. La vulnerabilidad y la
resiliencia son características inversamente proporcionales; es decir,
mientras más resiliencia menos vulnerabilidad y viceversa.
García Acosta (2005) sugiere que para enfrentar los diversos compo-
nentes y dimensiones de la vulnerabilidad que caracterizan a la socie-
dad actual es necesario transitar de la administración del desastre a la
gestión del riesgo, encarando así todo aquello que limita los medios de
vida, la autoprotección y una intervención social apropiada. Esto es lo
que puede generar condiciones que favorezcan la resiliencia comunita-
ria (Suárez Ojeda, 2001) al desarrollar la capacidad de aprender a partir
de un desastre que ha afectado a una comunidad entera, así como al
propiciar la movilización de competencias solidarias para reponerse de
los daños y recuperar en la medida de lo posible la dinámica cotidiana
de sus vidas.
Ahí radica nuestro especial interés en tanto autores de este capítulo,
por mostrar la significación del riesgo desde la perspectiva de los acto-
res y de la relevancia que estos otorgan a los distintos problemas que
son capaces de identificar en cada una de las tres localidades estudiadas.
Mostramos el riesgo percibido de la población, que varía según la visión
de cada actor, aunque se trate de una misma localidad, lo cual explica al
menos en parte la vulnerabilidad diferencial en la que viven las perso-
nas en determinado sitio, incluso contando con niveles socioeconómicos
y culturales similares.
A partir de asumir que la amenaza no es la causa principal del riesgo,
sino la vulnerabilidad en la que se encuentra una población expuesta
(Viand y González, 2012; Briones, 2010), interesa mostrar los aspectos
que los distintos grupos de población identifican como causas de su vul-
nerabilidad; como ya se ha dicho, se considera que esta es una condición
necesaria para contribuir a aminorar su vulnerabilidad. Es preciso que

30 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
desde distintas plataformas, incluida la educación y específicamente
desde la educación ambiental, se colabore con las poblaciones en la defi-
nición y puesta en marcha de estrategias que contribuyan efectivamente
a mitigar las condiciones de vulnerabilidad producto de los embates del
cambio climático, mediante acciones de adaptación, gestión de riesgos y
resiliencia comunitaria. Esto significa el fortalecimiento de capacidades
individuales y colectivas de todos los actores sociales implicados, a par-
tir de caracterizar la forma en que sus prácticas comunitarias inciden en
la vulnerabilidad asociada a fenómenos hidrometeorológicos agravados
por el cambio climático.
CONTEXTO DE ESTUDIO
De acuerdo con la Cepal (2008), México se encuentra dentro de los paí-
ses con altos índices de vulnerabilidad; por mencionar algunas cifras:
71% de su pib, 68% de su población y 15% de su territorio están expues-
tos al riesgo climático. En este marco, el estado de Veracruz es uno de los
más vulnerables; cuenta con 720 kilómetros de costa continental bañada
por el Golfo de México y con una población superior a los siete millones
de habitantes que enfrenta distintos eventos climáticos durante el año:
sequías, lluvias torrenciales, marejadas e inundaciones, así como alte-
ración del litoral y del relieve costero e incremento en el nivel del mar.
Por estos y otros factores, el estado de Veracruz tiene un índice global
de desarrollo humano (iDh) de 0.780 (datos de 2010) (pnuD, 2016) y un
índice de marginación alto, equivalente, en una escala de 0 a 100, de
57.63, ocupando el cuarto lugar nacional (Conapo, 2010).
Debido a las características geomorfológicas de Veracruz, las agudas
condiciones socioeconómicas de la mayoría de la población y su alta
densidad demográfica asentada en zonas de alto riesgo, numerosas
localidades con altos índices de vulnerabilidad están expuestas y sufren
por ello las consecuencias de impactos de fenómenos como ciclones y
tormentas tropicales. Si bien es cierto que se trata de eventos naturales,
también lo es que su ocurrencia e intensidad están cada vez más relacio-
nadas con el cambio climático e impactan la salud humana, la economía
y los ecosistemas, entre otras, vulnerando así la calidad de vida de los
veracruzanos.
Dicha vulnerabilidad se acrecienta ante una escasa y endeble infraes-
tructura mermada por la corrupción e ineficiencia, así como por políti-
cas de desarrollo desigual que mantienen en precarias condiciones de
vivienda y limitados medios de subsistencia a la población más pobre,

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 31
la que es periódicamente afectada por desastres ante los cuales no lle-
gan respuestas y apoyo de las autoridades, y no es equitativa y puntual,
antes, durante y después de los episodios extremos.
DISEÑO METODOLÓGICO
El estudio que origina este capítulo se realizó con el objetivo de con-
tribuir a fortalecer las capacidades sociales para incrementar la resi-
liencia de tres comunidades implicadas en el mismo, esto mediante la
caracterización de las prácticas comunitarias y el reconocimiento de la
incidencia sobre la vulnerabilidad asociada a fenómenos hidrometeo-
rológicos agravados por el cambio climático. Lo anterior con el fin de
derivar criterios y pautas de acción que, desde la educación ambiental,
contribuyan a reducir los riesgos en estas y otras comunidades en con-
diciones equivalentes.
El estudio se dirigió a jóvenes estudiantes de nivel bachillerato, como
población principal, a partir del supuesto de que los jóvenes de esa
edad (15-18 años) conocen las dinámicas culturales de su población de
adscripción, son menos resistentes a proporcionar información para
estudios de este tipo, son agentes de cambio en sus comunidades y se
incorporan fácilmente a los llamados a participar en situaciones de emer-
gencia.2 Se aplicó una encuesta a una muestra representativa de jóvenes
de los bachilleratos en las localidades de José Cardel, en el municipio de
La Antigua; Cotaxtla y Tlacotalpan, en municipios del mismo nombre.
Para definir la muestra se realizó una selección al azar entre las escue-
las de nivel medio superior (bachillerato) en los municipios donde se
ubican las tres localidades de estudio, considerando que en Tlacotalpan
existen tres bachilleratos, en La Antigua hay 10 y en Cotaxtla se cuenta
con otros tres; se seleccionaron en total cinco bachilleratos y la muestra
estuvo comprendida por 411 jóvenes (Tabla 1).
La encuesta aplicada a los jóvenes buscó información relacionada con
el conocimiento general de la situación que guarda la comunidad en
que habitan (p. e.: usos y costumbres frente a emergencias ambientales),
los riesgos que identifican y qué posibles acciones se ponen o se han
puesto en marcha para prevenirlos o adaptarse; asimismo, se indaga
2 Cabe mencionar que ante el incremento de la violencia derivada de la delincuencia organizada
(narcotráfico, trata de personas, extorsiones, etc.), la población civil en México desconfía de encues-
tadores que van en pesquisa de datos de campo y no proporcionan información fiable.

32 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Tabla 1. Número de personas que integraron la muestra en cada localidad
Localidad
Población total
de alumnos en
bachilleratos
de estudio
Número de bachilleratos
Muestra de
alumnos
Error
admitido3
Municipio Muestra
La Antigua 4,474 10 2 140 6.85%,
B= 0.0685
Tlacotalpan 2,451 3 2 182 5.88%,
B = 0.0588
Cotaxtla 1,290 3 1 89 8.4%,
B = 0.084
Totales 8,215 16 5 411 3.96%,
B = 0.03965
cómo reaccionan ante alertas tempranas frente a una contingencia y
su participación en las actividades comunitarias dirigidas a reducir su
vulnerabilidad, recuperarse de daños sufridos en experiencias previas,
vividas por ellos o por sus padres, así como su percepción sobre las
debilidades y fortalezas comunitarias.
Como estrategia de triangulación metodológica se aplicaron entre-
vistas semiestructuradas a personal directivo de los bachilleratos y
a actores clave de la localidad (Tabla 2). Las entrevistas permitieron
profundizar y complementar información relevante sobre problemas
diversos de la localidad, afectaciones sufridas en la pasada inundación
según las medidas preventivas y la exposición que tuvieron, así como la
vulnerabilidad manifiesta y la resiliencia alcanzada.
Para su tratamiento analítico, las encuestas de los jóvenes fueron
codificadas y capturadas en el paquete estadístico spss. Las entrevistas
fueron grabadas y transcritas en su totalidad para realizar el análisis
de contenido (Bardin, 1996) mediante fichas analíticas. La información
cualitativa fue codificada y analizada según las siguientes categorías:
1) problemas que afectan a cada localidad y con ello la vulnerabilidad y
los riesgos identificados; 2) comunicación preventiva o reactiva ante una
inundación; 3) participación y organización comunitaria; y 4) resiliencia
comunitaria, considerando las actividades realizadas para su recupera-
ción post-inundación.
3 De acuerdo con la fórmula propuesta por Mateu y Casal (2003).

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 33
Tabla 2. Participantes en las entrevistas a profundidad y semiestructuradas
Cargo del participante José Cardel Cotaxtla Tlacotalpan Total
Director y profesores de
bachillerato
3 2 2 7
Presidente municipal 1 1* 1** 3
Protección civil 1 1 1 3
Personal de salud 1 1
Párroco 1 1*** 2
Total 6 5 5 16
* El síndico, en representación del presidente municipal atendió la entrevista.
** Participaron en una misma entrevista el presidente municipal y el personal de protección civil.
***Participó el párroco, junto con un grupo de su comunidad parroquial de aproximadamente 25
personas.
PRINCIPALES HALLAZGOS
Dado que los resultados de la encuesta aplicada a los jóvenes han sido
reportados en otra publicación (González Gaudiano et al., 2018), se ha
priorizado en esta contribución la información obtenida a partir de las
entrevistas a profundidad con actores clave, y solo cuando se ha conside-
rado pertinente se integran de manera descriptiva algunas cifras sobre los
jóvenes de bachillerato con base en las encuestas aplicadas. La información
aquí presentada es un avance del estudio y contribuye a etapas sucesivas,
en las cuales se buscará definir criterios y pautas de acción que posibiliten
reducir la vulnerabilidad y aumentar la resiliencia comunitaria.
Para facilitar la lectura de los resultados se han suprimido las claves
alfanuméricas que identifican a las personas declarantes de cada locali-
dad y se han sintetizado diversas opiniones sobre los asuntos de mayor
interés para los entrevistados y los fines del estudio. Los resultados se
presentan de manera general cuando existen coincidencias en las tres
localidades, solo se hace distinción en aspectos específicos a cada una
de ellas cuando así se ha considerado necesario.
PROBLEMAS QUE AFECTAN A CADA LOCALIDAD
Y CON ELLO LA VULNERABILIDAD Y LOS RIESGOS
IDENTIFICADOS
A partir de la narrativa de un desastre, como el vivido en las localidades
de estudio en 2010, los actores entrevistados proporcionaron informa-
ción sobre las distintas condiciones y problemas existentes que repre-
sentan amenazas y riesgos en las poblaciones vulnerables. Tal es el caso

34 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
de los ríos de creciente súbita, mismos que desembocan en las cuencas de
las localidades estudiadas, en donde la inundación sufrida en 2010 fue
agravada debido a que se abrieron compuertas de represas de afluentes
que pertenecen a localidades vecinas, cuyas descargas afectaron seria-
mente las zonas bajas. Esto fue enfatizado por los entrevistados, prin-
cipalmente en Tlacotalpan y Cotaxtla, donde el nivel del agua subió de
forma abrupta por dichas descargas, así como por un tapón ocasionado
por la palizada arrastrada que se atoró en un puente y debido también a
un cauce reducido por la urgente necesidad no atendida de dragar el río.
Es importante mencionar que, con la temporada de lluvias los asen-
tamientos irregulares próximos al río suelen ser afectados, con lo que
se pierden animales domésticos, bienes diversos e incluso se exponen
vidas humanas; esto se presenta en las tres localidades veracruzanas
de estudio. Se han reubicado estas poblaciones en riesgo sobre todo
después de la inundación de 2010, cuando hubo recursos para hacerlo
por parte del Fondo Nacional de Desastres Naturales (Fonden), aunque
han regresado a estos sitios junto al río, porque sus fuentes de ingreso
están ahí, además, rentan las propiedades que les fueron asignadas en
zonas más seguras, con lo que obtienen un ingreso extra. Estas personas
sostienen que lo que les sucedió es improbable que les vuelva a afectar,
y que en todo caso “que sea lo que Dios quiera”; es decir, ven al cambio
climático como un acto de Dios frente al cual se consideran impotentes.
Vemos así que las inundaciones no son identificadas como una grave
amenaza por los entrevistados en Cardel y Cotaxtla, y afirman que un
problema como el acontecido en 2010 no es recurrente, por lo que mini-
mizan el riesgo y no consideran que un remanso de agua que les llegue a
la rodilla sea una inundación. Al parecer están acostumbrados a las ane-
gaciones periódicas con las crecientes del río en temporada de lluvias,
por lo que algunos han adaptado sus casas elevando los pisos inferiores,
colocando pequeños diques y suelen mover mobiliario a niveles más
altos cuando llega a entrar el agua. Lo ocurrido con el paso del huracán
Karl es visto como algo extraordinario.
En Tlacotalpan, se detecta un mayor reconocimiento del riesgo de
inundación por parte de los entrevistados de mayor edad, en cam-
bio, los jóvenes tienen un registro dispar hacia una inundación en su
localidad. En Cotaxtla solo 31% así lo admite; en Cardel, 60% y en
Tlacotalpan 90%. La identificación de las inundaciones como problema
es fundamental para clarificar la disposición de poblaciones vulnerables
a involucrarse en acciones de prevención. En estas localidades la vulne-
rabilidad de las poblaciones vecinas al río continúa latente y de algún

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 35
modo creciente. El temor persiste solo cuando las lluvias se intensifican,
y como desde 2010 solo se han presentado crecientes que provocan lo
que ellos denominan remansos, el riesgo subjetivo se reduce y con ello
se postergan las medidas correspondientes.
Los problemas comunes que los entrevistados identifican en estas tres
localidades están asociados a la economía, ya que destacan la falta de
fuentes de empleo o la existencia de empleos mal remunerados, lo que
deriva en migración de la población, sobre todo masculina; hay pobreza
e incluso pobreza extrema, y también se observa desnutrición infantil,
por mencionar una de sus secuelas.
La mayoría de los jóvenes encuestados (90%) no considera positivo
el apoyo asistencial del gobierno para combatir la desigualdad socioe-
conómica. Señalan además problemas sociales como desintegración
familiar, delincuencia juvenil, alcoholismo, adicciones e inseguridad. La
falta de alumbrado público suficiente en las tres localidades puede estar
contribuyendo a la inseguridad, lo cual es reconocido por los actores
entrevistados y por la mayoría de los jóvenes encuestados (70%). Se
reconoce, además, falta de acceso a niveles superiores de educación,
pues no se cuenta con universidades (solo en Tlacotalpan hay nivel
universitario con algunas carreras). Los jóvenes entonces deben migrar
para estudiar o permanecen con el nivel de bachillerato, incorporándose
a la fuerza de trabajo a temprana edad.
En cuanto a la salud, el calor intensifica problemas de dengue, zika y
chikungunya, mismos que se han agravado y se mencionan como uno
de los principales riesgos a los que está expuesta la población. Solo 20% de
los jóvenes encuestados ubican en niveles de eficiencia la atención e
infraestructura del sistema de salud en estas localidades. La basura
también aqueja a las tres localidades, toda vez que no se cuenta con un
tratamiento apropiado y los tiraderos a cielo abierto en todo el estado
son focos de infección y contaminación. Asociado a la disposición final
de la basura, la colecta no se realiza de manera periódica y esto ocasiona
que algunas personas recurran a la quema de la misma con la conse-
cuente contaminación ambiental. Además, industrias y granjas locales
contribuyen a la contaminación de mantos acuíferos por el mal manejo
de sus desechos, con graves consecuencias a la salud pública. Entre los
jóvenes encuestados, 75% reconocen a la contaminación como uno de
los principales riesgos en sus localidades.
En el caso particular de la localidad de José Cardel, el representante
del municipio asegura que se trabaja en un relleno sanitario para resol-
ver el problema de la basura a cielo abierto, además de que se ejecutan

36 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
obras de drenaje para evitar que residuos sanitarios desemboquen
directamente en el río; pero el resto de los entrevistados no menciona
estas acciones. Apenas 20% de los jóvenes de ambos bachilleratos parti-
cipantes en este estudio asigna niveles de eficiencia a la infraestructura
actual de drenaje y sistema de alcantarillado en esta localidad; también
mencionan una inversión pública para construir un muro de contención
en la ribera del río, a la vista de toda la población, aunque algunos entre-
vistados lo denominan “el turrón de azúcar”, porque no creen que haya
sido diseñado adecuadamente. No solo consideran que es difícil que
pueda contener una inundación, además opinan que puede representar
un riesgo mayor al incrementarse la acumulación de lodo.
Específicamente en Cotaxtla, los actores entrevistados reconocen
como los principales problemas que aquejan al municipio las condi-
ciones de pobreza y pobreza extrema. La población se emplea solo en
las granjas o en el campo, y la sequía no ha favorecido las cosechas;
incluso 90% de los jóvenes encuestados reconoce el riesgo de una pro-
bable sequía en su localidad. Dichas condiciones de pobreza mantienen
a estas poblaciones en viviendas precarias y contribuyen con ello a su
vulnerabilidad. En materia de salud se identifican diabetes, enfisema
pulmonar y problemas renales registrados desde edades tempranas, los
cuales requieren de diálisis y no existe este tratamiento en la localidad;
hay falta de atención médica y desabasto de medicamentos. El agua no
es potable para el consumo humano, debido a la alta contaminación
de la industria y de granjas porcinas y avícolas, principales fuentes de
empleo (las cuales además queman una parte de sus desechos con la
consecuente contaminación ambiental). Manifiestan los entrevistados
que la empresa Petróleos Mexicanos (Pemex) ha vertido en el pasado
sus desechos al río; aunque desconocen si estas prácticas se mantienen,
el daño ya está hecho a los ecosistemas y difícilmente será remediado,
pues las aguas continúan contaminadas. En este contexto, sostienen
que la calidad del agua es muy mala y perjudicial para todo ser vivo: el
ganado muere o aborta a sus crías, los peces también están muriendo y
con ello la pesca. Se trata de una grave amenaza a la salud pública que
no ha sido atendida por las autoridades competentes con el saneamiento
y la aplicación de la regulación ambiental existente. Llama la atención
que la mitad de los jóvenes encuestados de esta localidad ubican en
niveles de eficiencia a la infraestructura de agua potable, lo que puede
estar asociado a confundir la adquisición del vital líquido embotellado
con las compañías distribuidoras, más que a su disposición como parte
de los servicios públicos.

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 37
En el caso de Tlacotalpan, la falta de dragado del río ha incrementado
su azolvamiento, ocasionando la desaparición de más de una decena de
casas y una iglesia en las comunidades vecinas. Ahora también están
en riesgo de desaparecer inundadas dos escuelas y otras casas. Los
entrevistados además destacan el problema de contaminación por aguas
servidas, ya que la planta de bombeo disponible no está enviando todos
los fluidos a la laguna de oxidación y los desecha antes, con su conse-
cuente contaminación del río y acuíferos, a esto se suman los desechos
de ingenios y fábricas vecinas, ocasionando mala calidad del agua para
consumo doméstico y para la pesca.
El problema de azolvamiento de los ríos es común en las tres loca-
lidades; el riesgo de inundación podría disminuir si se invirtiera en el
dragado de los mismos. Esto se menciona por los actores entrevistados
como una de las medidas preventivas que requiere atención especial por
parte del gobierno estatal e incluso federal, ya que la inversión necesaria
es grande. Los entrevistados denuncian el desvío de fondos por parte de
las autoridades estatales de la administración saliente, que no empren-
dieron obras y campañas suficientes de protección civil. Solo 3% de los
jóvenes reconocen que las autoridades han realizado obras públicas que
contribuyen a disminuir riesgos ante futuros desastres, lo que coincide
con la visión de los entrevistados.
En este panorama descrito por los entrevistados, como bastante grave,
se reconoce la precaria situación financiera a niveles estatal y municipal,
derivada de la corrupción en que incurrió el gobierno estatal de la época
del estudio con la complicidad, por omisión o comisión, del gobierno fede-
ral. No hay recursos para atender el rezago social en materia educativa,
de seguridad y, en estas comunidades, de salud. La ciudadanía denuncia
falta de inversión, obras deficientes, defectuosas y abandono del campo.
Por todo ello, las acciones gubernamentales en materia de protección civil
y prevención de riesgo de desastres por potenciales eventos derivados del
cambio climático no constituyen prioridades para la población.
Tabla 3. Términos que los entrevistados asocian con vulnerabilidad
Tipos de vulnerabilidad Términos asociados
Vulnerabilidad físico-material Riesgo, viviendas frágiles, peligro
Vulnerabilidad social-organizacional Economía, pobreza, enfermedad, incapacidad,
debilidad, indefensión, secuestro
Vulnerabilidad motivacional-actitudinal Depresión, desgracia, frustración, agresión,
irritación

38 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Tabla 4. Síntesis de peligros y amenazas traducidos en riesgos reconocidos en cada localidad
Peligros – Amenazas – Riesgos Tipo de
vulnerabilidad
Cardel Cotaxtla Tlacotalpan
Ríos de creciente súbita afectan a
localidades de zonas bajas, cuando
otras de zonas altas deciden abrir
compuertas y enviar descargas, sin
prevenir consecuencias.
Físico-material
x x x
Azolvamiento de ríos: urge dragar
los mismos para aumentar su
profundidad.
x x x
Inundaciones x
Sequías x
Viviendas precarias, frágiles, vecinas
al río.
x x x
Inseguridad
Social-
organizacional
x x x
Proliferación de enfermedades
derivadas de dengue, zika,
chikungunya.
x x x
Contaminación por basura (quema de
basura por falta de colecta periódica,
basureros a cielo abierto).
x x x
Contaminación de mantos acuíferos
por parte de industrias, granjas
locales, aguas servidas.
x x x
Pobreza y pobreza extrema x
Débil economía, falta de empleos y
empleos mal remunerados.
x x x
Falta de atención médica y desabasto
de medicamentos.
x x
Se cuestionó a los entrevistados para que de manera espontánea refirie-
ran términos con los que asocian a la vulnerabilidad. Para su análisis
se han agrupado estos términos en los tres tipos de vulnerabilidad pro-
puestos por Anderson y Woodrow (1989), lo cual se muestra en la tabla
3 de la página anterior.
Se aclara que se trata de respuestas espontáneas, al cuestionarles
sobre qué palabras venían a su mente con el término vulnerabilidad.
Hubo algunos entrevistados que evitaron responder y se desviaron

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 39
hacia otros temas. Aún sin haber profundizado en este ejercicio fue
posible identificar asociaciones libres significativas que se consideró
brindan pistas para próximas investigaciones, pero que fueron tomadas
a fin de formar diferenciales semánticos que podrían estudiarse a través
de métodos multivariados, tales como el análisis de conglomerados y
de correspondencias, o el escalamiento multidimensional (Pardo y Ruiz,
2002). La tabla 4 permite asociar los riesgos que se identifican en cada
localidad y el tipo de vulnerabilidad al cual estaría asociado.
COMUNICACIÓN PREVENTIVA O REACTIVA ANTE
UNA INUNDACIÓN
Entre los entrevistados hay reconocimiento de algunos planes de pre-
vención de riesgos de inundación que se difunden ocasionalmente en
cada localidad, los que se mencionan son:
1. En José Cardel: plan de contingencias de Protección Civil, plan de
protección interno escolar; capacitación de paramédicos en briga-
das especiales de respuesta en el bachillerato; pláticas preventivas
con el estudiantado.
2. En Cotaxtla: jornadas de salud a cargo del Club de Rotarios; simu-
lacros por parte de Pemex.
3. En Tlacotalpan: plan de refugios o albergues.
Por su parte, las autoridades municipales reconocen el valor del Atlas
Nacional de Riesgos, aunque no se trata precisamente de un plan de pre-
vención, sino de un diagnóstico sobre la situación de riesgo que guarda
cada localidad de los municipios del país. Entre los jóvenes encuestados
tampoco hay un alto reconocimiento hacia planes de prevención, solo
18% identifica un sistema de alerta temprana y 13% conoce un plan
comunitario de emergencias. No existe planeación para una mejor ges-
tión de riesgos en estas localidades, quizá porque falta una coordinación
institucional con atribuciones y competencias para su diseño y difusión
entre la comunidad.
Ante una contingencia como la que se presentó en 2010, en las tres
localidades hubo ausencia de comunicación oportuna con la población y
en los centros escolares sobre medidas de prevención por parte de la ofi-
cina de Protección Civil del Estado o de alguna otra autoridad munici-
pal. La información se presentó al mismo tiempo que la contingencia, lo
cual no brindó un margen de maniobra a la población y aunque no se ha

40 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
presentado nuevamente un evento de tal magnitud, las condiciones son
similares en la actualidad. Los avisos se distribuyen a través de impre-
sos sencillos en cada domicilio o mediante perifoneo, consistente en un
coche con bocinas que recorre las calles anunciando la situación y la
posible necesidad de abandonar los hogares para acudir a los albergues.
El llamado de alerta también puede llegar por parte de líderes loca-
les que organizan a la comunidad, tal como sucedió en 2010, cuando
todos dormían y llegó la inundación por la noche, junto al llamado de
abandonar los hogares para trasladarse a lugares más seguros. Debido
a que estas son medidas de reacción ante la contingencia –improvisa-
das y sin anticipación– que no provienen de la autoridad responsable,
la población se mantiene escéptica a las alertas de último momento y
suele negarse a abandonar sus hogares para quedarse a proteger sus
pertenencias, lo que incrementa la vulnerabilidad. La reacción tardía,
desorganizada y parcial ha provocado pérdida de vidas humanas y más
daños materiales; ello coincide con el bajo reconocimiento de los jóvenes
sobre la existencia de grupos de emergencia comunitaria para el manejo
de desastres. Pese a la carencia en las medidas preventivas y a la ausen-
cia de un papel protagónico por parte de la autoridad responsable, la
mitad de los jóvenes considera que la comunidad supo organizarse por
su cuenta y enfrentar colaborativamente la contingencia en 2010.
En los planteles escolares de nivel medio superior que constituyeron la
muestra para este estudio, señalaron que les gustaría contar con un plan
preventivo, a fin de que directivos y profesores pudiesen transmitirlo a
alumnos y padres de familia. Por ahora, la información sobre las ame-
nazas proviene principalmente de los medios masivos de comunicación:
televisión, redes sociales y radio. Las medidas que de modo frecuente
se adoptaron por parte del gobierno estatal saliente, como la de suspen-
der generalizadamente la actividad escolar frente a la amenaza de un
fenómeno natural anunciado, se considera fueron extremas y a menudo
innecesarias. Los directivos de los bachilleratos estudiados sugieren una
mejor identificación de aquellas zonas que realmente pueden ser afecta-
das, puesto que registrarse una fuerte amenaza de tormenta en el sur no
implica necesariamente afectar el norte del estado o viceversa.
PARTICIPACIÓN Y ORGANIZACIÓN COMUNITARIA
Con respecto a la organización comunitaria, se detecta que esta es más
bien de tipo reactivo que preventivo. La solidaridad y apoyo emerge por
parte de la misma comunidad y de agentes externos que han colaborado

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 41
en la recuperación después de la contingencia; quienes resultan menos
afectados ayudan en acciones de restauración y limpieza de las vivien-
das de quienes han sido más afectados; la cohesión social se manifiesta
ex-post, aunque no en la organización previa. La mitad de los jóvenes
encuestados no identifica aún la presencia de un grupo de emergencias
comunitarias capacitado en el manejo de desastres, tampoco la existen-
cia de una red de organismos comunitarios y públicos para el apoyo
ante desastres, aunque la otra mitad afirma que la comunidad ha sabido
responder y actuar frente a un desastre y 43% reconoce que la comuni-
dad está preparada para tomar las riendas y gestionar el proceso de su
propia recuperación, después de un desastre.
A partir de la inundación de 2010 en las localidades de estudio, emer-
gieron algunos grupos comunitarios, tales como brigadas de jóvenes de
bachillerato en la localidad de José Cardel, quienes han participado en
otras contingencias apoyando a la comunidad y han recibido capacita-
ción en organización comunitaria y en medidas de primeros auxilios.
También los párrocos de las iglesias católicas han organizado reuniones
para estar más preparados ante contingencias. Ahora cuentan con un
área para cocina colectiva mejor que la improvisada en 2010. Asimismo,
impulsaron la creación de una red con otras parroquias vecinas para
brindarse apoyo cuando se presenten emergencias; en esto participa
también la organización católica Caritas de Veracruz.
En la localidad de Cotaxtla hay un comité ciudadano de vigilancia
del río, el cual se organiza en temporada de lluvias para monitorear el
aumento del nivel del río y avisar con más oportunidad a autoridades y
población, de ser necesario. Los miembros de este comité ciudadano se
comunican entre sí, vía WhatsApp, con lo que se confirma la importan-
cia de las redes sociales para mantenerse informados.
En Tlacotalpan existe el consejo municipal integrado por el presi-
dente municipal y otros actores de gobierno, pero también por agentes
municipales que representan a la sociedad civil. Para organizar acciones
preventivas y reactivas ante posibles contingencias se contactan entre sí
vía telefónica o por redes sociales.
En las tres localidades se reconoce que el personal del municipio
periódicamente se reúne e informa acerca de las actividades en los que
participan sobre prevención de riesgos y protección civil. A pesar de la
ausencia de planes y programas bien definidos, ahora están más orga-
nizados, porque en 2010 hasta las autoridades desconocían la magnitud
de la inundación que enfrentarían y fue algo nuevo para todos. Sin
embargo, es fundamental que esta preparación e información preven-

42 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
tiva sea difundida entre la comunidad de forma oportuna, además de
mantener a estas localidades equipadas con albergues, instalaciones
de primer nivel de salud y centros hospitalarios, personal médico y
medicamentos, así como servicio de bomberos.
Es importante, además, incrementar la interacción con los jóvenes
desde los distintos espacios públicos donde se están organizando esos
planes de prevención de riesgos, ya que solo entre uno y dos jóvenes
encuestados considera en niveles de eficiencia su interacción con auto-
ridades regionales y locales, organizaciones de la sociedad civil, jefe de
manzana, ministro de culto, los servicios del sector salud, los de protec-
ción civil y la policía municipal. Estos bajos niveles de involucramiento
contribuyen a su desconocimiento e implicación en los planes de pre-
vención que mencionan los actores entrevistados.
El liderazgo de algunos actores se ha manifestado durante las contin-
gencias; se mencionan los siguientes: 1) en la localidad de José Cardel:
el cura párroco y el director del bachillerato; 2) en Cotaxtla: los agentes
municipales, los vocales de Prospera (programa social del gobierno
federal); 3) en Tlacotalpan también se menciona a los agentes municipa-
les y los jefes de manzana. En las tres localidades se valora el liderazgo
de los comisarios ejidales. Las características que mencionan en estos
líderes emergentes son su aprecio y valía por parte de la comunidad,
presencia durante la contingencia, solidaridad, carisma, capacidad de
coordinación, gestión sociopolítica, confiabilidad y honestidad.
RESILIENCIA COMUNITARIA
Para una pronta recuperación física y emocional de la comunidad se
reconoce la importancia de intercambiar la experiencia vivida con otros
afectados; la perciben como una forma de desahogo y apoyo mutuo que
se propicia durante las tareas de limpieza y restauración después de una
contingencia. Ronan y Johnston (2005) explican que en estos procesos
de producción y circulación de conocimiento se promueve la resiliencia
social. En Cotaxtla enfatizan que en 2010 hizo falta este intercambio
debido a que la distribución de víveres y de comidas preparadas por
voluntarios llegaba a cada domicilio y no hubo un lugar donde se con-
gregaran como comunidad para tener acceso al diálogo que propicia la
recuperación colectiva. Pese a ello, en las tres localidades se reconoce
que durante la contingencia, y después de esta, disminuyó el individua-
lismo entre los miembros de la comunidad, se incrementó la solidari-
dad, la comunicación y con ello la cohesión social.

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 43
En este contexto, y parafraseando a Suárez Ojeda (2001) habrá que
sacar algún provecho de los desastres, porque brindan la oportunidad
de analizar lo que sucede en la comunidad y es posible replantear atri-
butos de la población, así como rescatar condiciones colaborativas para
enfrentar la adversidad y buscar conjuntamente el bienestar.
Específicamente, en las localidades de estudio la gente aprovechó la
ayuda que llegó por parte del gobierno federal, de otros estados y de
la sociedad civil, la cual utilizó para reconstruir al menos una tercera
parte de su patrimonio y, después de esto, continuar con su cotidianei-
dad para tratar de recuperar los elementos básicos de la dinámica social
que se tenía antes del desastre. Sin embargo, en la memoria colectiva
está registrado este desastre y el temor de que se repita algo similar, lo
cual ha dejado aprendizajes que favorecen la prevención ante futuras
contingencias. Ahora la comunidad posee más elementos para entender
lo que sucede y atienden las indicaciones de Protección Civil, y ante las
alertas de dejar sus hogares para acudir a resguardarse en albergues ha
habido menos resistencia. En la comunidad existe ahora mayor comu-
nicación, porque conocen los teléfonos de emergencia, además de las
redes sociales informales que se han creado con este fin.
Como investigadores hemos observado que ahora están más abiertos
a la presencia del cambio climático y de los daños que puede ocasio-
nar la contaminación, también de la forma en que se puede agravar la
frecuencia e intensidad de los fenómenos naturales. Incluso, cuando
a los jóvenes se les cuestiona sobre la importancia de involucrarse de
manera comprometida en programas y acciones para proteger el medio
ambiente de manera personal, 86% responde afirmativamente; 75% ase-
gura que también su familia está participando en ello, aunque solo 52%
reconoce este incremento de participación en la comunidad en la que
viven. Un 70% de los jóvenes encuestados estarían dispuestos a realizar
en comunidad un diagnóstico participativo para tener la información
necesaria ante una emergencia.
Asimismo, manifiestan el interés de participar en la organización
de brigadas para capacitar a la comunidad en medidas preventivas, de
diseñar planes para actuar en situaciones de emergencia, así como de asis-
tir a asambleas comunitarias de información, sensibilización y organi-
zación preventiva. Estas disposiciones serán tomadas en consideración
durante la siguiente etapa del estudio, que será dirigida a fortalecer
la resiliencia social a partir del desarrollo de medidas que favorezcan la
organización y capacitación de la comunidad a través de los jóvenes
implicados.

44 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
CONCLUSIÓN
Se considera que este estudio puede ser replicado en otras comunida-
des en condiciones equivalentes y sus resultados pueden ser útiles para
explicar situaciones semejantes de vulnerabilidad frente a fenómenos
hidrometeorológicos extremos. De igual forma, la entusiasta participa-
ción de los jóvenes en el estudio ha confirmado que los supuestos eran
correctos, en cuanto a la disposición a colaborar y fungir como agentes
de cambio en sus familias y en el resto de la comunidad, esto a partir de
ejercer liderazgo en la organización de brigadas comunitarias de protec-
ción civil que contribuyan a fortalecer la solidaridad, la cohesión social
y por ende su resiliencia.
En el caso de esta investigación, ha sido posible identificar y dar
seguimiento a acciones permanentes de organización comunitaria, de
prevención, de trabajo colaborativo, para estar preparados ante próxi-
mas contingencias al haber aprendido de la anterior, así como reconocer
las características que favorecen la resiliencia comunitaria y que podrían
potenciarse mediante acciones educativas puntuales.
Es evidente el aprendizaje social que las localidades implicadas en
este estudio han tenido como consecuencia de la experiencia previa.
Esto no significa que se trate de comunidades que han dejado de ser
vulnerables. Como se ha sostenido aquí, la vulnerabilidad depende de
numerosos factores sociales, empezando por la ocupación particular del
espacio que se habita, aledaño a cuerpos de agua y en viviendas preca-
rias, lo cual constituye per se un factor objetivo de riesgo. Sin embargo, es
válido reconocer que el riesgo subjetivo de la población ha cambiado, al
otorgar ahora mayor importancia que antes a la posibilidad de ser afec-
tada por episodios recurrentes de inundación. Si bien la población toda-
vía considera a estos fenómenos como eventos aislados, existe temor
de un acontecimiento similar, por lo que la respuesta ante una alerta de
evacuación es atendida de manera diligente cuando se han presentado
lluvias intensas. Representar los riesgos de inundación no como sucesos
ocasionales sino como procesos de largo alcance para los que hay que
estar preparados es una lección aprendida.
De la calidad de ese aprendizaje dependerá el fortalecimiento de la
resiliencia social, la que permitiría a estas localidades no solo encarar
de mejor manera las contingencias ambientales que padecen, sino desa-
rrollar procesos de recuperación más efectivos y eficaces, sin depender
tanto de la capacidad de gestión de parte de las autoridades responsa-
bles a niveles estatal y local que, como está registrado, al menos en estos
casos es bastante precaria.

El papel de la educación en la resiliencia comunitaria 45
En ese proceso de conocer cómo se modifica ese riesgo subjetivo, lo
que puede ser estratégico para impulsar programas educativos efecti-
vos, es fundamental “entender el papel de la memoria y el olvido como
un proceso de mediación entre la experiencia de desastres recurrentes
y la reducción del riesgo” (Báez Ullberg, 2015, p. 50). Ha sido clara, a
lo largo del estudio realizado, la presencia de una “lógica de omisión”
que Báez Ullberg describe como constituida por un patrón particular
de recuerdos y olvidos selectivos. Esta lógica es parte medular del pro-
ceso mediante el cual la población va normalizando y naturalizando el
desastre recurrente de inundación, en este caso, como una característica
ineludible de la cotidianeidad de sus vidas.
Se puede afirmar que en la construcción de esa lógica selectiva de
reconstrucción social sobre la experiencia del desastre de inundación
sufrida en 2010, y de los episodios menores desde ese año a la fecha,
las teorías ingenuas, es decir, ese “conjunto relativamente consistente
de creencias que sirven para predecir un cierto número de fenómenos”
(Estrada et al., 2007, p. 111; véase también Levy et al., 2006) han interve-
nido de manera sustantiva en la constitución de una específica represen-
tación social del riesgo. Es por eso que en el estudio se han encontrado
expresiones entre algunos sectores de la población que manifiestan un
fatalismo religioso y resignación ante lo que ocurre.
Dicha lógica de omisión también contribuye a refrendar las incom-
petentes políticas de gestión del riesgo, establecidas por relaciones de
poder específicas, esas que dan prioridad a ciertos sectores de población
y áreas urbanas, mientras mantienen en el abandono las zonas rurales y
pequeñas poblaciones, esas precisamente más vulnerables. De ahí que
los desastres ponen de manifiesto no solo las relaciones de poder exis-
tentes, sino también las condiciones de vulnerabilidad de una población
y, sobre todo, las formas culturales que inciden en la definición de lo
que es riesgoso y lo que no es tal. Se ha confirmado, en otros estudios
(González Gaudiano y Maldonado, 2013, 2014; Maldonado y González
Gaudiano, 2013; González Gaudiano, 2012; González Gaudiano y Meira,
2009), que la representación social del cambio climático determina la
forma en la que las personas de estas comunidades perciben su propio
riesgo y vulnerabilidad, y en consecuencia el comportamiento de este
grupo social frente a contingencias extremas, derivadas o no de ese
fenómeno global.
El riesgo es una representación social, por eso es subjetivo (Douglas,
1996) y al incidir en la concepción de una dimensión de la realidad,
como la relacionada con la vulnerabilidad ante inundaciones, define

46 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
también la disposición individual y social para poner en marcha ciertas
estrategias, dispositivos y prácticas dirigidas a mitigar los impactos de
la adversidad en la vida de las personas. Un propósito muy claro
de estrategias educativas dirigidas a fortalecer esa disposición a actuar
tiene que consistir en expurgar de la representación social tanto los
fatalismos como la desesperanza, la incertidumbre y la negación de
fenómenos climáticos que ya forman parte de nuestras vidas, aunque
no los queramos en ellas. Esto es, construir otra lógica selectiva de la
memoria, otra “forma de ver” (De Certeau, 1996) donde destaquen los
esfuerzos colectivos para realmente tomar el dominio de nuestras vidas,
para resignificar los problemas que enfrentamos y derivar hacia un
aprendizaje social de mejor calidad sobre las experiencias que vivimos,
por catastróficas que parezcan.
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49
. 2 .
INVESTIGACIÓN
COLABORATIVA PARA
UNA EDUCACIÓN
AMBIENTAL SITUADA
Juan Carlos Antonio Sandoval Rivera
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
En este capítulo se comparten reflexiones, avances y retos de una inves-
tigación colaborativa que, como proyecto care-México, se ha llevado a
cabo con infantes, sus familias y docentes de escuelas de educación básica
ubicadas en contextos rurales, indígenas y afrodescendientes de Veracruz
y Yucatán, en la república mexicana; una investigación orientada a propi-
ciar el aprendizaje situado para el cuidado del entorno social y ecológico.
El punto de partida fue preguntarse cómo aprender de forma situada
para cuidar el entorno físico y social y, a la vez, transformar la forma de
habitar el planeta hacia una justicia socioecológica. Para ello, se planteó
una pedagogía dependiente de la incorporación de preocupaciones, expe-
riencias, conocimientos y prácticas de las familias de los estudiantes en el
proceso educativo a través de progresiones de aprendizaje. Se reportan
reflexiones sobre el proceso de implementación en el que el cuerpo docente
y las familias están aprendiendo a utilizar la propuesta pedagógica y quie-
nes investigamos aprendemos sobre cómo docentes y familias implemen-
tan, adaptan y evalúan la propuesta a partir de lo que les es significativo.
Se abordan los principales retos socioecológicos identificados en el
desarrollo de la investigación, las respuestas educativas que se han estado
generando en las escuelas analizadas y los avances de una sistematiza-

50 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
ción de la experiencia que se conduce con los docentes. Paulatinamente,
el proyecto se ha convertido en un estudio marco que ha cobijado el
desarrollo de varios procesos de investigación de maestría y doctorado
en investigación educativa ambiental en escuelas de nivel preescolar
indígena, primaria general e indígena de organización completa y mul-
tigrado, así como en telesecundarias. Cada proyecto realizado ha res-
pondido preguntas de investigación desde paradigmas colaborativos,
constructivistas y críticos que tienen como horizonte la justicia social,
ecológica y educativa.
No se puede negar que la degradación de los sistemas ecológicos
que hacen posible la vida en todas sus expresiones y la supervivencia
humana están comprometiendo el presente y el futuro de la humani-
dad, y de otras formas de vida. Tampoco que, si bien la humanidad
en su generalidad está siendo afectada, existen poblaciones que han
enfrentado históricamente otros retos socioecológicos importantes y
específicos, como el caso de las poblaciones indígenas y afrodescendien-
tes. Estas poblaciones no solo tienen que enfrentar los retos globales de
la humanidad, sino que además han tenido que enfrentar retos locales
específicos cada vez más acentuados en sus vidas cotidianas, que solo
ellos afrontan por su condición social, histórica y política (Agarwal,
2010), así como por su localización geográfica.
Sin abundar en este texto sobre las causas de esta degradación a escala
biosférica, resulta importante mencionar que, en la mayoría de los casos,
se relacionan directamente con lógicas que establecen estrategias de corte
productivista, sobreexplotación, extractivismo, neocolonialismo y la ten-
dencia a la monoproducción (González, 2016; Caride y Meira, 2001) que
se han expandido en territorios rurales e indígenas desde el siglo pasado.
Sin embargo, el abordaje de la crisis socioecológica y la acción para
la sobrevivencia no ha sido contundente desde el ámbito educativo. Por
un lado, se observan sistemas educativos orientados al sostenimiento
del statu quo a través de una educación descontextualizada, acrítica, ban-
caria, androcéntrica, antropocéntrica y colonial (Sandoval y Mendoza,
2022). Esta educación no plantea ni propicia el cuidado de la diversidad
ecológica, cultural ni lingüística presente en las comunidades.
Por otro lado, las reflexiones educativas se han generado a partir de
la pandemia por sars-cov-19 y se orientan, desde las narrativas hege-
mónicas, en acentuar el adelgazamiento de los currículos y el logro de
aprendizajes mínimos que no incluyen de forma central aquellos apren-
dizajes para el cuidado de la vida. Se omite replantear la educación pre
y postpandemia a partir de alternativas educativas viables como un

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 51
camino para la sobrevivencia, en tiempos de crisis sistémicas como la
que se sufre actualmente.
Como investigadores educativos debemos considerar que los retos
socioecológicos experimentados en nuestro entorno físico y social pue-
den ser abordados desde el ámbito educativo, situando el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva ecológica, social, cultural
e histórica. Para ello, el proyecto care-México se plantea como un plan
de trabajo que busca colaborar a través de acciones concretas, como la
formación acompañada de docentes para el diseño y la implementación
de progresiones de aprendizaje situado y, a la par, constituirse en un
proyecto de investigación con preguntas que implican teorizar sobre la
práctica y retroalimentar la pedagogía con la que se ha estado trabajando.
Se desarrolla una investigación colaborativa que articula la dimen-
sión ambiental (los elementos vivos y el medio biofísico que sustenta
la vida), lo social (personas viviendo juntas, creando cultura, tomando
decisiones) y lo educativo (estructuras y filosofías que orientan a ser-
con-otros en el mundo), y se recurre a diversos métodos para la imple-
mentación de una propuesta pedagógica situada, activa, orientada al
cuidado del entorno físico y social en escuelas de educación preescolar,
primaria y secundaria con sus docentes.
Se trata de una investigación que busca propiciar giros epistemológi-
cos, metodológicos y pedagógicos que ayuden a comprender mejor la
complejidad de los retos que enfrentamos, entender sus causas, prever
consecuencias y, sobre todo, transformar el entorno inmediato a través
de respuestas situadas.
Se busca facilitar la comprensión de que las decisiones que se tomaron
en el pasado provocaron los problemas de hoy, y a partir de esa comprensión
crítica predecir y planificar el futuro en colaboración con docentes, fami-
lias y comunidades. Para ello, se trabaja colaborativamente con docentes
de escuelas de preescolar, primaria y secundaria, en el reconocimiento de
preocupaciones, conocimientos y prácticas socioecológicas de los con-
textos donde se enseña (Mendoza et al., 2022), es decir, en el diseño e
implementación de progresiones de aprendizaje situado (Sandoval et
al., 2021), así como en la sistematización de esa experiencia (Jara, 2018).
HACIA UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL SITUADA PARA
EL CUIDADO
Existe una potencial relación entre la crisis socioecológica (Caride y
Meira, 2001; González, 2016) y el descuido de nuestro entorno inme-

52 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
diato (Puleo, 2011), en donde la vida se hace posible. Si bien el descuido
de nuestro entorno, de las personas y de las relaciones con los seres
que compartimos el espacio o lugar en el que habitamos puede tener
una relación directa con lo que se ha llamado la crisis socioecológica,
buscamos centrarnos en la perspectiva del cuidado, ya que todos hemos
experimentado lo que significa cuidar y descuidar algo o a alguien. Se
entiende el acto de cuidar como pensar y poner atención con amor a los
seres humanos, no humanos y a la naturaleza, y hacer lo necesario para
su vida y su protección (Sandoval y Mendoza, 2022).
Se propone centrarse en el descuido y se propone cuidar. Boff (2002)
plantea que hay dos maneras de “ser-en-el-mundo” (p. 75): el “modo
de ser trabajo” y el “modo de ser cuidado”. El primero cosifica a las
personas y la naturaleza para “dominarlas y ponerlas al servicio de
intereses personales y colectivos” (p. 77). El segundo busca poner cui-
dado en todo, reconocer “nuestra capacidad de sentir al otro, de tener
compasión por todos los seres que sufren [...] rechazar todo despotismo
y toda dominación [...] y organizar el trabajo en sintonía con la natu-
raleza, sus ritmos y sus indicaciones” (p. 84). Es desde este modo de
ser que se plantea esta propuesta educativa. No se trata de trabajar el
cuidado como contenido curricular, sino aprender el cuidado como un
modo-de-ser en el mundo (Boff, 2002), de manera activa, haciendo, par-
ticipando y transformando. Así, la perspectiva del cuidado da la pauta
para interpretar críticamente el mundo y transformarlo con empatía
y compromiso desde el mismo mundo en el que somos y estamos; es
decir, de manera situada (Sandoval y Mendoza, 2022).
El aprendizaje situado se sustenta en teorías constructivistas, así
como en los aportes de la teoría sociocultural de Vygotsky, en la que se
reconocen las bases para el desarrollo de una teoría del aprendizaje que
enfatiza su desarrollo en el marco de procesos sociales de interacción.
El supuesto más importante propone que el aprendizaje no se desarro-
lla de forma individual e independiente, sino en la interacción social a
partir de problemas, fenómenos y prácticas que se desarrollan en la vida
cotidiana (Lave y Wegner, 1991).
Asimismo, se plantea que el aprendizaje se logra en un contexto socio-
cultural específico, reconocido por todos los aprendices, en el que estos
desarrollan habilidades y capacidades para enfrentar retos concretos.
Lotz-Sisitka y Lupele (2017) se refieren al aprendizaje situado en con-
textos socioculturales concretos como un aprendizaje que conecta, que
es interfaz entre las experiencias concretas de las personas en contextos
situados que producen conocimientos y prácticas locales, así como en

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 53
los conceptos que tradicionalmente se abordan en los currículos. Así,
el aprendizaje situado se da en procesos de construcción de sentido y
en prácticas contextualmente localizadas en el mundo concreto; situar
pedagógicamente el cuidado permite desarrollar procesos educativos
comprometidos con el bien común en un lugar específico.
LA PROPUESTA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA
NUEVA ESCUELA MEXICANA (NEM)
El inicio de trabajo con docentes para el diseño y la implementación de
aprendizaje situado ocurrió en 2019 en el marco del plan y programas
de estudio para la educación básica llamado “Aprendizajes clave para
la educación integral” (sep, 2017). Los planteamientos explícitos de una
ética del cuidado, de la relación escuela-familia, de la contextualización
curricular, así como de las fisuras encontradas en este plan posibilitaron
que los docentes trabajaran con progresiones de aprendizaje en escuelas
de nivel preescolar, primaria y telesecundaria. Lo hicieron articulando la
propuesta de los programas, sus asignaturas y aprendizajes esperados,
con aprendizajes situados requeridos con los contextos específicos dadas
las preocupaciones socioecológicas detectadas a través de entrevistas,
observación y remembranzas que los docentes llevaron a cabo.
El trabajo con progresiones implicó una rendición de cuentas respecto
a la consideración y el logro de aprendizajes esperados y también visi-
bilizar los aprendizajes inesperados que se lograron, no sólo entre el
estudiantado, sino entre las familias que se involucraron activamente en
el aprendizaje, compartiendo sus conocimientos y prácticas de cuidado.
Esto, sin duda, implicó la apertura de diálogo entre docentes, directi-
vos, asesores técnico-pedagógicos, supervisores y jefes de sector que
observaban el diseño y la implementación de progresiones de aprendi-
zaje como una innovación que trascendía al trabajo por proyectos, ya
que implican poner al centro una ética de cuidado del entorno físico y
social, la agencia del personal docente y una relación escuela-familia-
comunidad en transformación.
Se propuso entonces concebir las progresiones como un dispositivo
para el aprendizaje de todas las asignaturas y de otros aprendizajes
necesarios para la vida, y no como una metodología específica de la edu-
cación ambiental, concebida por los docentes como un tema puntual,
incluso complementario para abordarse “cuando daba tiempo”.
El planteamiento del plan de estudio 2022 para la educación preesco-
lar, primaria y secundaria (Dof, 2022) en el marco de la nem supuso una

54 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
oportunidad para fortalecer el trabajo con progresiones de aprendizaje.
La experiencia de docentes que trabajaban con esa herramienta fue com-
partida en consejos técnicos escolares y en otros espacios de intercambio
para mostrar su compatibilidad con la propuesta pedagógica en varios
sentidos: la relevancia de la comunidad, sus actores y sus saberes en el
proceso de aprendizaje; la posibilidad de aprender articulando discipli-
nas y asignaturas, como lo proponen en campos formativos; la capaci-
dad docente de determinar aprendizajes relevantes y pertinentes para
cada contexto y de generar planteamientos pedagógicos y didácticos
para lograr dichos aprendizajes; la contextualización de los contenidos a
partir de un conocimiento profundo del entorno físico y social; el trabajo
por proyectos en distintos ámbitos, sociales y espaciales, entre otros.
Las coincidencias identificadas y las experiencias vividas en el diseño y
la implementación de progresiones coadyuvaron a que se fortalezca la
formación acompañada en docentes de Veracruz y Yucatán, así como a
generar guías multigrado en este último estado.
Así, las escuelas multigrado han encontrado en las progresiones una
vía para aprovechar la riqueza de la diversidad de sus aulas, hallar temas
relevantes y comunes que pueden ser eje del aprendizaje de un estudian-
tado diverso, contar con una propuesta que unifique su planeación en
torno a temas de preocupación, conocimientos y prácticas situadas en el
contexto, y al mismo tiempo incluya contenidos y actividades que res-
pondan a la diversidad específica de su aula para lograr aprendizajes sig-
nificativos para la vida de los seres humanos, no humanos y del planeta.
PROGRESIONES DE APRENDIZAJE
Las progresiones de aprendizaje (Sandoval et al., 2021) se orientan a
lograr aprendizajes situados y activos que tiene como eje central el
cuidado del entorno físico, natural y social. En 2019 fueron planteadas
como un ejercicio pedagógico y didáctico para que los docentes guiaran
su proceso de enseñanza, pero durante la pandemia se convirtieron
también en material educativo para los estudiantes, así como para sus
familias. Fueron el centro de este proyecto de investigación, y se invitó
a docentes a diseñarlas e implementarlas en sus aulas; más adelante se
detalla sobre ello. Las progresiones constituyen una secuencia de cuatro
cuadrantes (Figura 1) o etapas a través de los cuales se abordan todos los
campos formativos, teniendo como eje una preocupación socioecológica
local prioritaria.

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 55
El primer cuadrante presenta dos elementos clave: inicia con una
narrativa que presenta una historia sobre cierta preocupación identifi-
cada y ubicada en el contexto donde habitan los estudiantes; la narrativa
constituye un inicio poderoso y emotivo que se caracteriza por tener
al centro la noción de cuidado, por ser esperanzadora, contenedora de
conocimientos y prácticas y preocupaciones socioecológicas, así como
de alternativas para afrontarlas. Se reconoce el poder del storytelling
como proyecto descolonizador (Smith, 1999) que plantea conocimientos
y prácticas que no han sido hegemónicas ni incluidas en los libros de
texto. El cuadrante 1 también presenta un espacio denominado “Sabías
que…”, en el que se articulan los conocimientos escolares con conoci-
mientos locales/indígenas en horizontalidad, reconociendo su potencial
complementariedad y sus contradicciones, así como la posibilidad de
partir de la experiencia y lo local para comprender lo global.
El segundo cuadrante se orienta a que los estudiantes investiguen en
el contexto local y lo hagan a través de sus propias preguntas, así como
de métodos no convencionales y situados, que conversen, dialoguen,
escuchen, observen y se involucren en el hacer de lo cotidiano, particu-
larmente en lo orientado a cuidar el entorno físico y social. Ello implica
la colaboración de las familias y actores locales como sabedores y exper-
tos, y particularmente de las mujeres, principales acompañantes de los
procesos educativos. Asimismo, es la etapa en la que el estudiantado se
prepara para compartir sus hallazgos en el aula, y así el aprendizaje
se expande (Engeström, 2001).
Figura 1. Modelo de cuatro cuadrantes. Fuente: adaptado de Sandoval et al. (2021).

56 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
El tercer cuadrante se orienta precisamente a que los estudiantes compar-
tan sus hallazgos, a que se analicen de forma colectiva a la luz de otros
conocimientos escolares, propiciando su articulación a nuevos “Sabías
que…”, mismos que profundizan en el tema de la progresión o en forta-
lecer los “Sabías que…” abordados en el cuadrante 1. Se incentiva fuerte-
mente a que se aprenda todo aquello que propicia el cuidado de la vida,
y reconocer que no se limita a lo que se ha considerado prioritario en la
narrativa del problema educativo hegemónico post-pandemia: lenguaje y
matemáticas. Se integran diferentes disciplinas, ciencias y artes, para com-
prender las realidades y transformarlas, y en este cuadrante se prepara el
camino para implementar los retos para el cambio en el cuadrante cuatro.
En este cuarto cuadrante, los retos se pueden plantear a corto o
largo plazo; en los ámbitos escolar, familiar y/o comunitario, y con la
participación de diferentes actores, pero siempre con la colaboración
de las familias de los estudiantes. Se inspira en el aprendizaje activo
(O’Donoghue et al., 2018), ya que la esencia de este cuadrante es hacer,
y desde este hacer-con y hacer-para es posible reflexionar, analizar y teo-
rizar sobre lo acontecido en el proceso y los cambios que se propiciaron
o fortalecieron.
METODOLOGÍA COLABORATIVA CON DOCENTES
Al indagar cómo aprender de forma situada para cuidar el entorno físico
y social y a la vez transformar la forma de habitar el planeta para una
justicia socioecológica, es posible encontrar respuestas con una investi-
gación “desde los márgenes” (Denzin y Lincoln, 2008; Smith, 1999). Se
debe buscar una investigación orientada por una perspectiva crítica,
colaborativa y constructivista (Guba y Lincoln, 1994), que se enfoque
a la acción y la transformación (Denzin y Lincoln, 2005, 2008). Esto
ha implicado posicionarse ética y políticamente a favor de procesos
educativos orientados a la justicia social y ecológica, y a contribuir con
agendas propuestas por actores sociales en sus territorios a través de
investigación que alimente sus procesos. Así, se retoman las propuestas
de Freire (1985, 1993, 1997) sobre la importancia de no separar la acción de
la reflexión en el camino a la transformación, así como de no continuar
cayendo en el error epistemológico que minimiza y anula la sabiduría
de la experiencia; de hooks (1994) se toma su llamado a asumirnos
capaces de cuestionar y teorizar sobre nuestras prácticas y experiencias.
Es necesario caminar hacia la construcción de marcos teóricos propios
(Denzin y Lincoln, 2008, Smith, 1999) con la finalidad de interpretar las

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 57
propias experiencias y contextos a partir de las categorías teóricas que
emergen en la práctica de procesos educativos emancipatorios; es decir,
producir teoría de nosotros para nosotros. Lo anterior implica recurrir
a métodos de investigación que son también métodos de aprendizaje,
pues con ellos se aprende a transgredir las reglas y estructuras que son
injustas y que nos oprimen o invisibilizan. Es decir, son semillas que ger-
minan a través de procesos de formación acompañada, procesos educa-
tivos situados, materiales educativos concretos y datos susceptibles de
ser analizados para beneficio de quienes colaboran.
La formación acompañada de docentes, ofrecida por quienes forma-
mos parte del proyecto care-México, articula la metodología colabo-
rativa. Por ello se desarrolló un proceso de formación acompañada a
distancia (durante la pandemia) y actualmente también presencial, con
docentes de educación básica que de forma voluntaria se interesan en
aprender y apropiarse de la metodología de progresiones de aprendizaje
situado, a partir de un curso-taller y de sesiones periódicas para acom-
pañar el proceso de diseño e implementación de progresiones en sus
aulas (Mendoza y Sandoval, 2023).
En el proceso de acompañamiento se llevan a cabo ejercicios colec-
tivos e individuales, sensibles y empáticos, para reconocer: a) los retos
educativos y socioecológicos en las comunidades donde se enseña para
situar retos a mayor escala; b) a los actores educativos comunitarios
excluidos de la escuela para propiciar nuevas formas de participación
sustantiva en el proceso educativo (p. e.: madres y padres de familia
con bajos niveles de escolarización); c) los saberes propios olvidados y
vigentes, los recuerdos y las remembranzas de prácticas, las historias
alguna vez escuchadas, la memoria individual y colectiva, los sabe-
res por descubrir que son susceptibles de abordarse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediado por una revisión crítica y propositiva
del currículum; d) la posición personal y profesional que tienen en su
contexto y las condiciones necesarias para contribuir a la transformación
desde el ámbito educativo; es decir, repensarse como docente, como
persona, como mujer, como integrante de comunidades, como indígena,
como afrodescendiente, etcétera.
Esos reconocimientos coadyuvan a asumirse como personas y pro-
fesionales con agencia que pueden propiciar procesos de aprendizaje
situado que sean significativos y transformadores. También, han condu-
cido a reconocer que es necesario profundizar en el conocimiento de la
comunidad donde se enseña para identificar las preocupaciones socioe-
cológicas, que es prioritario abordar mediante progresiones de aprendi-

58 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
zaje situadas, pertinentes y relevantes para cada contexto. Así, se sientan
las bases para iniciar y sostener en el tiempo, de forma colaborativa, el
diseño e implementación de progresiones de aprendizaje situado que
tengan como eje central el cuidado en sesiones formativas iniciales, y
luego en sesiones periódicas en las que se comparten avances, retos
y dificultades del diseño y la implementación. El proceso de diseño e
implementación de progresiones de aprendizaje con docentes, que es
el centro de nuestra propuesta pedagógica, es fuente de datos relevan-
tes para las preguntas de investigación planteadas, por lo que también
dicho proceso constituye un método de investigación en este proyecto.
Para aprender y reflexionar críticamente sobre el proceso de diseño y
de implementación, se realizaron ejercicios de sistematización de la expe-
riencia con los docentes (Jara, 2001). Esa sistematización es un método
que se integra a la formación acompañada y que ha permitido corroborar
la importancia de que los métodos de investigación sean también méto-
dos de aprendizaje para los docentes e investigadores. Se constituye en
un método para reconstruir y ordenar lo acontecido durante el diseño e
implementación de progresiones de aprendizaje, eso con la finalidad de
propiciar la reflexión crítica de las prácticas educativas en retrospectiva.
Durante esa fase de carácter analítico se busca identificar, conjunta-
mente con los docentes, el objeto/momento específico de la sistematiza-
ción, y para ello se indaga sobre la experiencia o parte del proceso que
se quiere sistematizar. Luego se buscan definir los objetivos de la siste-
matización preguntando para qué se quiere sistematizar y qué se va a
hacer con ello. Posteriormente, se buscan identificar los ejes o preguntas
clave, y para ello se indaga sobre situaciones, colaboraciones, elementos
de cada cuadrante, etcétera.
Lo anterior implica recuperar insumos y determinar lo que se va a
registrar, analizar y valorar, así como definir la metodología particular
para hacerlo. Sistematizar la experiencia con los docentes permite cons-
truir datos relevantes para las preguntas realizadas y generar resultados
colectivos en los que se identifican las debilidades, las áreas de oportu-
nidad y los retos, ello con la finalidad de mejorar dichas experiencias de
enseñanza y aprendizaje.
RESULTADOS
En este apartado se muestran los resultados del diseño e implementación
de progresiones de aprendizaje sobre los tres retos socioecológicos más
preocupantes para las comunidades donde se trabajó y sobre los cuales

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 59
se quiere incidir desde las escuelas. Para cada uno de los tres retos se pre-
guntó: 1) cómo situamos los retos socioecológicos en el aula, 2) cómo se
trabaja de manera activa y 3) cómo se incorpora la perspectiva del cuidado.
Cuidado del suelo y de la alimentación
La alimentación es el primer reto socioecológico que se identificó, tanto
en Veracruz como en Yucatán. Se reflexionó con los docentes, por un
lado, sobre la dificultad de las familias para acceder a alimentos de
calidad, ya sea por recursos económicos limitados, pérdida de especies
de importancia alimenticia, poca disponibilidad o baja producción de
alimentos, pérdida del suelo y/o pérdida de la productividad de este;
y por el otro, contradictoriamente, sobre la comodidad de acceder a
alimentos de baja o nula calidad nutricional, como son los alimentos
procesados y las bebidas con altos contenidos de endulzantes que com-
prometen la salud de las personas que los consumen.
Las progresiones de aprendizaje diseñadas colaborativamente para
trabajar este reto desde el aula, se orientaron a reconocer la riqueza de la
diversidad de alimentos que se pueden consumir en los contextos en los
que se trabajó, así como la necesidad de conservarlos y/o recuperarlos
a partir del cuidado de las semillas, el suelo, etc., por ejemplo, a través
de la documentación de recetas tradicionales con las abuelas, señalados
en el cuadrante 2, y de su divulgación, observado en el cuadrante 3,
contrastándolas con recetas de otros contextos y con recomendaciones
para una dieta sana como la que se promueve en los libros de texto.
Asimismo, se muestran los riesgos para la salud asociados al exceso en
el consumo de alimentos procesados que se abordan en el currículo.
Para trabajar de manera activa en el aula se han llevado a cabo varios
retos para el cambio. Por ejemplo, uno se orienta a crear bancos de
semilla en las escuelas y en las casas de los estudiantes, lo cual implica
que aprendan sobre su identificación, recolección, el proceso de secado
y almacenamiento que requieren, y de este modo tengan acceso a semi-
llas para poder sembrar y enriquecer los sistemas de cultivo en los que
producen alimentos. Otro consiste en aprender a producir composta
para tener sustrato rico en nutrientes, con el que se puedan fertilizar los
cultivos y producir alimentos de calidad, incluso en condiciones de poco
o nulo acceso a terrenos para cultivar.
Otro reto para el cambio, que se llevó a cabo en Yucatán, se orientó
al ordenamiento del solar o traspatio, espacio presente en la mayoría de
las casas en donde viven los y las estudiantes, con la finalidad de mante-

60 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
nerlo limpio para evitar la propagación de enfermedades que transmiten
roedores e insectos y para poder aprovecharlo para producir alimentos.
La perspectiva del cuidado en este particular reto socioecológico nos
convoca para que aprendamos a cuidar de las plantas, de las semillas y
del suelo, para así también cuidar la biodiversidad y especialmente la
diversidad de especies comestibles y las asociadas a la polinización y
la fertilización. Comprender los procesos y su importancia partió de la
experiencia, prácticas y conocimientos locales tanto de los estudiantes
como de sus familias, y se expandió a través de su abordaje científico.
Cuidado del agua
Otro reto importante identificado con los docentes en ambos contextos
es el acceso al agua. Este reto lo abordamos a partir de dos variables:
cantidad y calidad. En el contexto veracruzano, un problema recurrente
en las comunidades en las que hemos trabajado es que los periodos
de sequía son cada vez más prolongados. Normalmente, el periodo de
sequía inicia en febrero y termina en mayo, aunque se puede prolongar
hasta junio. Durante los últimos cuatro años la época de sequía ha ini-
ciado en febrero y termina hasta noviembre. Estos cambios en los ciclos
naturales de lluvias están comprometiendo el acceso al agua, con los
problemas que esto conlleva, como por ejemplo la baja producción de
alimentos, problemas de salud relacionados con la piel y gastrointesti-
nales y problemas de salud asociados a su acarreo y almacenamiento. En
el contexto de Yucatán, el problema principal no es el acceso, ya que el
agua está disponible la mayor parte del año, sino su calidad, porque
existen granjas porcícolas que contaminan con excretas el agua subterrá-
nea, que es la principal fuente de agua para las comunidades.
Sin duda, se trata de preocupaciones que derivan de modelos desa-
rrollistas orientados a la producción y explotación, que permiten la ope-
ración de industrias contaminantes a costa de la salud y el buen vivir de
las comunidades; y si bien no pueden ser atendidas ni resueltas desde
la escuela, es importante abordarlas críticamente para coadyuvar a la
reflexión y la acción comunitaria. Desde las progresiones de aprendizaje
se ha abordado el tema del agua con varios puntos de vista. El primero,
desde el punto de vista del derecho al acceso que se ve comprometido
por darle prioridad al uso agrícola y pecuario o por una falta de regula-
ción en cuanto a los desechos que se vierten al subsuelo. Con esta apro-
ximación se busca que los estudiantes puedan deliberar en el aula, y con
sus familias, sobre cómo administrar el acceso al agua y cómo hacerla

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 61
disponible para las personas en condiciones de crisis hídrica o de acceso
a agua de calidad.
Otra manera de abordar el tema ha sido a través de entender el ciclo
del agua y la manera en que este se ha alterado. Aquí se hace una cone-
xión entre la dinámica ecológica del agua, contaminantes y el cambio
climático. El enfoque de género ha estado presente en todas las progre-
siones que abordan el cuidado del agua, ya que las mujeres han sido
responsables de su búsqueda, acarreo y almacenamiento, y la intención
es propiciar que se abra un debate en cuanto a las implicaciones de este
rol que ha sido asignado a mujeres y niñas, no sólo a nivel local, sino en
todo el mundo.
En cuanto a la manera de trabajar activamente este tema desde el
aula, algunos de los retos para el cambio que se han implementado son
la creación de filtros artesanales con los que se puede obtener agua con
calidad suficiente para uso doméstico, aunque no para consumo. Otro
reto para el cambio es que los estudiantes se conviertan en monitores
de fugas y desperdicio de agua en la comunidad. La perspectiva del
cuidado del agua se orienta en cuidar las fuentes que producen agua,
como los bosques y manantiales; a dar mantenimiento al sistema de
distribución de agua de las comunidades en los hogares para evitar las
fugas, entre otras. Con las acciones realizadas hemos aprendido también
que cuidar del agua es cuidar de las mujeres que la llevan a las casas,
porque a menos desperdicio menor trabajo de acarrear el agua desde las
fuentes de abasto.
Cuidado de las mujeres
Un tercer reto socioecológico identificado en los contextos en los que se
ha trabajado, y que se relaciona con los dos anteriores, son los desafíos
que enfrentan las mujeres en su vida cotidiana. Desafortunadamente, y
como se ha mencionado en el apartado teórico de esta contribución, a
las mujeres se les ha impuesto el rol de cuidar a la familia; una práctica
cultural que se ha construido socialmente y que casi no ha sido cuestio-
nada desde una perspectiva de género. Así, este reto se relaciona con
los dos anteriores y con otros que también se han identificado, como la
intoxicación por el contacto constante con agroquímicos u otros agen-
tes químicos presentes en productos de limpieza, por ejemplo, y que
plantean que la crisis socioecológica afecta más gravemente a mujeres e
infancias. A lo anterior, se suma su limitada participación en procesos de
toma de decisiones, a nivel comunitario y familiar; la violencia física y

62 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
psicológica; la discriminación por género en diversos espacios públicos
y la vulneración de sus derechos en lo general.
Las mujeres trabajan cotidianamente para obtener ingredientes para
sus familias en condiciones muy difíciles, dado que los suelos erosio-
nados no logran producir suficiente alimento y el uso indiscriminado
de agroquímicos afecta la calidad de lo producido; lo anterior, aunado
a dinámicas de mercado que han generado dependencia de semillas
transgénicas que han desplazado a la milpa como espacio de produc-
ción diversificada de alimentos suficientes y variados para tener una
dieta sana. Si se observan las implicaciones en la preparación de los
alimentos, se identifica que la búsqueda y acarreo, tanto de agua como
de leña para cocinar, ocurre en condiciones cada vez más adversas; la
pérdida de vegetación y deforestación conlleva que las mujeres tengan
que caminar cada vez mayores distancias para recolectar leña y agua,
y que carguen mayor peso, provocándoles graves problemas de salud.
En las progresiones de aprendizaje con las que se abordan estos temas
se plantean preguntas alrededor de los roles que cada integrante de la
familia asume para satisfacer las necesidades familiares cotidianas y cómo
se comprometen con el cuidado de las mujeres, quienes a su vez cuidan a
las familias. Los recuerdos, las historias y las experiencias de las docentes
mujeres son fuente importante para el diseño de progresiones que aborden
este reto y emanan de los procesos reflexivos de la formación acompañada.
Se propician discusiones sobre las responsabilidades y roles que tienen las
mujeres en relación con el cuidado de las familias, de los animales, de
las plantas, etc., en contextos tanto locales como internacionales.
Asimismo, se brinda información y datos globales que muestran
una injusticia de género sobre la que es importante deliberar. Los retos
para el cambio implican que los y las estudiantes participen en las acti-
vidades cotidianas de la vida familiar y se reasignen roles de género
y responsabilidades; además de involucrarse en las actividades que
usualmente realizan las madres, los estudiantes participan también
en casa como monitores de desperdicios, tanto de alimentos como de
agua, propiciando que se aligere el trabajo asociado a conseguirlos. La
perspectiva del cuidado se centra en cuidar a quienes nos cuidan. Las
madres, las abuelas nos cuidan, pero ¿quién cuida de ellas?
REFLEXIONES FINALES
Tanto docentes, estudiantes y familias con las que se colabora han for-
talecido la identificación y la comprensión de los retos socioecológicos

Investigación colaborativa para una educación ambiental situada 63
situados en sus contextos a través de su deliberación y análisis crítico,
dentro y fuera del aula. El trabajo con progresiones de aprendizaje con-
tribuye a brindar alternativas para enfrentar dichos retos, teniendo el
cuidado como eje, y a partir de este avanzar en la transformación del
entorno ambiental y social.
Abordar estos retos requiere que los docentes conozcan y reconoz-
can el contexto social, cultural y ecológico, el descuido que coadyuva a
problemáticas complejas, pero también los conocimientos y prácticas de
cuidado que deben entrar a la escuela; así, se han podido diseñar pro-
gresiones pertinentes en lo local y relevantes para comprender lo que
sucede en escalas geográficas más amplias.
Los estudiantes han aprendido a valorar el conocimiento que se
genera en las experiencias, las prácticas y las historias de las familias; y a
la par, las familias han participado activamente en el proceso formativo
de sus hijos, con los conocimientos que han heredado intergeneracional-
mente y que han permitido la sobrevivencia, relaciones que han creado
a través de la experimentación en la práctica o de la observación en su
cotidianidad, sin concebir su nivel de escolaridad como una limitación
para compartir y enseñar.
Abordar lo socioecológico desde el aula está permitiendo derribar
las barreras disciplinarias y temáticas, y aprender los contenidos esco-
lares del currículum partiendo de conocimientos locales y experiencias
propias y cotidianas. Las progresiones de aprendizaje están siendo un
insumo importante para aprender, por un lado, los contenidos plantea-
dos en el currículo oficial articulado a conocimientos locales, y por el
otro, para comprender críticamente lo que sucede en el contexto en
el que viven los estudiantes y sus familias, y buscar cuidar y transfor-
mar. No obstante, se tiene claro que muchos de los retos que se identi-
fican y están creando preocupación en las comunidades van más allá
de la escuela; se han identificado preocupaciones que sobrepasan las
posibilidades de la escuela y que tienen que ver con cuestiones estruc-
turales que corresponden a otras instancias de carácter estatal o federal,
en donde las familias o las escuelas tienen poca o nula influencia.
Se ha logrado que cualquier docente reconozca los retos socioeco-
lógicos apremiantes para ser abordados en el diseño de progresiones
de aprendizaje situado en los contextos, y que activa y críticamente se
propicie el desarrollo de retos para el cambio, en colaboración con las
familias y las comunidades, poniendo en el centro la práctica del cui-
dado del entorno físico y social, tan necesaria para afrontar la crisis en
la que nos encontramos.

64 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
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67
. 3 .
SÍNTESIS DE
INVESTIGACIONES
EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN
VERACRUZ: 2011-2024
Ana Lucía Maldonado-González
Este capítulo integra, de manera sintética, diversas investigaciones edu-
cativas en las cuales he colaborado desde 2011, cuando ingresé a la línea
de investigación Educación Ambiental para la Sustentabilidad (eas) y
cuerpo académico Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental
del Desarrollo (ca-uv 271). Lo anterior, considerando que este libro
tiene como objetivo comunicar las investigaciones realizadas durante
los últimos 15 años.
En ese contexto se integran investigaciones desde el grupo acadé-
mico, así como tesis de la maestría y del doctorado en Investigación
Educativa; por lo limitado del espacio no es posible profundizar en ellas,
solo se enuncian con su referencia.1
Todas las investigaciones aquí incluidas se han realizado en el
estado de Veracruz, algunas al interior de la Universidad Veracruzana,
1 Para no abusar del espacio en la bibliografía, aunque hay varios artículos que derivan de una
misma investigación, se refieren solo algunos; cuando se trata de tesis solo se refiere la tesis a pesar
de existir artículos derivado de la misma. En el sitio https://www.uv.mx/personal/anmaldo-
nado/publicaciones/ están disponibles todas las publicaciones.

68 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
teniendo como protagonistas a estudiantes o docentes universitarios;
otras más con estudiantes y docentes de nivel medio superior o con
población adulta de diversas localidades. Se intercalan investigaciones
por su afinidad temática y teórica, más que por su desarrollo cronoló-
gico. En un primer apartado se incluyen algunos aspectos contextuales
del estado de Veracruz, para luego referir enfoques teóricos y metodo-
lógicos privilegiados en esas investigaciones; finalmente, a manera de
conclusión se dan algunas consideraciones sobre esas investigaciones
en educación ambiental.
CONTEXTO VERACRUZANO: VULNERADO Y
RESILIENTE FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO (CC)
En cada una de las publicaciones o tesis aquí incluidas se brindan ele-
mentos del contexto, estatal o municipal, al interior de instituciones
educativas o en comunidades de distintas localidades, según corres-
ponda, por lo que en este apartado se destacan brevemente algunos
datos del estado de Veracruz y su población; además se mencionan
vulnerabilidades físicas y sociales que incrementan el riesgo ambiental.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020 (inegi, 2021),
la población del estado de Veracruz era de 8 millones 62 mil 579 habi-
tantes, distribuidos en 212 municipios, en una superficie de 71 mil 823.5
kilómetros cuadrados, con una franja costera de 720 kilómetros de lon-
gitud colindante con el Golfo de México. El grado de rezago social en
Veracruz es muy alto, se mantiene en el cuarto lugar a nivel nacional con
cifras del año 2000 y 2015 (Coneval, 2020).
En 2018, 89% de la población veracruzana se encontraba en situación
de pobreza o vulnerada. La pobreza afecta de manera diferenciada,
influyendo lo vulnerada que se encuentre una población en cuanto a
ingresos inferiores a la línea de pobreza o carencias sociales tales como
“rezago educativo, acceso a los servicios de salud, acceso a la seguridad
social, calidad y espacios de la vivienda, acceso a los servicios básicos en
la vivienda y acceso a la alimentación” (Coneval, 2020, p. 32).
Derivado de lo anterior, la vulnerabilidad física y social se ha visto
agravada por la ubicación geográfica del estado de Veracruz, así como
por las condiciones de vivienda de varias poblaciones que incluso colin-
dan con cuencas y ríos de respuesta rápida, aumentando así la exposi-
ción a la amenaza de anegaciones y el riesgo de inundaciones derivadas
de fenómenos hidrometeorológicos extremos, agravados por el cambio
climático, que afecta periódicamente al territorio veracruzano.

Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz 69
Muchas poblaciones se encuentran empobrecidas y difícilmente se
recuperan en sus condiciones materiales cuando de nuevo son afecta-
das por los embates del siguiente evento, particularmente en tempo-
rada de huracanes y ciclones tropicales; la vulnerabilidad entonces es
acumulativa. Para el concepto de vulnerabilidad se toma la tipología
de Anderson y Woodrow (1989), quienes agrupan a la vulnerabilidad
en tres tipos: 1) vulnerabilidad física (ubicación geográfica, clima,
suelo, actividades productivas, infraestructuras de salud, educación y
vivienda); 2) vulnerabilidad social (sistema político, demografía, proce-
sos de decisión, instituciones y organización de actividades económicas)
y 3) vulnerabilidad motivacional–actitudinal (forma en que la comuni-
dad se percibe a sí misma y su capacidad de manejo ambiental).
De este contexto ha derivado la importancia de conocer cómo se
informa y actúa la población, y lo que saben y opinan con respecto al
cambio climático. Lo anterior para contar con elementos de sustento que
permitan formular posibles propuestas y respuestas educativas ambien-
tales dirigidas a poblaciones diversas, principalmente estudiantes uni-
versitarios y de bachillerato, docentes y población adulta de localidades
periódicamente afectadas por inundaciones. Además de identificar
y visibilizar conductas resilientes en poblaciones afectadas que han
logrado superar la adversidad con algunas medidas preventivas, apren-
diendo de la experiencia pasada frente a futuras contingencias.
Adger (2000) define la resiliencia social como la capacidad para
enfrentar y mantenerse frente a tensiones o perturbaciones externas que
pueden derivar de cambios políticos, sociales y ambientales que afectan
a toda una estructura social y a la comunidad en general, no solo en lo
individual.
Particularmente el estudio realizado en los municipios de Cardel,
Cotaxtla y Tlacotalpan, en una etapa inicial con población adulta
(Maldonado y González, 2013), y en una siguiente etapa con jóvenes,
docentes de bachillerato y actores clave (González et al., 2015), brinda
más elementos de un contexto vulnerado y resiliente. El primer capí-
tulo de esta obra colectiva, y otras publicaciones más, dan cuenta de
esta investigación (González et al., 2018; González y Maldonado, 2019,
2020; Cruz et al., 2020), misma que incluyó la formación de jóvenes de
bachillerato como agentes de cambio en estas tres localidades, bus-
cando hacer frente a futuras contingencias por inundación, de manera
conjunta con sus comunidades (Maldonado et al., 2019a). Además, den-
tro de esta misma macroinvestigación, y desde una tesis de maestría,
interesó indagar sobre la influencia de los programas de prevención de

70 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
riesgo por inundaciones en los jóvenes de bachillerato (Mendoza, 2017);
y desde una tesis de doctorado fue analizada la vulnerabilidad y la
resiliencia social ante inundaciones, en docentes de los mismos bachille-
ratos (Cajigal, 2018; Cajigal y Maldonado, 2019).
Otras investigaciones (tesis) con jóvenes y docentes de bachillerato
en diversas localidades veracruzanas han evidenciado aspectos del
contexto, donde es posible identificar riesgos (Avilés, 2021) y vulnerabi-
lidades (Velázquez, 2024; Velázquez et al., 2023). Se incluye en esta obra
un capítulo para cada una de estas investigaciones.
ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS DE SUSTENTO
En este apartado destacan algunos de los enfoques teóricos que han sido
privilegiados en las investigaciones aquí presentadas, particularmente
representaciones sociales, creencias epistemológicas y aprendizaje expe-
riencial. Tratándose de investigaciones con orientación constructivista,
la metodología ha sido cualitativa con métodos mixtos, predominando
entrevistas, grupos focales, encuestas y la combinación de estos méto-
dos para alcanzar los objetivos de cada investigación. Además, para el
tratamiento descriptivo e interpretativo de los datos ha sido privile-
giado el análisis de contenido.
Representaciones sociales (rs)
El enfoque teórico y metodológico de las representaciones sociales y
aproximaciones a sus dimensiones, desde el enfoque procesual, ha
brindado sustento a diversas investigaciones en educación ambiental
al interior de nuestro colectivo, teniendo como objeto de estudio el
cambio climático en jóvenes universitarios (González y Maldonado,
2013), en población adulta (Maldonado et al., 2017); en jóvenes de
bachillerato (González et al., 2018) y en docentes universitarios
(Maldonado, 2023). Otros objetos de estudio han sido el consumo en
población adulta desde el enfoque estructural de las rs (Sáenz, 2015;
Sáenz et al., 2016), así como el consumo de alimentos en jóvenes de
bachillerato (Carmona, 2019) y en jóvenes universitarios (Vichi y
Maldonado, 2023; Vichi, en proceso).2
2 Vichi Martínez, Y. T. (en proceso). Representaciones sociales del consumo de alimentos en estudian-
tes universitarios: hacia una propuesta de educación ambiental para la sustentabilidad. Doctorado en
Investigación Educativa.

Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz 71
Las representaciones sociales, al ser constructos cognitivos que se
comparten, considerando especificidades culturales de poblaciones,
varían según la región, grupo social, edad, género, trayectoria, expe-
riencia de vida. Las rs son construidas socialmente y brindan sentido a
una realidad compartida y estructurada por grupos sociales específicos
(Moscovici, 1979). Estos constructos orientan las prácticas y se consti-
tuyen por opiniones, creencias, valores, normas, estereotipos, son cons-
trucciones simbólicas creadas y recreadas en la interacción e intercambio
social (Araya, 2002).
Es así que las experiencias de vida, compartidas grupalmente, deto-
nan emociones, marcan la identidad de los miembros de un grupo,
generan representaciones que impactan en el comportamiento social,
además de modificar el funcionamiento cognitivo (Jodelet, 1986). En
este proceso holístico que abarca lo individual y lo social, la representa-
ción social permite al individuo, o al grupo, tener una visión del mundo
y del objeto específico, dando así un sentido a sus conductas y compren-
diendo la realidad desde sus propias referencias (Abric, 2001).
La aproximación procesual de las rs (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986)
ha sido privilegiada en estas investigaciones; también, aunque en menor
medida, la aproximación estructural (Abric, 2001). En lo que respecta a
la aproximación procesual, como su nombre lo indica, se interesa en el
proceso de construcción de la rs, desde sus tres dimensiones: informa-
ción, campo de representación y actitudes; asocia el tipo de rs con el
comportamiento, actitudes, conocimientos, fuentes de información de
un objeto de estudio, como el cambio climático, fenómeno estudiado en
varias de nuestras investigaciones.
Con respecto a la aproximación estructural, esta busca precisamente
identificar el contenido y la estructura de la rs, considerando el núcleo
central y los elementos periféricos de un objeto de estudio en determi-
nada población. Este enfoque de las rs ha brindado sustento a diversas
investigaciones en otros contextos, teniendo como objeto de estudio el
cambio climático y la educación ambiental. Cito aquí algunos: Terrón y
González (2009), Meira (2011), Calixto (2020).
Particularmente, en el contexto veracruzano la investigación con jóve-
nes universitarios y su representación social sobre el cambio climático,
desde la aproximación procesual (González y Maldonado, 2012, 2013),
adaptó de estudios previos el instrumento demoscópico (Meira, 2011)
para indagar sobre los conocimientos, opiniones y actitudes con res-
pecto al cambio climático en jóvenes de las distintas áreas académicas y
regiones de la Universidad Veracruzana. Fue posible evidenciar preocu-

72 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
pación en los jóvenes ante este fenómeno complejo que se agrava con la
actividad humana, de ahí la urgencia y pertinencia de incluir contenidos
sobre el fenómeno del cambio climático en la formación universitaria de
las distintas áreas académicas.
Siguiendo con este enfoque procesual de las rs, se han realizado
también investigaciones con población adulta, jóvenes y docentes de
bachillerato en localidades que periódicamente se ven afectadas por
fenómenos hidrometeorológicos extremos, agravados por el cambio
climático y que derivan en inundaciones, mermando aún más las con-
diciones de vida y salud (Maldonado et al., 2017; González et al., 2018).
Además, una investigación con docentes de la uv región Poza Rica-
Tuxpan se sustentó bajo este enfoque procesual de las rs. Se trata de una
región también afectada por estos fenómenos que derivan en inundacio-
nes (Maldonado, 2023) y donde es importante destacar lo que desde la
formación universitaria se realiza sobre este problema.
Estas investigaciones se han realizado adecuando a cada contexto
veracruzano el instrumento demoscópico, además de incluir entrevistas
individuales a actores clave y grupos focales a jóvenes y docentes de
bachillerato, favoreciendo un enfoque cualitativo para profundizar y
alcanzar los objetivos propuestos.
Creencias epistemológicas (ce)
Dentro de los enfoques constructivistas las creencias epistemológicas
(ce) y su influencia en la construcción del conocimiento han sido sus-
tento de investigaciones asociadas al cambio climático, desde el abordaje
de Hofer y Pintrich (1997). Se trata de constructos sociales producidos
en la mente de los sujetos, es así que refieren procesos cognitivos que
involucran lo individual y lo social, de ahí que son cambiantes, son cons-
trucciones influidas por condiciones sociales y culturales que tienen los
individuos, afirman estos autores. Por su parte, Harvey (1986) destaca
que las ce son representaciones individuales de la realidad que guían el
comportamiento por tener validez y credibilidad. El sujeto construye su
conocimiento sobre un objeto a partir de fuentes y observaciones exter-
nas que interioriza, reforzando o transformando su episteme para luego
socializar dicho objeto lingüística o axiológicamente. Las similitudes
entre representaciones sociales y creencias epistemológicas se abordan
por Maldonado et al. (2019b).
Particularmente, la investigación de tesis realizada por Cajigal (2014)
indagó sobre las creencias epistemológicas en docentes de educación

Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz 73
primaria y su impacto en la construcción de conocimiento sobre el cam-
bio climático. Se trató de docentes del municipio de Juchique de Ferrer,
Veracruz, de quienes interesó conocer lo que saben sobre cambio climá-
tico y la forma en que llegaron a conocer al respecto, para tener así una
aproximación sobre lo que pueden estar compartiendo en el aula. Esto
permitió brindar algunas recomendaciones para la formación docente
en materia de educación ambiental para el cambio climático (Cajigal,
2014; Cajigal, Maldonado y González, 2016).
Recientemente fue retomado este enfoque de las ce (Cajigal y
Maldonado, 2023). Esta vez en contexto de pandemia y fuera de territorio
veracruzano se buscó identificar creencias epistemológicas sobre cambio
climático en un grupo de educadores en formación de la Universidad
Autónoma del Carmen, al interior de su curso Estrategias para la
Sustentabilidad, desarrollado de manera virtual. Fueron identificadas
sus ce sobre cambio climático, detectando la relevancia de experiencias
educativas como la desarrollada para esta investigación, considerando
abordar la educación ambiental y el cambio climático en la formación de
licenciados en Educación. Dicho curso permitió explorar sobre este fenó-
meno en distintos entornos virtuales de aprendizaje, lecturas científicas y
reflexiones grupales virtuales, lo que contribuyó a explicar y comprender
su complejidad, sus causas y consecuencias. Los educadores en formación
de hoy son quienes estarán frente a grupo en un futuro próximo, y son
figuras significativas para sus estudiantes, de ahí la importancia de brin-
dar información certera sobre problemáticas como el cambio climático.
Es así como ambos enfoques teóricos, representaciones sociales y
creencias epistemológicas guardan similitudes, se crean y recrean desde
las interacciones sociales, se construyen y operan por grupos sociales
diversos (Maldonado et al., 2019b). Ambas teorías refieren construcciones
sociales de la realidad y del conocimiento, afirman Berger y Luckmann
(1968), considerando que su naturaleza y origen corresponden a contextos
sociales específicos. Precisamente, este enfoque teórico de la construcción
social de la realidad de Berger y Luckmann se encuentra entre los que
también ha brindado sustento, particularmente a una investigación de
maestría (Avilés, 2021) y a una investigación doctoral casi por concluir
(Acosta, en proceso),3 de la cual hay una publicación disponible que deta-
lla el análisis de contenido de planes de estudio, también influyentes en la
construcción de conocimiento (Acosta y Maldonado, 2024).
3 Acosta Flores, E. (en proceso). Educación ambiental energética en jóvenes universitarios de la zona centro
del estado de Veracruz. Doctorado en Investigación Educativa.

74 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Aprendizaje experiencial (ae)
Este enfoque propuesto por Kolb (1984) refiere el aprendizaje en cua-
tro habilidades de un proceso experiencial: habilidad de experiencia
concreta (ec); de observación reflexiva (or); de conceptualización
abstracta (ca) y de experimentación activa (ea); es decir, ser capaz de
involucrarse plena y abiertamente en nuevas experiencias, reflexionar
y observar estas experiencias desde varias perspectivas, crear conceptos
que integren estas observaciones en teorías lógicas y usar estas teorías
en la toma de decisiones y resolución de problemas. Kolb enfatiza así
la importancia de la experiencia en el proceso de aprendizaje y destaca la
perspectiva holística del aprendizaje que combina experiencia, percep-
ción, cognición y comportamiento. Un aprendizaje que se formula y
reformula en un proceso continuo y cambiante, influido por las expe-
riencias, resulta en importantes implicaciones para la educación.
El aprendizaje experiencial ha brindado sustento a investigaciones
mediadas por tecnologías de la información y la comunicación. En
nuestro caso particular fue sustento de una investigación interdiscipli-
naria en la cual participamos colegas de las áreas de Artes, Informática,
Pedagogía e Investigación Educativa. La investigación fue sobre juegos
serios en educación ambiental y los aprendizajes derivados de la expe-
riencia con un juego serio. Participaron en el estudio jóvenes universita-
rios de las áreas académicas mencionadas, por ser precisamente algunas
de las que se involucran en la conceptualización, diseño, desarrollo de
software, implementación y evaluación de este tipo de aplicaciones, que
pueden resultar como herramientas con fines educativos. Los jóvenes
experimentaron con el juego serio y reflexionaron al respecto en gru-
pos focales, siguiendo las cuatro etapas del ae, experimentando emo-
ciones y aprendizajes derivados de esta práctica educativa y reflexiva
(Maldonado et al., 2023).
Los juegos serios o videojuegos educativos forman parte de las múl-
tiples tecnologías de la información y la comunicación (tic), muchas
de ellas se han posicionado como favoritas de los jóvenes para comu-
nicarse, producir, consumir y compartir información, siendo así apli-
caciones que pueden ser aliadas en prácticas educativas y en procesos
de investigación, privilegiando metodologías disruptivas que permiten
una participación más activa, como fue posible evidenciarlo en esta
investigación (Pérez et al., 2022; Acosta et al., 2022; Acuña et al., 2022;
Maldonado et al., 2023).
Bajo el enfoque de tic y entornos personales de aprendizaje, ha intere-
sado también indagar lo que se informa y comunica sobre cambio climá-

Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz 75
tico a partir de internet y redes sociales (Mendoza y Maldonado, 2021).
Además, una investigación de maestría, aún en proceso, aborda al anime
como táctica pedagógica que puede favorecer la educación ambiental
entre jóvenes universitarios (Jácome, 2023; Jácome, en proceso).4
CONSIDERACIONES FINALES
En algunas de las investigaciones referidas a lo largo de este capítulo,
ha interesado conocer las representaciones sociales sobre el cambio
climático, tanto en jóvenes universitarios como en población adulta
de localidades vulneradas y en riesgo de inundaciones, agravadas por
el cambio climático. Se trata de una amenaza a la que se encuentran
expuestas poblaciones en la zona costera del estado de Veracruz y se
han visto en la necesidad de implementar medidas preventivas que
derivan en vivencias y aprendizajes experienciales, lo que les permite ir
fortaleciendo capacidades como comunidad, mediante este intercambio
colectivo, colaborativo, donde dialogan, proponen y actúan comunitaria
y políticamente, avanzando así en procesos de resiliencia social.
En estos eventos los jóvenes colaboran con la comunidad, de ahí
la importancia de reconocerlos como ellos mismos ya se reconocen e
identifican, como agentes de cambio que se involucran crítica y políti-
camente en estas problemáticas locales. Pero además integrarlos a orga-
nizaciones comunitarias, donde tienen mucho que aportar y aprender
para enfrentar eventos como las inundaciones, que derivan lamentable-
mente en pérdidas ecológicas, materiales y en ocasiones también huma-
nas. Es el caso por ejemplo de la investigación aquí incluida, con jóvenes
de bachillerato de los municipios de Cardel, Cotaxtla y Tlacotalpan,
misma que derivó en un taller de capacitación sobre educación ambien-
tal y cambio climático, impartido desde nuestro grupo académico en la
Universidad Veracruzana, al cual asistió un grupo de jóvenes y docentes
de estos bachilleratos. Después de esta capacitación, los jóvenes tuvie-
ron oportunidad de replicar en sus comunidades estos conocimientos,
generar mapas de riesgo, integrándose como agentes de cambio en orga-
nizaciones comunitarias donde antes no tenían acceso o incluso crearon
su propia organización, además de ser consultados como expertos en
prevención frente a inundaciones. Este tipo de intercambio y formación
en problemáticas locales, contribuye a incrementar la solidaridad y la
4 Jácome Domínguez, D. A. (en proceso). El anime como táctica pedagógica en la educación ambiental de
estudiantes universitarios. Maestría en Investigación Educativa.

76 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
participación política de la comunidad, al involucrarse en decisiones
conjuntas con actores públicos y privados, además de reforzar la red
comunitaria, sumar acciones colectivas, detonar procesos de gober-
nanza cívica-ambiental desde esta organización y participación comuni-
taria, todo lo que puede incidir en la política pública hacia acciones que
contribuyan a reducir vulnerabilidades y aumentar la resiliencia social.
De ahí que resulta pertinente también analizar lo que se está impar-
tiendo, desde los distintos niveles educativos y disciplinas, sobre educación
ambiental y cambio climático, tanto en el aula como extracurricularmente.
Adecuar contenidos al contexto local para enfatizar precisamente esta
proximidad que tenemos con el cambio climático. Hay muchos ejemplos
de la gravedad de este fenómeno en cada localidad, desde sus causas y
consecuencias. Realmente son muy diversas las oportunidades que se
tienen desde cada área y experiencia educativa para integrar contenidos
de educación ambiental y cambio climático, ya sea que estén o no conside-
rados en los planes y programas de estudio. Es decir, enfatizar contenidos
y prácticas que contribuyan a gestionar el riesgo, disminuir vulnerabilida-
des e incrementar así la resiliencia social, involucrando a actores locales
e incidiendo además en el contexto familiar por la socialización que los
jóvenes pueden tener en su entorno próximo sobre los conocimientos
adquiridos durante su formación. Varias de las investigaciones aquí refe-
ridas dejan registro de lo que se realiza o podría realizarse con docentes y
jóvenes de nivel medio superior y superior.
Además, los procesos educativos se han transformado con la presen-
cia y uso de las tic. Si bien esto se acrecentó durante la pandemia, ya
estaba presente e iba en aumento desde tiempo atrás. Los jóvenes se
informan, comunican y aprenden cada vez más desde muy diversos
entornos personales de aprendizaje, ya sea desde el internet y las redes
sociales, los anime, los videojuegos educativos o juegos serios, por men-
cionar algunos de estos entornos. Particularmente, en el estudio sobre
juegos serios en educación ambiental que tuvimos oportunidad de coor-
dinar, los jóvenes participantes manifestaron emociones y aprendizajes
relacionados con la educación ambiental y el cambio climático. Esta
experiencia les permitió conocer problemáticas ambientales locales que
se complejizan y afectan globalmente.
Los jóvenes reflexionaron sobre la urgencia de actuar para contribuir
a frenar el cambio climático. Detectamos su interés por consultar e infor-
marse en sus entornos personales de aprendizaje respecto al consumo
responsable de alimentos, desde la producción, distribución, consumo,
generación de residuos e incluso el desperdicio de alimentos. De ahí que

Síntesis de investigaciones en educación ambiental en Veracruz 77
se busca avanzar en procesos educativos que incidan en los modos de
producción y consumo, en transitar hacia estilos de vida y consumo sus-
tentables, saludables para el ser humano y la naturaleza.5 Urge incidir
y privilegiar la transición hacia estilos de vida respetuosos, solidarios
con nuestro entorno, hacia comportamientos éticos, políticos y críticos,
como se busca desde la educación ambiental, incidir en las diversas
poblaciones y actores sociales, también de manera colaborativa.
Por ahora, se ha brindado un panorama general de posibilidades
para la investigación en educación ambiental en contextos y poblaciones
diversas. Ciertamente, hay otras visiones teóricas y metodológicas pro-
venientes de las distintas áreas académicas de formación, que resultan
valiosas para el campo de la educación ambiental. Lo destaco porque
quizás entre los lectores habrá quienes se interesen en nuestros pos-
grados de maestría y doctorado en Investigación Educativa, desde la
línea del conocimiento Educación Ambiental para la Sustentabilidad. El
reto es sumarnos y colaborar como humanidad frente a la crisis socio-
ecológica.
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83
. 4 .
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
ARTESANAL: UN
RECURSO DEL
DERECHO AMBIENTAL
María Eloísa Aguilar Rodríguez
Edgar Javier González-Gaudiano
En este capítulo se comparte una síntesis de los resultados de la investi-
gación intitulada Análisis de las Trayectorias Formativas de Especialistas
en Derecho Ambiental en México (Aguilar, 2019).1
Según Brañes (2000), puede definirse el Derecho Ambiental (Da)
como un “conjunto de normas jurídicas que regulan las conductas
humanas que pueden influir de una manera relevante en los procesos
de interacción que tienen lugar entre los sistemas de organismos vivos
y sus sistemas de ambiente” (p. 29). Sin embargo, a pesar de su rele-
vancia para proteger y defender el entorno, esta disciplina, considerada
como un campo emergente del Derecho, no ha logrado posicionarse
ni siquiera como materia obligatoria en las instituciones de educación
superior (ies) en México.
1 Realizada en la Maestría en Investigación Educativa del Instituto de Investigaciones de Educación
de la Universidad Veracruzana en la línea de investigación sobre Educación Ambiental para la
Sustentabilidad, dirigida por Edgar Javier González Gaudiano en codirección con Ana Lucía
Maldonado González.

84 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Como respuesta a dicha situación, el propósito de la investigación
fue analizar las trayectorias formativas de abogados que han logrado
especializarse en Da, quienes a pesar de estar inmersos en un sistema
educativo que presenta carencia de espacios formativos en ese campo,
han desarrollado estrategias formativas propias que podrían recupe-
rarse para contribuir al fortalecimiento del Da como disciplina.
Entre los hallazgos del estudio se identifica que tales estrategias esta-
ban subsumidas en procesos similares a la forma como se adquieren los
oficios, esos que tienen lugar en diversos espacios sociales con base en
un aprendizaje colaborativo, inmerso en la práctica cotidiana entre el
aprendiz y el maestro, a lo que Moreno (1993) denominó aprendizaje
artesanal. Esta propuesta teórica permite explicar cómo los especialistas
en Da se formaron mediante procesos diversos pero análogos, general-
mente orientados a solventar las necesidades profesionales con las que
se enfrentaban en su práctica profesional.
Se expone esta propuesta que podría ser útil para fortalecer los proce-
sos formativos desarrollados en la educación formal, a la que en lo suce-
sivo se refiere como educación institucionalizada. Para ello, primero
se formula el desarrollo del Da como campo emergente del derecho
y se muestra el lugar que le ha sido otorgado dentro de los programas
educativos de las ies en México. En el siguiente apartado se expone el
acercamiento metodológico empleado para el estudio de las trayectorias
formativas de especialistas en Da, abordado desde una metodología
cualitativa con enfoque biográfico. Este tipo de acercamiento permitió
tener una aproximación al significado que las y los especialistas en Da
otorgan al fenómeno estudiado a partir de sus propias experiencias.
Por último, se plantean algunos esbozos del modelo de enseñanza-
aprendizaje artesanal como una propuesta educativa alternativa para
complementar la formación de especialistas en Da.
EL DERECHO AMBIENTAL COMO CAMPO EMERGENTE
DEL DERECHO
En la actualidad, enfrentamos una crisis socioambiental sin precedente
alguno, en la que todos los seres humanos tenemos un mayor o menor
grado de participación en sus causas y en sus soluciones. El análisis
internacional de esta crisis comenzó a gestarse en los debates de la
Cumbre sobre el Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo,
Suecia, en 1972. La Declaración de dicha Cumbre fue reafirmada pos-
teriormente con la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 85
Desarrollo (Unesco, 1992). Específicamente, el Principio 7 establece que
existe una responsabilidad de cooperar solidariamente para proteger y
restablecer la integridad del ecosistema planetario. Esta idea posterior-
mente puntualizó que, si bien todos los habitantes del planeta experi-
mentamos las mismas amenazas, tenemos vulnerabilidades y riesgos
desiguales, lo que conduce a una responsabilidad común pero diferen-
ciada (Riechmann, 2012, p. 288).
En ese sentido, las universidades deben transformarse profunda-
mente para estar en condiciones de encarar de forma adecuada, desde
sus funciones sustantivas, los desafíos derivados de la crisis socioam-
biental en la que hemos sido partícipes (González-Gaudiano et al., 2015).
A medida que la sociedad evoluciona, los retos que enfrentan las univer-
sidades también deben cambiar, lo que conduce a la transformación de
la formación profesional al orientar los perfiles de egreso y capacidades
de acuerdo con las exigencias del desempeño esperado y la retribución
social que imponen estos desafíos de la mayor importancia científica,
política y social.
Una de las formas en que las ies en México suelen abordar el fenó-
meno socioambiental ha sido incorporando los temas prioritarios que,
de manera contingente, se han visibilizado en la realidad social, consti-
tuyendo nuevos contenidos disciplinarios, objetos de estudio e investi-
gación y ejes curriculares transversales, entre otros, según la estrategia
institucional elegida para actualizarse.
La enseñanza del derecho en México no se encuentra al margen de estos
procesos; algunos de los asuntos que le atañen están relacionados con la
regulación de los problemas socioecológicos que impactan la vida en
sociedad, su entorno físico y a otros seres vivos y, por ende, influyen sobre
la velocidad, persistencia y dirección con que las crisis sociales manifies-
tan sus síntomas. Para responder a estos desafíos han aparecido áreas de
estudio como el Derecho Energético, el Derecho a la Ciberseguridad y el
Derecho Ambiental, entre otros; que abordan problemas específicos que
enfrentamos como sociedad, proporcionando un marco legal que puede
contribuir a prevenir, resolver y mitigar sus efectos negativos.
En el mismo sentido, aunque algunos otros derechos no son tan
recientes, han adquirido nuevas dimensiones que le otorgan mayor
relevancia, tal como el derecho al agua,2 elemento indispensable para
2 La reforma del Artículo 4° Constitucional, en 2012, reconoce que: “Toda persona tiene derecho
al acceso, disposición y saneamiento de agua para consumo personal y doméstico, en forma sufi-
ciente, salubre, aceptable y asequible”.

86 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
la vida en su conjunto –no solo la humana– y como condición para
que prácticamente todos los demás derechos puedan alcanzarse, tales
como derecho a una vida digna, a la salud y a la seguridad alimentaria,
entre otros. De aquí que el agua ha trascendido de asumirse como un
servicio económico, para abordarse como un bien social y cultural que
implica obligaciones específicas para asegurar, no solo su disponibilidad
en cantidad suficiente para satisfacer las necesidades básicas, sino su
saneamiento.3
Esos campos emergentes del Derecho se han desarrollado de manera
lenta y, por ende, con retraso en comparación con la velocidad reque-
rida por los cambios sociales. Una posible explicación de ese efecto
tardío puede provenir de la propia tradición positivista en las escuelas
de Derecho que, de alguna manera, impele a los docentes a impartir las
asignaturas de forma mecánica mediante la memorización de conteni-
dos jurídicos que en ocasiones son considerados inamovibles (Atienza
y Ruiz, 2007).
La temporalidad y calidad de la educación jurídica debe replantearse
teniendo en consideración las cuestiones prácticas y, sobre todo, las impor-
tantes implicaciones sociales de las labores de los abogados. La enseñanza
del derecho para estos operadores jurídicos debe dejar de contemplarse
como un proceso limitado, tangencial y burocrático (Garza, 2020, p. 249).
Los usos y costumbres institucionales y las tradiciones disciplinares
suelen ser focos de resistencia a la innovación curricular y, por ende,
provocan atmósferas de crisis internas cuando se pretenden actualizar
los planes de estudio. Otras oposiciones a la actualización provienen
de poderes fácticos que se verían afectados al cambiar la narrativa del
orden imperante. Como consecuencia de estas resistencias del sistema
educativo institucionalizado para incorporar cambios, aunque sean
benéficos para las mayorías, los asuntos invisibilizados o reducidos a
su mínima expresión en el currículo obligatorio tienden a quedar en
los márgenes e intersticios del campo educativo (González-Gaudiano,
2007).
3 El objetivo 6 de la Agenda 2030 sobre los objetivos del desarrollo sostenible se refiere específica-
mente al agua limpia y su saneamiento. Si bien la Agenda no tiene el rango de tratado internacional,
los objetivos vertidos en ella constituyen un plan de acción en el que los estados miembros de la onu
se comprometen voluntariamente a su cumplimiento y a brindar informes nacionales voluntarios
para conocer el avance al respecto. México lo proporcionó en 2021 y puede consultarse en el siguiente
enlace: https://agenda2030lac.org/es/search/pub-type/3/type/publication/country/70

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 87
Aunado a ello, existe un desdén entre el estudiando de las licencia-
turas en Derecho en el país sobre los temas mencionados que requie-
ren de pronta atención, habida cuenta que la poca demanda a su vez
genera escasez de espacios académicos para poder especializarse en
estas áreas poco promovidas dentro de las ies en México (Aguilar, 2022;
Maldonado, 2020; Medina y Portela, 2020; Machado, 2003). De ahí que
el Da, en tanto campo emergente, continúa sin tener una resonancia
dentro de los planes y programas de las ies que ofrecen licenciaturas y
posgrados en Derecho del país.
Sin embargo, esta investigación demuestra que sí se ha constituido
un grupo de abogados especialistas en el Da, a pesar de que la oferta
de espacios dentro de la educación institucionalizada dedicados a esta
especialización sea limitada y en la mayoría de los casos se reduce a asig-
naturas que proporcionan vagas referencias generales acerca del campo.
Considerando que la identidad se forja a través de los significados que
la persona construye a partir de la interacción con otras (Larrain, 2003),
quienes se han especializado en Da han trazado sus propias trayectorias
formativas que, por ende, no son iguales a las demás.
Por lo anterior, el objeto de estudio de la investigación fueron las
trayectorias formativas de abogados que han logrado especializarse
en Da, toda vez que son quienes, pese a la notable ausencia de espa-
cios de formación dentro de las facultades e institutos en Derecho han
construido un campo profesional con su propia identidad para hacer
efectivo el mandato constitucional (1999) relativo al “derecho a un
medio ambiente sano para su desarrollo y bienestar. El Estado debe
garantizará el respeto a este derecho. El daño y deterioro ambiental
generará responsabilidad para quien lo provoque en términos de lo
dispuesto por la ley” (Art. 4°).
ACERCAMIENTO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO
DEL DERECHO AMBIENTAL
A partir del análisis de las trayectorias de abogados especialistas en Da
que participaron en la investigación, se documentaron algunas de sus
experiencias y con ello se identificaron elementos de posibles estrategias
educativas alternativas que podrían coadyuvar al fortalecimiento del Da
como disciplina. Para ello, se implementó una metodología cualitativa
con enfoque biográfico narrativo (Cornejo, 2006; Osorio, 2014), cuyo
propósito fue aproximarse a la interpretación de los significados que los
especialistas otorgaron a su propio proceso formativo.

88 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Para lograrlo nos situamos en dos dimensiones para el análisis de la
información: formación escolar y formación no escolar. Se construyeron
tres categorías formales para estudiar las trayectorias formativas de abo-
gados especialistas en Da. Además, de cada categoría se desprendieron
subcategorías que, al contar con indicadores, facilitaron la identificación
de la información asociada a cada una de ellas.
Categoría 1. Procesos escolares. Las subcategorías consideradas fueron
los procesos curriculares, los extracurriculares y los espacios académi-
cos o formales.
Categoría 2. Procesos formativos fuera del ámbito escolar. Como
subcategorías se consideraron las actividades relacionadas con la
educación formal en contextos no formales, las experiencias previas
a título individual, las acciones vinculadas al trabajo, los espacios no
académicos o no formales y los procesos de autoformación.
Categoría 3. Aprendizaje artesanal. Se incluyeron como subcategorías
la construcción del ideario del abogado ambientalista, así como las
relaciones intergrupales e interpersonales.
Asimismo, para tener un diagnóstico y una mayor comprensión sobre el
lugar que ocupa el Da dentro de las escuelas de Derecho en México, a nivel
licenciatura y posgrado, se recuperaron programas de estudio para verifi-
car si ofertaban materias de Da y, en dado caso, saber si se impartían como
materias obligatorias u optativas. Para identificar las escuelas con licencia-
turas en Derecho se consultó la Lista de Programas de Licenciatura y tsu
(Técnico Superior Universitario) por Institución de Educación Superior
2013-2014 (sep, 2015) y, para el caso de los posgrados se retoma la lista de
Programas de Posgrado por Institución 2013-2014 (sep, 2017).4
A partir de esta revisión se encontró que tan solo 20% de ies parti-
culares ofrecen la materia de Da en los programas de licenciatura en
Derecho. En el caso de las ies públicas, la oferta se incrementa notable-
mente a 56%, aunque no como materia obligatoria. En el caso de los
posgrados en Derecho, el escenario es penoso para una necesidad tan
inexcusable, toda vez que, tanto en ies públicas como privadas, solo cua-
tro de ellas ofrecían un programa en Da a nivel maestría (Aguilar, 2022).
4 A la fecha, tanto la Lista de Programas de Licenciatura y Técnico Superior Universitario, ofrecidos
por las Instituciones de Educación Superior en México durante el periodo 2013-2014, como la Lista
de Programas de Posgrado por Institución, en ese mismo periodo, son las versiones más recientes
proporcionadas por la Secretaría de Educación Pública.

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 89
Es necesario aclarar que estos datos son aproximados, puesto que no
se logró tener acceso a todos los planes de estudio de la totalidad de ies
del país que ofrecen licenciaturas y posgrados en Derecho, aunado a
ello, es posible que desde la primera publicación de esta investigación
con la tesis de maestría, en 2019, hayan surgido nuevos programas que
incluyan la asignatura de Da, y debido a la falta de actualización en
los documentos oficiales no se tenga conocimiento de ello. El total de los
programas que se revisaron corresponde a 852 de ies particulares y 34
públicas que ofrecían la Licenciatura en Derecho, y 844 de posgrado. A
partir de este análisis es que se generaron los porcentajes reportados en
el estudio, ya sea en modalidad obligatoria u optativa.
Esos resultados confirman la precaria situación para que el estu-
diantado en Derecho interesado pueda especializarse en Da, por lo
que quienes egresan de otras disciplinas, principalmente de aquellas
asociadas al ambiente, son quienes suelen habilitarse en el manejo de la
normatividad respectiva. Esta carencia de especialistas constituyó uno
de los principales desafíos para realizar la investigación, habida cuenta
que no se localizó a un número suficiente de abogados especialistas en
derecho ambiental que pudieran compartir sus experiencias formativas.
Pese a ello, fue posible contar con las trayectorias de diez informantes
calificados –cinco de Xalapa y cinco de la Ciudad de México–, quienes
accedieron a participar en la entrevista narrativa para reconstruir sus
acciones, contextos y motivaciones (Flick, 2007), privilegiando así el
enfoque biográfico.
Por último, realizamos un análisis de contenido (Bardin, 1996) de la
transcripción de las entrevistas, que arrojó algunos resultados que con-
sideramos relevantes. Uno de ellos consiste en que estos especialistas
trazaron sus propias trayectorias formativas en función de las necesi-
dades profesionales a las que se enfrentaron en su ejercicio laboral. Los
testimonios coincidían en haber tenido vivencias previas a sus estudios
de licenciatura que les acercaron al tema ambiental, lo que posteriormente
dio significación a su práctica. En otras palabras, se identifica un proceso
de autoformación a partir de las experiencias de vida personal y las exi-
gencias socioprofesionales, lo que dio origen a una identidad y un sentido
de pertenencia distintivo de quienes se especializaron en este campo.
Por lo antes expuesto, se retoma el planteamiento teórico sobre la
enseñanza-aprendizaje artesanal dictado por Moreno (1993), como una
propuesta de formación desde la pedagogía social (Caride et al., 2015)
–también conocida como educación no formal–, que ofrece una alterna-
tiva que bien puede complementar a la educación institucionalizada.

90 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Este modelo se centra en la co-construcción de conocimientos de manera
situada, compartida y práctica, enfocada en la resolución de problemas,
que se desarrolla entre quien enseña y quien aprende, similar al proceso
en el que se enseñan los oficios.
APRENDIZAJE ARTESANAL: MODALIDAD
PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO AMBIENTAL
Como se ha comentado, la educación jurídica se ha caracterizado por
impartirse desde una tradición normativista-formalista (Ordóñez, 2018)
que deja poco espacio a la creatividad pedagógica y dificulta que el
estudiantado relacione los contenidos teóricos con la práctica. Este tipo
de formación lineal a su vez provoca que el proceso educativo se vuelva
un mero trámite para la inserción laboral (Garza, 2020). No obstante, a
partir de los hallazgos de esta investigación se identifica que quienes se
profesionalizaron en Da tuvieron trayectorias formativas diversas y que
no fue precisamente la educación institucionalizada desde donde se les
ofreció esa oportunidad de especialización.
A partir de las entrevistas realizadas se revela que la mayoría de
las experiencias personales relacionadas con el tema ambiental fueron
anteriores a su paso por la licenciatura en Derecho. Esta experiencia, sin
ser determinante fue influyente en la construcción de un ideario como
personas interesadas en temas ambientales, lo que posteriormente les
encaminó a especializarse en Da. No obstante, se pudo distinguir entre
dos tipos de abogados especialistas en Da, y aunque esta clasificación
no abarca todos los casos, ofrece una comprensión más amplia sobre
la identidad profesional que han construido quienes se dedican a este
campo.
Se identificaron a especialistas que se consideran ambientalistas; es
decir, que tienden a adoptar una postura activa en asuntos ambientales.
En contraste, están quienes se identifican como estudiosos del Derecho
y solo se centran en la doctrina legal, sin necesariamente adoptar una
ideología ambiental o ser activistas (Aguilar, 2022). Este hallazgo coin-
cide con el planteamiento de Azuela (2006), quien también identificó al
menos dos tipos de especialistas en Da. Por un lado, encontró a quienes
nombró visionarios, que respaldan las acciones de gestión ambiental
siempre que estén vinculadas a un cambio social; por otro lado, están
los pragmáticos que adoptan una definición más limitada de la cuestión
ambiental, centrándose en las condiciones biofísicas que afectan la
supervivencia de los seres humanos y otros seres vivos, pero no se invo-

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 91
lucran en otros procesos como los que la disposición visionaria siempre
busca incorporar en su agenda.
De manera independiente al ámbito en el que ejercen su especiali-
dad y de la disposición visionaria o pragmática con la que asumen el
ejercicio de su profesión, los abogados que participaron en el estudio
señalaron dos recursos clave para compensar la falta o insuficiencia de
espacios formativos en el sistema educativo institucionalizado, cuando
surgió la necesidad o el interés en especializarse en Da. Por un lado,
recurrieron a la autoformación para capacitarse a sí mismos, y por otro
lado desplegaron un proceso de aprendizaje artesanal que tuvieron que
adaptar a los requerimientos de su contexto y que, por ende, fue dife-
rente para cada persona.
Esas estrategias respondieron a la necesidad de transmitir lo que
aprendieron a otras personas colaboradoras, en los lugares en donde
desarrollaban sus actividades laborales. Además, ante la ausencia de
manuales sobre los temas ambientales que necesitaban conocer para
realizar sus funciones, tuvieron que crear sus materiales informativos y
didácticos. De esta manera lograron compartir el conocimiento especia-
lizado que habían aprendido y capacitar a sus equipos de trabajo.
Se revela que, en el caso de estos especialistas, se involucraron en
un proceso de autoformación cuando requirieron ajustarse a nuevas
circunstancias laborales, con el fin de mantenerse actualizados y hacer
frente a los desafíos formativos que enfrentaron. Este puede llevarse a
cabo en cualquier momento de la vida y suele ser una experiencia que
se realiza en solitario, mediante la consulta de literatura especializada,
el estudio de casos y a través de tutoriales en línea, como Moodle, sobre
todo por tener un enfoque en la práctica, ser asequibles y centrarse en la
solución de problemas.
Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje artesanal es más
complejo, y si bien es una actividad formativa tradicional de viejo cuño,
se está recientemente recuperando para la formación personalizada de
especialistas de alto nivel, aunque no se le denomine de tal manera. Se
requeriría mayor investigación pedagógica para reconocer todas sus
ventajas en la adquisición de aprendizajes y valores, sobre todo para
posicionarse dentro de un campo y desarrollar un habitus, en el sen-
tido de Bourdieu (2010), entendido como “un sistema de sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas pre-
dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prácticas y de representacio-
nes” (p. 86).

92 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
La propuesta de Moreno (1993) es un enfoque teórico que bien puede
ser una alternativa para la formación de profesionistas en Da, ya que
se centra en la enseñanza de actividades prácticas mediante un modelo
de enseñanza-aprendizaje artesanal que parte de la práctica cotidiana
sobre lo que se busca aprender. Este se fundamenta en un enfoque socio-
cultural que reconoce que el desarrollo psicológico es moldeado por la
interacción con la cultura; de esta manera, las personas se convierten en
agentes activos que construyen y atribuyen significados en función de
lo que han aprendido y compartido con otras personas de su entorno
social. Por lo anterior, el objetivo del modelo artesanal es que quien
aprende pueda explorar los problemas de la realidad y proponer posi-
bles soluciones para situaciones específicas a partir del conocimiento
que ha adquirido.
A partir de los testimonios de quienes participaron en la investigación
es que consideramos que el proceso de aprendizaje artesanal puede
adaptarse a otros contextos educativos, como es el caso de la enseñanza
del Da. En este campo es necesario que quienes buscan especializarse
cuestionen el currículum convencional para desarrollar otras estrate-
gias de aprendizaje que consideren las problemáticas sociales y dile-
mas morales que surgen en la vida diaria. Se requiere que, además de
dominar el contenido académico, se puedan formar profesionistas que
aborden los problemas complejos que requieren un entendimiento de
los impactos sociales de las crisis que atravesamos a nivel planetario;
“el abogado que se logra especializar en esta rama, utiliza la capacidad
de rebelarse en contra del currículum convencional vigente, a efecto de
poder desarrollar de manera intuitiva nuevas estrategias de aprendi-
zaje” (Aguilar, 2022, p. 73).
Al igual que en el proceso de autoformación, el aprendizaje artesanal
puede realizarse en cualquier momento de la vida y la persona interesada
es quien determina sus propias necesidades formativas. Sin embargo, este
proceso se realiza en colaboración y con el acompañamiento de quienes,
por medio de su práctica, quieran transmitir algún conocimiento a quien
está aprendiendo. Por lo tanto, derivado de esta interacción es que se
considera que la formación de especialistas en Da está permeada de la
influencia de las relaciones intergrupales y relaciones interpersonales
(Tajfel, 1974; 1978) que se desarrollan en este contexto; es decir, el compor-
tamiento de las personas responde a una conducta intergrupal que está
asociada al grupo social al que pertenece, y una conducta interpersonal
que se determina por medio de las relaciones con otras personas con quie-
nes se comparten intereses (Aguilar, 2022).

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 93
El modelo de enseñanza-aprendizaje coincide con el planteamiento de
Díaz-Barriga (2003) sobre el aprendizaje instruccional, que surge cuando
se conectan las experiencias previas de quien está aprendiendo con el
conocimiento adquirido de personas más experimentadas en la materia,
de esta forma “se trasciende la repetición memorística de contenidos
inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y
entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas
y cotidianas” (párr. 13).
En ese sentido, los especialistas coincidieron en que la mayoría de
sus aprendizajes sobre Da provienen de la práctica cotidiana, en espe-
cial cuando tuvieron que enfrentarse a un conflicto relacionado con el
medio ambiente. Esta necesidad formativa les llevó a investigar, hacer
preguntas y observar a colegas (aprendizaje vicario) e incluso a observar
a otras personas que no eran profesionales del Derecho, pero que desde
otros ámbitos se han habilitado en la defensa ambiental. Este aprendi-
zaje se manifiesta a través de la observación y réplica de las acciones de
otras personas, las cuales son validadas por el entorno social (Bandura
y Walters, 1974), en este caso, del campo ambiental. De esta manera se
apropian de la identidad, generan el sentido de pertenencia y el ideario
que caracteriza a los abogados especialistas en Da.
CONCLUSIONES
Los testimonios de los profesionales del Derecho que participaron en
esta investigación exploratoria ofrecen un panorama sobre las vicisitu-
des que tuvieron que atravesar para poder especializarse en Da, además
de evidenciar que la mayoría de las universidades que ofrecen progra-
mas de Derecho en el país tienen una deuda en cuanto al compromiso
y a las estrategias que están implementando para afrontar la crisis
socioambiental vigente.
Si bien existen varios campos emergentes en el Derecho, el estudio
del Da aporta elementos que pueden coadyuvar a que la educación
jurídica transforme su tradición normativista-formalista, para propiciar
nuevos planteamientos acordes con los desafíos actuales, que conecten
los conocimientos y la práctica para generar aprendizajes significativos
que prioricen el compromiso con las generaciones futuras.
Exponerse a los dilemas del Derecho que surgen en la práctica coti-
diana exige la toma de decisiones informadas, no únicamente sobre
normativa vigente, sino también sobre el contexto social. Por ello, es
necesario promover una abogacía que trascienda el enfoque transaccio-

94 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
nal predominante en los espacios institucionalizados, hacia una de tipo
constructivista que contribuya positivamente a los entornos sociales.
Las universidades tienen un papel fundamental, ya que podrían ser
espacios desde donde se promueva este enfoque trasformador de la tra-
dición jurídica. Quienes están en formación desarrollarían actitudes que
permitirían una mayor conexión entre los conocimientos jurídicos y la
práctica, como son: empatía, sensibilidad, compromiso con temas socia-
les, acercamiento y contacto directo con el contexto y con las personas,
creatividad, diálogo de saberes, además de la actualización constante en
temas legales pero que vayan en consonancia con los desafíos actuales.
En ese sentido, el Da podría ser una herramienta para la construcción
de nuevos paradigmas que logren desarticular el Derecho, que reconoz-
can la agencia que tienen las personas, incluso sin haberse formado en
la disciplina, para la construcción de una cultura jurídica que pase de lo
virtual a lo real. Es decir, que quienes ejercen la abogacía se conviertan
en traductores de las problemáticas sociales para llevarlas al terreno del
derecho positivo, privilegiando la voz de quienes están siendo afectados
para que se apropien de los espacios judiciales, y de esta manera sean
agentes activos capaces de transformar su realidad, haciendo uso de
herramientas que generalmente han sido designadas solo a profesiona-
les del Derecho.
Otro de los principales desafíos que impiden que el Da se fortalezca,
es que no se ha establecido como una disciplina sustantiva, por lo que la
dimensión ambiental dista de formar parte del currículo obligatorio de
la formación en Derecho desde la educación institucionalizada, además
de que existen pocas oportunidades de especializarse en este relevante
campo profesional. No obstante, a partir de las experiencias de quienes
se especializaron en Da, fue posible identificar favorablemente que
existen otras alternativas educativas y, aunque son ajenas a la educación
institucionalizada, pueden ser complementarias.
Es posible y necesario construir estrategias de promoción y ense-
ñanza del Da a partir de otros espacios fuera de las aulas universitarias,
pero se requiere involucrar en el proceso a los actores que se encuentran
inmersos en el ejercicio de protección y defensa del medio ambiente,
para poder crear alianzas que contribuyan a la participación social en
temas ambientales.
Por último, cabe mencionar que el Da no ha sido un tema recurrente
en los trabajos sobre educación jurídica, por ende, al momento de la
publicación de la investigación no se encontraron investigaciones en
México que abordaran las trayectorias de especialistas en Da, por lo que

Enseñanza-aprendizaje artesanal: un recurso del Derecho Ambiental 95
este estudio también es una invitación para quienes deseen realizar nue-
vos procesos con los cuales se puedan comparar experiencias y avances
en la materia.
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99
. 5 .
CONSTRUCCIÓN
SOCIAL DEL RIESGO
AMBIENTAL EN
JÓVENES DE
VERACRUZ1
Patricia Avilés Casas
La educación ambiental (ea) es esencial para la valoración y reflexión
crítica sobre las consecuencias de la crisis socioambiental actual. El reco-
nocimiento de la ea posicionó en el escenario internacional la conexión
entre educación y medio ambiente, con el propósito de adoptar estilos
de vida sustentables (Caride y Meira, 2001).
A pesar de la integración de la ea en los programas educativos, pre-
valece el discurso conservacionista y propuestas que no cuestionan las
verdaderas causas del deterioro ambiental (Gómez, 2007). Desde enton-
ces, los contenidos curriculares y métodos de enseñanzas adecuados
han sido motivo de debate, con el objetivo de transformar una sociedad
reflexiva sobre sus acciones y consciente de que el ambiente también se
compone del entorno social.
Por su parte, González y Meira (2019) critican las políticas institucio-
nales, ya que para abordar la crisis climática se centran en soluciones
1 El presente capítulo deriva de Avilés, P. (2021). La construcción social del riesgo ambiental en
jóvenes de bachillerato en Paso del Macho, Veracruz, publicado en https://cdigital.uv.mx/han-
dle/1944/51255

100 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
tecnológicas y económicas, mientras omiten los cambios sociales y cul-
turales. En este sentido, se ha señalado que una enseñanza que se limita
a la transmisión de conocimientos sobre el cuidado del medio ambiente
no es suficiente; destacan que las experiencias de los jóvenes influyen en
su forma de pensar y actuar, así como en su contexto social con prácticas
encarnadas.
Así, la crítica a la ea, sobre todo en espacios formales, se ha centrado en
cambios individuales y no en cambios colectivos. De igual manera, algunas
investigaciones (Stevenson, 2007; Cerillo, 2010; Wals y Dillon, 2013), resal-
tan que proporcionar más información a las personas sobre el deterioro
ambiental no las conduce necesariamente a comportamientos ambientales
responsables. Para ello, se requiere considerar los contextos en los que se
desarrollan sus percepciones del medio ambiente, ya que un mayor cono-
cimiento sobre los problemas ambientales no necesariamente cambia las
prácticas para el cuidado ambiental (Schuman y Johnson, 1976; Dunlap y
Van Liere, 1981; Dunlap, Van Liere, Mertig y Jones, 2000). En consecuencia,
se ha criticado el abordaje de la ea dentro de los espacios educativos for-
males, donde se prioriza el aumento de conocimientos estandarizados para
enfrentar la crisis ambiental. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, la
educación es una aliada para abordar la crisis socioambiental global, con
consecuencias locales y atendidas de distintas formas.
En este contexto, la investigación que origina este capítulo buscó
identificar y analizar aprendizajes asociados al riesgo ambiental, así
como su construcción social en los jóvenes del bachillerato cbtis 102,
ubicado en el municipio de Paso del Macho, Veracruz (Avilés, 2021).
Asimismo, se exploraron las principales fuentes de información que uti-
lizan los jóvenes para informarse sobre temas relacionados con el medio
ambiente. También se buscó conocer cómo incide la socialización en la
familia, la escuela y la comunidad en sus aprendizajes. Además, se ana-
lizaron las concepciones sobre el ambiente en los programas de estudio
de formación básica.
En este bachillerato, como institución socializadora, los programas
de estudio son una guía de los temas abordados por los docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y fueron creados por un grupo de
personas que tomaron la decisión política de unificar trabajos para ges-
tionar con las organizaciones de la región, como los productores cañeros
(cnc), obreros de la Sección 46 del ingenio Central Progreso, patronato,
comerciantes y ciudadanía en general (cbtis 102, s/a), con el propósito
de diseñar una formación académica conforme a los intereses de la agro-
industria local.

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 101
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL RIESGO AMBIENTAL
Esta investigación se fundamenta en el enfoque teórico-constructivista y
retoma autores como Peter Berger, Thomas Luckmann, Mary Douglas y
Lev Vygotsky para la discusión teórica. En el estudio sobre riesgos
ambientales el concepto de construcción social ha sido particularmente
utilizado para explicar cómo las sociedades perciben, construyen y res-
ponden ante los riegos que existen en su entorno, de acuerdo con sus
creencias y valores. Por su parte, la teoría sociocultural de Vygotsky
(1979) destaca que los aprendices son seres culturales. El proceso de
construcción de los conocimientos se lleva a cabo de manera conjunta
con otras personas en diferentes contextos. Por ejemplo, en el entorno
escolar, se encuentra el profesor y los compañeros de aula, y en la comu-
nidad puede ser la familia, amistades u otros miembros comunitarios.
Otra autora que realizó contribuciones desde la antropología social
fue Mary Douglas a través de la teoría de la cultura del riesgo. En su
estudio, junto con Aaron Wildavsky, afirman que “la percepción del
riesgo es un proceso social” (Douglas y Wildavsky, 1982, p. 6). Un pro-
ceso social que se construye diferente en cada comunidad y, a su vez, su
aceptabilidad y respuesta al riesgo también es dependiente del contexto.
De esta forma se podrían observan diferentes acciones en la sociedad
ante los mismos riesgos.
La asunción de riesgos y la aversión al riesgo, la confianza compartida y
los miedos compartidos son parte del diálogo sobre la mejor manera de
organizar las relaciones sociales. Organizar significa organizar algunas cosas
dentro y otras fuera. Cuando decimos, por lo tanto, que cierto tipo de socie-
dad está predispuesta a enfatizar el riesgo de contaminación, no estamos
diciendo que otros tipos de organización social sean objetivos e imparcia-
les, sino que están predispuestos a encontrar diferentes tipos de peligros
(Douglas y Wildavsky, 1982, p. 8).
En este contexto, quienes niegan el cambio climático y privilegian su
capital económico y estilos de vida no sustentables lo hacen por como-
didad o por formas prácticas de comportarse socialmente, más que por
decisiones individuales. Por lo anterior, las personas aceptan los riesgos
con base en la sociedad a la que pertenecen, lo que sugiere que la cons-
trucción de la percepción del riesgo es social y no individual.
Además, los factores sociales, culturales o políticos influyen en
la acción o inacción de las comunidades antes ciertos riesgos, y no
depende solo del conocimiento sobre estos. De este modo, las respues-

102 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
tas a un mismo riesgo entre comunidades pueden cambiar. Los autores
sostienen que la aceptabilidad de los riesgos es vinculada a los valores,
cultura y creencias de las personas, por lo que también se pueden gene-
rar diversas soluciones.
Asimismo, Beck (2002) aborda el concepto de riesgo y hace la distin-
ción entre riesgo percibido2 y riesgo real u objetivo.3 Si bien en Paso del
Macho pueden observarse problemas ambientales, el hecho de que la
población no los asocie a afectaciones a la salud, a actividades cotidianas
o al entorno, deriva en que estos problemas no siempre son concebidos
como riesgos ambientales. Según el autor, los riesgos ambientales se
configuran en la medida en que la comunidad los relaciona con los pro-
blemas ambientales.
Por su parte, Berger y Luckmann (1966), referentes del concepto teó-
rico de la construcción social de la realidad, sostienen que la vida coti-
diana se construye como una realidad compartida e interpretada por los
miembros de la sociedad, donde el mundo intersubjetivo es compartido
con otros. En la socialización primaria, las personas adquieren la capa-
cidad para comprender a los demás y aprehender el mundo social. Sin
embargo, los aprendizajes internalizados cambian según la sociedad.
Respecto a la socialización secundaria, este proceso consiste en que una
persona aprende los roles sociales, pero estos se enfrentan con la identi-
dad formada durante la socialización primaria.
En este sentido, los jóvenes reciben de su familia diversos saberes
que les permiten actuar y comprender su entorno. Aunque la educación
escolar implica una segunda socialización, los saberes pueden enfren-
tarse con los primeros, por lo que no siempre se incorporan completa-
mente. Aun así, las percepciones de los jóvenes sobre su entorno pueden
transformarse por medio de nuevas experiencias.
RUTA METODOLÓGICA
La metodología de la investigación se diseñó desde un enfoque mixto,
en el que cada método aportó al análisis y triangulación de la informa-
ción. Por un lado, la observación no participante permitió analizar las
dinámicas y comportamientos durante las diferentes clases; por otro
2 Se refiere a la construcción social de su percepción; a pesar de la evidencia objetiva del fenómeno,
cada comunidad puede darle una interpretación de acuerdo a sus creencias.
3 Este concepto señala la probabilidad de que ocurra un evento, independientemente de su per-
cepción.

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 103
lado, la revisión documental permitió realizar un análisis y comparación
de los programas de estudio con las prácticas en el aula. Las entrevistas
llevaron a profundizar sobre los conocimientos de los jóvenes acerca de
los riesgos en su municipio y las prácticas ambientales construidas con
los actores clave en sus contextos socializadores. Finalmente, la encuesta
llevó a conocer las fuentes de información, prácticas y conocimientos
asociados a los riesgos en sus municipios.
Los principales actores y participantes de la investigación son los
jóvenes que cursaban el quinto semestre del bachillerato. Son conside-
rados agentes de cambio en sus familias y en las comunidades donde se
involucran (González y Maldonado, 2017), de ahí que interesó realizar
la investigación con este grupo poblacional que puede actuar como tal
al interior de distintos grupos socializadores.
En la figura 1 se presentan las técnicas empleadas de manera
secuencial. Primero, se realizaron las observaciones durante las cla-
ses de Ecología, para conocer las actitudes de los estudiantes ante los
nuevos conocimientos y las dinámicas dentro del plantel. Después,
se realizó el análisis documental, revisando contenidos de los progra-
mas escolares para identificar las nociones incluidas sobre educación
ambiental. Tercero, se realizaron las entrevistas semiestructuradas a
jóvenes, padres y madres de familia, y finalmente se aplicó un cuestio-
nario en línea.
Figura 1. Técnicas e instrumentos de la investigación.
Cabe mencionar que, a raíz de la restricción a la movilidad humana
impuesta desde marzo de 2020, debido a la pandemia de covid-19, fue
modificado el modo de aplicación de las dos últimas técnicas. El cues-
tionario se aplicó en línea a través de la plataforma Google Forms, y las
entrevistas se realizaron tanto de manera presencial como a distancia,
por videollamada, enfrentando diferentes limitaciones en la comunica-
ción con los jóvenes y otros actores en la investigación.

104 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Observación no participante
Para realizar esta observación se creó una guía para sistematizar la
información recopilada durante nueve clases de Ecología, donde se
realizó la observación, correspondiendo a dos clases de cada una de las
especialidades: Mantenimiento, Laboratorio y Contabilidad, así como
tres clases en la especialidad de Ofimática.
Las observaciones se realizaron en las clases de Ecología, debido
al abordaje de los temas de interés para la investigación. El cbtis 102
oferta cuatro especialidades: Mantenimiento automotriz, Ofimática,
Laboratorio y Contabilidad; cada especialidad tiene su horario y profe-
sor para la materia de Ecología.
Investigación documental
Bajo esta técnica fueron examinados y analizados programas de estudio
de las asignaturas que integran el currículo básico del cbtis, con el fin
de comparar sus contenidos con las prácticas en clases. Díaz Barriga
(2006) afirma que analizar los programas de estudio permite “informar
del proyecto educativo que adopta una institución a través de la carga
académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas
que se propone abordar y de su orientación global” (p. 55).
La investigación documental permitió ampliar la información acerca
de los procesos de aprendizaje de los jóvenes sobre los riesgos ambien-
tales y los objetivos de la institución como dependencia socializadora.
Para el análisis documental se utilizaron los software: Atlas.ti y R,4 lo
que permitió tener una base codificada para el análisis.
Entrevista semiestructurada
Se decidió realizar entrevistas a los jóvenes para profundizar en sus
conocimientos y percepciones sobre los riesgos ambientales, así como
para conocer el sentido de sus acciones en relación con el medio
ambiente. Cabe mencionar que se buscó triangular la información con
otros actores clave, por lo que también se llevaron a cabo entrevistas con
madres y padres de familia. Para llevar a cabo las entrevistas se creó una
guía. Algunas se aplicaron por videollamada, algunas en línea a través
de la plataforma Zoom y otras de manera presencial.
4 Se utilizó la paquetería de R llamada Stylo.

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 105
Encuesta
Se aplicó una encuesta para indagar sobre las opiniones, conocimientos,
actitudes y prácticas de los jóvenes respecto a los riesgos en su muni-
cipio. El cuestionario se integró por preguntas cerradas y de opción
múltiple. Se empleó un muestreo no probabilístico (bola de nieve)
debido a la suspensión de clases presenciales y la falta de contacto con
los jóvenes, quienes vivían en comunidades dispersas en el municipio,
además, pocos tenían acceso a internet o a un plan de datos móviles.
El cuestionario y su aplicación se realizó a través de Google Forms y se
tuvo respuesta de 37 jóvenes.
La construcción de categorías de análisis
Con el propósito de tener una clarificación conceptual se predefinieron
las siguientes tres categorías de análisis: riesgo ambiental, ambiente y
socialización del riesgo. En la investigación se considera a los jóvenes
–actores sociales– como una categoría sustantiva, considerando a quie-
nes residen en un municipio cuya actividad económica principal es la
agricultura y la mayor parte de su territorio es rural.
RESULTADOS
En el presente apartado se muestran los hallazgos para cada categoría
y subcategoría predefinidas: 1) riesgo ambiental, 2) ambiente, 3) sociali-
zación del riesgo.
Riesgo ambiental
Bajo esta categoría interesó la construcción del riesgo ambiental en
los jóvenes, a partir de los problemas ambientales que identifican
en el contexto de su municipio. En el cuestionario, los jóvenes señalaron
haber enfrentado riesgos como sequías, sismos, temperaturas extremas
y plagas (Gráfica 1). En el municipio se han registrado algunos de estos
eventos, principalmente plagas y sequías que afectaron la actividad
ganadera y agrícola en el municipio. Sobre esta última, los jóvenes refie-
ren los cultivos como causa de riesgo en el municipio, además del mal
manejo de residuos.
Asimismo, se identificó que los jóvenes se reconocen como agentes
para proponer acciones ante los problemas ambientales en su municipio.
De igual manera, reconocen la acción colectiva, ya que señalan a las perso-

106 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
nas de su comunidad como protagonistas en la búsqueda de soluciones.
Sin embargo, es notable la ausencia de las instituciones gubernamentales
en su percepción como actores clave para abordar estos problemas.
Si bien los jóvenes refieren el impacto ambiental, no identifican conse-
cuencias a su salud o a su entorno social o económico derivadas de dicho
impacto. El impacto para ellos tiene solo repercusiones con la pérdida
de la flora, fauna y cultivos. Beck (2002) sostiene que, al no estar asocia-
dos los problemas con las afectaciones a la salud de la población, no se
conciben como riesgos ambientales. Además, a pesar de que los jóvenes
reconocen riesgos en su municipio, afirman que no se sienten en peligro.
En lo que respecta a las familias de estos jóvenes, específicamente
padres y madres, reconocen que una causante del deterioro ambiental
en su municipio se relaciona con la producción de caña de azúcar. El
proceso de siembra, cosecha y desechos de la producción de caña –que
incluye deforestación, plaguicidas y quema de caña para su cosecha–.
También señalaron la ausencia de un relleno sanitario como problema
en Paso del Macho. La basura es trasladada a otro municipio y el servi-
cio público es insuficiente para su recolección, lo que orilla a la pobla-
ción a buscar otras formas de deshacerse de ella, mediante la quema o
depositándola en áreas verdes, con la correspondiente contaminación en
cada caso. Debido a la extensión territorial del municipio y la distancia
entre sus localidades rurales, el servicio de recolección de basura fun-
ciona principalmente en la cabecera municipal.
Gráca 1. Riesgos identicados en Paso del Macho. Fuente: elaboración propia con datos de la
encuesta.

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 107
Durante la observación en clase fue posible identificar que la defo-
restación, la contaminación de ríos, el uso de plaguicidas y la siembra
de caña son señaladas por los profesores como causantes de deterioro
ambiental y cambio de ecosistemas; sin embargo, no profundizan o dis-
cuten sus implicaciones, solo se exponen como ejemplos para explicar el
tema general que se aborda en el programa de estudio.
Ambiente
En las clases se abordaron conceptos relacionados con la definición de
ambiente. Se destacó a la actividad humana como causante del deterioro
ambiental y se enfatizó la relevancia y relación de los aspectos económi-
cos y sociales para comprender la definición del ambiente. También se
observó que son diferentes los métodos de enseñanza entre los profeso-
res, a pesar de tratarse de la misma materia de Ecología.
En los programas de estudio del cbtis se argumenta la necesidad de
la transversalidad de los contenidos entre las materias y la reactivación
de aprendizajes, independiente del área disciplinar. A pesar de ello, el
concepto de educación ambiental se abordó únicamente en la materia de
Ecología, lo cual responde a la relación de los contenidos de la materia
y los temas ambientales. Por este motivo se realizó un análisis de todos
los programas con el fin de evaluar la segmentación de los contenidos
respecto a su campo disciplinar y el semestre.
En la figura 2 se ilustra un unograma, en el cual cada materia fue
etiquetada de acuerdo con el semestre y el área curricular. Es posible
apreciar la conexión entre los programas educativos, representada por
el grosor de la línea gris, lo que indica la intensidad de dicha relación. El
tamaño de los círculos varía en función del número de aristas incidentes
en cada materia. Los programas de estudio se agrupan de acuerdo con
el campo disciplinar al que pertenecen; por ejemplo, las materias de
Ecología y Biología están vinculadas, aunque en menor intensidad, con
las materias o temas de filosofía, ética y ciencia, tecnología, sociedad y
valores.
A partir de la información de la encuesta y las entrevistas se observa
que los jóvenes asocian el concepto de ambiente con los elementos
naturales de su entorno, tales como el suelo, el aire, el agua y la fauna.
Asimismo, perciben los riesgos ambientales como factores que contribu-
yen al deterioro ambiental. Las acciones que sugieren para mitigar estos
problemas se centran en el reciclaje y la recolección de la basura en las
áreas contaminadas o en los espacios públicos.

108 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Figura 2. Red de consenso para el análisis de los programas educativos.
Fuente: elaboración propia con el software R Project.
Socialización del riesgo
Esta categoría permitió analizar y comprender los procesos de apren-
dizaje de los jóvenes sobre temas ambientales en sus contextos de
socialización primaria y secundaria, así como sus comportamientos y
conocimiento sobre el tema. Los jóvenes argumentaron que, en su socia-
lización primaria, sus abuelos les compartieron historias sobre el pasado
del municipio, sus ecosistemas y actividades económicas.
En su socialización primaria, la construcción de saberes con sus
padres parece no ser tan estrecha, para quienes la escuela es concebida
como un espacio para informarse, pero no se visualiza como espacio
para la toma de acciones o resolución de problemas. Los riesgos ambien-
tales se asocian a la deforestación y los cambios en el paisaje, a pesar
de señalar continuamente la falta de un relleno sanitario y el manejo
inadecuado de la basura.

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 109
En la escuela –socialización secundaria– los maestros consideran el
huerto escolar como un proyecto ambiental. Explicaron que algunas
plantas fueron sembradas para su uso en el laboratorio; sin embargo,
un joven se refirió al huerto como “de mentiritas”. Esta expresión refleja
que los estudiantes consideran dicha actividad una forma de evaluación
de una materia, sin mayor propósito, como cultivar alimentos para el
autoconsumo o un proceso participativo. Esta situación pone de mani-
fiesto lo importante de que las prácticas escolares estén vinculadas a
diferentes aprendizajes y sean significativas para los jóvenes.
Figura 3. Representación del municipio de Paso del Macho. Fuente: fotografía propia.
Figura 4. Representación del municipio de Paso del Macho. Fuente: fotografía propia.

110 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Por otro lado, la producción de caña de azúcar es considerada como
parte de su entorno, de su economía y parte de algunas actividades cul-
turales. En las figuras 3 y 4 de la página anterior se muestran pinturas
en edificios locales que plasman las principales actividades y lugares del
municipio, donde el cultivo de la caña y el Ingenio son los elementos
que se destacan. Así, aunque la población conoce los riesgos ambienta-
les asociados con este monocultivo, es su principal actividad económica
y simboliza su vinculación con la Tierra y forma parte de la identidad
en su municipio.
Los riesgos socializados en la familia son más significativos y contex-
tualizados para los jóvenes, a diferencia de los aprendizajes escolares.
Esto puede deberse a que en las escuelas sobresalen las prácticas pre-
definidas, caracterizadas por un conocimiento neutral y alejado de las
prácticas sociales de los estudiantes (Díaz Barriga, 2006). Por ese motivo,
son apremiantes los entornos donde se incentive la crítica, la reflexión y
la acción. Solo 1.7% de los jóvenes que participaron en esta investigación
manifestó haber colaborado en campañas ambientales.
Finalmente, el análisis documental reveló que los programas de
estudio carecen de un sustento bibliográfico sobre las técnicas de apren-
dizaje sugeridas. Si bien mencionan algunos autores5 los documentos
de los programas no incluyen un apartado bibliográfico. Al investigar
sobre los autores citados se encontró que los párrafos donde se les men-
ciona fueron copiados textualmente o casi completos de fuentes que no
están referenciadas; se señala este hecho porque los maestros utilizan los
programas como una guía. Además, se espera que sus contenidos sean
elaborados a partir de la investigación, por personas capacitadas y con
conocimiento de los diferentes procesos de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los actores en la socialización primaria de los jóvenes –abuelos, madres
y padres– desempeñan un rol importante en el proceso de construcción
de aprendizajes sobre los riesgos ambientales. En estos espacios se cons-
truyen aprendizajes sobre los problemas locales, relacionados con la
actividad económica del municipio; aunque también se reproducen las
prácticas que han sido aprendidas, la quema de la caña o el uso plagui-
cidas, por ejemplo.
5 Kaye (1993), Millis (1996), Panitz (1998) y Johnson & Johnson (1999).

Construcción social del riesgo ambiental en jóvenes de Veracruz 111
En contraste, en la socialización secundaria los conocimientos adqui-
ridos parecen estar desvinculados de los riesgos en el municipio. En la
escuela los aprendizajes se relacionan con problemas globales conteni-
dos en los programas de estudios. En pocas ocasiones se observó que
estos fueran contextualizados o que existieran espacios para la reflexión.
Al parecer las características del aula y de la integración del grupo no
son idóneas para un espacio de diálogo o intercambio de ideas, ya que
los grupos eran de aproximadamente 40 jóvenes. Además, los progra-
mas de estudio del bachillerato rigen su contenido con el objetivo de
enseñar a los jóvenes los conocimientos requeridos por el mercado labo-
ral o para su aceptación en universidades.
Se puede concluir que la comunidad es un actor clave ausente en la
construcción de aprendizajes sobre los riesgos ambientales. Durante
el trabajo en campo se observaron reuniones comunales para atender
problemas como las sequías y plagas que afectaban sus cultivos y, en
consecuencia, las propuestas versan en torno a la falta de apoyo econó-
mico por parte de las autoridades locales. Sin embargo, estos problemas
no son considerados como un riesgo derivado de la industria cañera u
otras actividades humanas, sino como cambios en el clima.
De este modo, si bien los jóvenes tienen conocimientos sobre proble-
mas ambientales de su municipio, no existen espacios para la acción
colectiva. Aunque se reconocen los riesgos ambientales objetivos sus
prácticas sustentables son individuales y no se relacionan con los ries-
gos reconocidos en el municipio. En las aulas se comparte información
sobre el deterioro ambiental y los jóvenes se conciben como agentes de
cambio, pero no se realizan prácticas comunitarias al respecto.
Si bien en ambos espacios de socialización se conciben a los jóvenes
como agentes de cambio. En la familia, las madres y padres consideran
que la escuela les provee las herramientas y habilidades necesarias para
la solución de estos problemas, mientras que en la escuela los profesores
les dicen a los jóvenes que son el futuro, lo que parece anular su capaci-
dad para resolver problemas del presente.
RECOMENDACIONES
Durante la investigación se señaló la falta de escenarios adecuados
para los aprendizajes de los jóvenes sobre los riesgos ambientales de su
municipio. El análisis anterior permite realizar recomendaciones con el
objetivo de que se construyan nuevos aprendizajes y acciones en torno
a los riesgos ambientales.

112 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Se observó que en los espacios de socialización de los jóvenes –fami-
lia, escuela y comunidad– las prácticas ambientales son mínimas. Se
mencionaron algunas actividades que pueden incentivar los aprendiza-
jes comunitarios, por ejemplo, aprender a cultivar la tierra de manera
sustentable. Esta actividad es realizada por pocas personas en la comu-
nidad, por lo que podría ser un aprendizaje co-construido, lo cual ayu-
daría a evitar reproducir prácticas contaminantes en la producción de la
caña de azúcar y el cultivo del limón.
En la escuela se recomienda no utilizar el programa de estudio como
una guía que debe seguirse como una receta. Los contenidos deben
estar contextualizados y desarrollados con base en problemas locales
que resulten de interés para los jóvenes. Durante las entrevistas los jóve-
nes fueron críticos sobre los procesos de enseñanza de los contenidos
ambientales en la escuela, ya que estos se limitan a las aulas de clase y
están desconectados de otros contextos de socialización.
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115
. 6 .
APRENDIZAJES
SITUADOS
ECOFEMINISTAS EN
PRIMARIAS INDÍGENAS
DE VERACRUZ
Fabiola Itzel Cabrera García
En este capítulo se comparten algunos resultados de una investigación
cuyo objetivo fue analizar la articulación de prácticas y conocimientos
indígenas en torno a preocupaciones socioecológicas locales con el cu-
rrículo de las primarias del subsistema de educación indígena, ello para
contribuir a procesos de aprendizaje ecofeminista y situado, y con ello
transitar hacia una pertinencia educativa orientada al cuidado.
La investigación parte de la preocupación de que, en un escenario de
crisis socioecológica planetaria, en las primarias del subsistema de edu-
cación indígena escasamente las preocupaciones socioecológicas que
asolan a las comunidades tienen espacio para reflexionarse. En este sen-
tido, los conocimientos locales que contribuyen al cuidado del entorno,
especialmente los que poseen las mujeres, tampoco son considerados
como estrategias de sustentabilidad ante la crisis.
Como planeta experimentamos una crisis socioecológica que, si
bien es planetaria, se agudiza para las poblaciones históricamente
oprimidas, como son las mujeres, las poblaciones indígenas y rurales
del mundo, y la misma naturaleza. Esto refleja que la crisis no solo
deviene de un sistema económico insensible con la naturaleza, sino

116 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
de una forma de organización social que encuentra sus raíces en los
dualismos opresivos: mecanismo de origen patriarcal que plantea una
jerarquización y subordinación de elementos que se configuran como
radicalmente opuestos.
Esa lógica opresiva no sólo coloca a los hombres como superiores a
las mujeres (en principio, debido a su sexo), sino también a la cultura
por encima de la naturaleza, a la vida humana como superior a la vida
no humana, lo racional valorado por encima de lo afectivo y, en general,
sostiene la dominación de clase y de raza; la estructura colonial que
naturaliza la opresión a los pueblos colonizados (Guzmán, 2015; Puleo,
2019).
La ideología dualista patriarcal posiciona rasgos sociales atribuidos
a los hombres como superiores; dichas características masculinas son
la base del capitalismo y el colonialismo, y se expresan en la necesidad
de competir, de explotar a otro grupo considerado inferior, y en la aspi-
ración de una racionalidad que desprecia lo afectivo en el ámbito de la
ciencia y la tecnología. Basta con mirar cómo actúan las grandes poten-
cias en todos sus ámbitos: como un hombre conquistador que es guiado
por una razón instrumentalista; dicho hombre, además, es blanco.
Lo anterior conlleva a un desprecio histórico y estructural hacia prác-
ticas y conocimientos generados en los espacios (físicos y simbólicos)
considerados inferiores, como aquellos grupos femeninos en los que son
socializadas las mujeres y que, pese a todo, sostienen la vida con actitu-
des tales como el cuidado, la compasión, la ternura (Puleo, 2019); mismo
destino el de los espacios indígenas y rurales (Mies y Shiva, 1997).
Así, la crisis socioecológica se origina de una sociedad no sólo
antropocéntrica, sino también androcéntrica: el humano hombre y lo
masculino como aquello que tiene valor. Ante esto, diversas autoras eco-
feministas llaman a revalorizar los conocimientos y prácticas en torno al
cuidado, especialmente de las mujeres y de los pueblos indígenas, como
estrategia de sustentabilidad que permita priorizar la vida y reconocer
los ritmos de la naturaleza que han sido suprimidos por el capitalismo
patriarcal (Tapia, 2018).
Resulta trascendente que, desde la educación (independientemente
de una educación ambiental o intercultural) comprendamos a “la Tierra
no como propiedad física situada en el espacio cartesiano o como fac-
tor de producción, sino como un hogar ecológico y espiritual” (Mies y
Shiva, 1997, p. 30). La Tierra como un ser vivo que “garantiza su propia
supervivencia y la de sus semejantes” (Mies y Shiva, 1997, pp. 34-35).
Es necesaria entonces una ciencia no antro-androcéntrica, que deje de

Aprendizajes situados ecofeministas... 117
lado la razón instrumentalista para ayudarnos a “comprender y tratar
adecuadamente la complejidad ecosistémica sin desdeñar a priori los
conocimientos tradicionales” y que proporcione una educación emocio-
nal socioecológica que despierte “el amor a la naturaleza y a los seres
vivos que forman parte de ella” (Puleo, 2019, p. 83).
Una educación ecofeminista apela a trascender los mandatos de
género para que puedan socializarse en el cuidado no solo a las muje-
res y niñas, sino a los niños y hombres, pues de lo contrario el cuidado
seguirá siendo tarea exclusiva de las mujeres (que desde el patriarcado
excluye al autocuidado); todo eso en contraposición a una educación
que no propicia reflexión crítica
…ni favorece el surgimiento de los sentimientos empáticos con respecto al
mundo natural. Se imparte desde el dualismo razón/emoción, propio de la
historia patriarcal, reduciendo a puras estadísticas y acumulación de datos
incapaces de generar interés en una enseñanza que hoy debería ser clave de
nuestra existencia individual y colectiva (Puleo, 2019, p. 83).
Es apremiante una educación que favorezca una pertinencia cultural y
socioecológica, con énfasis en el subsistema de educación indígena de
México por diversas razones: 1) se sitúa principalmente en territorios
rurales o semirurales, en los cuales las poblaciones indígenas campesi-
nas han coexistido históricamente con elementos naturales, por lo que
ostentan conocimientos amplios en torno al cuidado (Toledo y Barrera-
Bassols, 2008); 2) los efectos de la crisis amenazan con mayor violencia
dichos territorios (Unesco, 2017); 3) las mujeres indígenas soportan una
triple opresión debido a su sexo, su clase y su origen étnico (López,
2017). La educación indígena ha contribuido, además, al racismo estruc-
tural al sostener durante décadas una educación castellanizante que
buscó borrar la identidad indígena, por lo que debe sanar la herida
profunda existente hoy día entre escuela y comunidad; asimismo, las
escuelas de este subsistema son las que menos apoyo reciben en térmi-
nos de recursos, materiales contextualizados y de formación docente
(inee, 2015).
Derivado de lo anterior es que se planteó, con una investigación gene-
rar una propuesta educativa ecofeminista que reconociera el cuidado
como conocimiento y práctica esenciales para abordar la crisis socioe-
cológica en los procesos educativos, pero fundamentalmente situada y
de articulación para colocar en el centro los sistemas de conocimiento
indígena (sobre todo de las mujeres). Como menciona Smith (1999) “la

118 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
descolonización no significa ni ha querido significar un rechazo social
de toda la teoría o la investigación o del conocimiento occidental”
(p. 69), sino de poner al centro las experiencias y necesidades de los
pueblos oprimidos; de traer el conocimiento occidental para un bene-
ficio situado y para la justicia social. Acá se retoman las nociones de
aprendizaje situado y en conexión, y las de educación liberadora. Para
Lotz-Sisitka y Lupele (2017), Freire (2009) y hooks (2021) fue importante
tomar y articular el conocimiento escolar con las prácticas sociocultura-
les y socioecológicas de las comunidades, con el fin de construir prácti-
cas transformadoras que pongan al centro el cuidado.
Para hooks (2021) la experiencia resulta relevante para una educación
con miras a la liberación. La experiencia de cada estudiante, pero tam-
bién de las docentes, resulta una forma más transgresora de construir
aprendizaje significativo: “compartir relatos personales, conectando a
la par ese conocimiento con información académica, realmente mejora
nuestra capacidad de conocer” (p. 165).
hooks (2021) también menciona la relevancia de fundar un “contexto
comunitario” en el aula para poder “escuchar la voz de cada persona,
donde su presencia se reconozca y valore” (p. 200). Pensar el aula como
una comunidad propia hace que la docente busque conocer los hogares
y familias de cada estudiante, que logre empatizar con estos espacios y
dialogue desde la experiencia (Sandoval y Mendoza, 2021).
Lo anterior contribuye a derribar el muro entre escuela y comunidad;
la primera configurada como el espacio en el que se privilegian expe-
riencias que poco tienen que ver con los contextos indígenas y rurales,
los cuales son representados desde la folklorización (Corona, 2008).
Dicho así, la descontextualización cumple una función crucial dentro de
la estructura racista: envía el mensaje de que las experiencias y formas
de vida de los territorios rurales no son relevantes de ser abordadas
dentro de la escuela.
Esta investigación se desarrolló en el marco del proyecto educativo
care-México. El objetivo principal del proyecto es coadyuvar a gene-
rar y construir acciones locales ante las problemáticas socioecológicas
mediante la vinculación de las experiencias y prácticas de conocimiento
de cada contexto con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cabe mencionar que se entienden las prácticas de conocimiento indí-
genas como un sistema vivo de conocimiento (Kincheloe y Steinberg,
2008). Para contribuir a la descolonización no sólo debe hablarse de la
opresión que viven los pueblos indígenas, sino celebrar, como sugiere
Linda Smith (1999), sus conocimientos y prácticas.

Aprendizajes situados ecofeministas... 119
ENTRE BOSQUES, ARENA Y AGUAS CRISTALINAS:
CONTEXTOS REGIONALES Y EDUCATIVOS
La investigación se realizó en dos escuelas indígenas unitarias de dos
contextos del estado de Veracruz, México. La primera se ubica en el
municipio de Tlaquilpa, en la región de las Altas Montañas, deno-
minada así por el grupo de montañas derivadas de la Sierra Madre
Oriental. Aquí se ubica también el Pico de Orizaba o Citlaltépetl: la
montaña más alta de México. Esta región es también conocida como
Sierra de Zongolica, constituye una de las 11 regiones en las que se
habla náhuatl en nuestro país. Se cultiva principalmente para auto-
consumo, pero también para comercializar los productos, sobre todo
café. El municipio de Tlaquilpa tiene tipologías de montaña, así como
un clima templado extremoso a frío. Se encuentra entre su vegetación
el bosque frío caducifolio y árboles como el encino, el fresno, el sauce
y los oyameles. En los últimos años ha habido aumento de la tala del
encino y el pino, para vender la madera fuera de la comunidad o para
la elaboración de carbón o combustible (Flores y Romero, 2021). Con
respecto a la fauna se encuentran mamíferos silvestres como ardillas,
mapaches, conejos, zorros, tuzas, diversas aves y reptiles (Gobierno
del Estado, 2023). El municipio es considerado con un alto grado de
marginación. 84% de la población habla náhuatl. Cuenta con 20 pre-
escolares, 22 primaria, dos secundarias y un bachillerato tecnológico
(Romero, 2016).
La segunda primaria se ubica en el municipio de Chicontepec, en la
región de La Huasteca, la cual está conformada por la última extensión
septentrional de la selva tropical perenne del continente americano.
Se caracteriza por un clima cálido y húmedo, con vegetación higró-
fila. Se integra por cuatro municipios: Álamo, Tuxpan, Chicontepec
e Ixhuatlán. También tiene territorio de área selvática; de hecho,
La Huasteca es el tercer territorio más amplio de selva en Veracruz
(Sefiplan, 2012). En el municipio de Chicontepec, 65% del territorio
es dedicado a la ganadería, 25% a la agricultura y 5% es superficie
forestal. Las actividades económicas y de subsistencia están relacio-
nadas con la agricultura (cultivos de maíz y naranja); aunque también
se presenta procesos migratorios. 58.2% del total de la población del
municipio habla náhuatl (Gobierno de México, 2023). El municipio es
considerado de alta marginación. La educación escolarizada se imparte
en 11 centros de educación inicial, 135 preescolares, 163 primarias, 43
secundarias y 26 bachilleratos

120 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
METODOLOGÍA
Esta investigación es de corte cualitativo y está situada en los paradig-
mas constructivista, crítico y participativo. Se buscó generar procesos
colaborativos y participativos para alcanzar justicia social y epistémica
de forma colaborativa con las participantes de la investigación. Para
ello, se asume la investigación cualitativa a través de los enfoques de
las metodologías indígenas y la corriente crítica. La primera plantea
visibilizar la resistencia de los pueblos indígenas y propiciar la escu-
cha atenta de su propia historia en la búsqueda de autodefinirse y
autodenominarse (Smith, 1999). Esto implica que las investigadoras
seamos “capaces de escuchar y trabajar en colaboración con aquellas
tradicionalmente ‘hechas otras’ como constructoras del significado de
sus propias experiencias y agentes de conocimiento” (Bishop, 2012,
pp. 258-259). Estas investigaciones buscan un beneficio para las comu-
nidades, lo que se configura como un criterio de evaluación central de
la investigación.
Por su parte, el enfoque crítico abona los valores emancipadores y
potenciadores de la pedagogía crítica que considera que el quehacer aca-
démico de investigación debe contener propósitos de liberación y trans-
formación social, no solo un deseo “objetivo” de generar conocimiento.
Se aplicó un enfoque de estudio para profundizar en aprendizajes
desde “lo singular, lo particular” (Simons, 2011, p. 19). Así, fue posible
comprender escenarios específicos “reales” –la escuela, el aula–, pero no
se consideraron representativos o se generalizó lo que en ellos sucede y
tampoco se realizó una comparación.
La estrategia del trabajo de campo siguió el proceso de diseño e
implementación de progresiones de aprendizaje; herramienta principal
para concretar el diálogo onto-epistemológico que propone el proyecto
care (Sandoval et al., 2021). Estas se conforman por otros métodos, pero
en sí mismas contribuyen a construir material empírico. Se comple-
mentó con uso de diálogos-entrevistas, observación y conversaciones
informales. Se documentaron las historias para después llegar a una
sistematización (Jara, 2015) colaborativa con las docentes participantes.
Se empleó el modelo de interpretación enfática (Willig, 2014), pues se
buscó ordenar las características y cualidades del material empírico
mediante sus conexiones y patrones.
Colaboraron en la investigación tres docentes del subsistema de edu-
cación indígena de nivel primaria, originarias de las regiones en las que
se ubican las escuelas. Las maestras participantes se asumen como muje-
res indígenas nahuas originarias de espacios rurales, por lo que hablan

Aprendizajes situados ecofeministas... 121
de vivencias propias en las comunidades y no en representación de
ellas. Con su colaboración se llevó a cabo el diseño e implementación
de las progresiones de aprendizaje. La primera fase, que aconteció de
manera virtual, fue la documentación de sus experiencias, ya que se
partió a explorar historias propias que se convirtieron en insumos para
las progresiones de aprendizaje. En la fase de implementación, ocurrida
en las escuelas en las que laboraban las maestras, se sumaron las estu-
diantes y sus tutoras. Los resultados empíricos se presentan en corres-
pondencia con las tres fases: documentación de experiencias, diseño de
la progresión de aprendizaje y su implementación.
CONOCIMIENTOS Y PREOCUPACIONES
SOCIOECOLÓGICAS: SEMILLA PARA PROGRESIONES
DE APRENDIZAJE
Los conocimientos y preocupaciones de las docentes constituyeron las
semillas de las progresiones. Las categorías de experiencia, preocupa-
ciones y conocimientos socioecológicos fueron la base en esta fase del
trabajo. Las experiencias de las docentes se volvieron en herramientas
didácticas que ayudaron a construir el enfoque situado al conectarse con
situaciones estructurales complejas y a contenidos escolares.
Se tuvieron reuniones con cada una de las docentes, de manera vir-
tual, y durante seis meses, ello para construir diálogos en torno a los
ejes: biodiversidad, salud y alimentación. Las historias compartidas
hicieron referencia tanto a la comunidad de origen como a la comuni-
dad en la que laboran. El objetivo radicó en que sus experiencias no se
limitarían a un lugar específico, sino a todos sus entornos significativos.
Describieron cómo son, de qué manera han aprendido, cómo lo han
vivenciado, qué sienten al respecto, cuáles son sus preocupaciones,
cómo visualizan soluciones, qué cambios han advertido, en síntesis, de
lo que se trató fue de explorar la interacción de las comunidades con la
naturaleza: nombrar los conflictos socioecológicos desde lo local a tra-
vés de contar sus experiencias.
La alimentación en torno a la milpa, las estrategias de cultivo, es decir,
todo aquello sobre la soberanía alimentaria, de los animales que se cui-
dan o de las plantas para curarse, fueron ejes prioritarios en la vida de
las maestras, y sus preocupaciones muestran los efectos de las políticas
neoliberales en torno al uso de agroquímicos y semillas transgénicas; el
desgaste y contaminación de ecosistemas, la soberanía alimentaria ver-
sus creación de monocultivos en sus territorios.

122 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Pese a ello, las docentes comparten un apego profundo hacia la tierra
y todo lo vegetal: el maíz es sagrado y se respeta como un ser propio.
Shiva (1998) menciona que concebir a los ecosistemas como sagrados y
con un orden específico constituye una “concepción del mundo distinta
de la que considera la semilla solo como una mercancía, cuyo único
valor reside en el beneficio económico que reporta” (pp. 21-22). Esto
posibilita considerar a la diversidad (incluida la agrobiodiversidad) no
solo como la variedad de vida en la naturaleza, sino como una red de
relaciones que garantiza un equilibrio, una armonía “cósmica” (Shiva,
1998, p. 23).
Fue posible advertir, durante las conversaciones, las actividades
diferenciadas de mujeres y hombres. Si bien son los hombres quienes
cosechan y trabajan la tierra, son las mujeres concretamente quienes
posibilitan una alimentación con alta calidad nutritiva. No obstante, las
maestras también mencionaron que con frecuencia no se reconoce su
sabiduría, puesto que se habla de una figura sabia genérica masculini-
zada. Aunado a la invisibilización de sus saberes, surgió la experiencia
de la violencia que ha acompañado su vida y que incluso se manifiesta
dentro del magisterio indígena y en la comunidad en la que trabajan.
A pesar de las dificultades por seguir cultivando y contar con alimen-
tos seguros, y de la violencia machista a la que se enfrentan diariamente,
la escuela se construye ajena a ello. Las maestras reconocieron que sí se
toca el tema de la milpa en el aula, pero no de una manera significativa
y casi siempre desde una perspectiva más antropológica que prioriza
una dimensión simbólica; en un inicio los diálogos tomaron ese rumbo
y las maestras hablaban únicamente de los rituales. No obstante, des-
pués se avanzó hacia cómo la naturaleza estaba presente también en
términos biofísicos y afectivos. Asimismo, las docentes manifestaron no
haber encontrado una forma idónea de abordar dichos temas desde los
aprendizajes esperados; sin embargo, el tema de la violencia machista
era un asunto que se difuminaba cuando se hablaba de “convivencia
escolar”. Debido a ello, se diseñaron, junto a las docentes de la región de
La Huasteca, las progresiones llamadas “Rituales de siembra y prácticas
de autoconsumo”, “Salud: plantas medicinales y cuidado de mujeres
y hombres” y, en colaboración con la docente de las Altas Montañas,
“Alimentación: cultivo de la milpa y cuidado de animales para autocon-
sumo” y “Cuidado de mujeres y hombres”.
Para las maestras fue fundamental relacionar la siembra de alimentos
con los rituales de origen prehispánico que contribuyen a una cosecha
exitosa y reconocerlos como otras formas de relacionarnos con la natura-

Aprendizajes situados ecofeministas... 123
leza, pero también la reflexión sobre los animales que se crían y aquellos
que visitan la milpa, como las tuzas; asimismo, reflexionar sobre cómo
los roles de género producen prácticas de cuidado distintas entre muje-
res y hombres.
DIÁLOGO EPISTÉMICO SOBRE LA TINTA:
GERMINACIÓN DE PROGRESIONES DE APRENDIZAJE
La fase del diseño de la progresión de aprendizaje tuvo como objetivo
concretar un material didáctico. Emergieron las categorías de conexión
y aprendizaje situado, dado que se relacionaron las experiencias de las
docentes con los aprendizajes escolares. Surgieron tres tipos de cone-
xiones: 1) conexión temática, para establecer un puente entre las expe-
riencias de las docentes con contenidos escolares que explícitamente se
correspondieran, por ejemplo, los temas de ciencias naturales en torno a
los diferentes cultivos; 2) conexión entre el contexto y las problemáticas
planteadas en los libros de texto; 3) una conexión confrontativa, pues
hay contenidos escolares que requieren complejizarse, por ejemplo,
cuando se presenta el tema de la explotación de recursos, y no asumir
cada elemento de la naturaleza como se asume en los rituales dirigidos
al pedimento de agua, por ejemplo.
Este paso implicó revisar cada programa y plan de estudios de cada
grado escolar para creativamente relacionarlos. Las docentes dijeron
que, a partir del ejercicio del diseño de la progresión de aprendizaje se
inspiraron para crear planeaciones más contextualizadas y creativas.
Asimismo, el proceso demandó una profundización en la investigación
local y en otras áreas del conocimiento que desconocía, como biología,
química, medicina, etc. Como investigadora experimenté una alfabetiza-
ción científica y una alfabetización en torno a epistemologías indígenas/
campesinas ajenas.
Para las docentes, el proceso vivido (desde la fase de documentación)
puede comprenderse como parte de una formación docente respecto a
la apropiación del enfoque ecofeminista y el enfoque situado. El primer
paso de la formación se dio cuando las maestras empezaron a posicionar
sus experiencias y sabiduría como valiosas para los procesos de ense-
ñanza aprendizaje. Estaban acostumbradas a explorar los conocimientos
de sus comunidades sin asumirse parte de estas, por el enfoque conven-
cional que lleva generar distancia de aquello que se estudia con el fin de
establecer neutralidad. Esto significó asumir que la figura docente se crea
a partir de su yo individual y colectivo. Las maestras compartieron no

124 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
solo el conocimiento a partir de describir los procesos de siembra o sobre
remedios locales, sino también a través de sus preocupaciones, de expe-
riencias de cuando eran niñas, de sus sueños; es decir, la existencia desde
la complejidad. Fue así que es posible afirmar que el proceso de forma-
ción acompañada, para construir aprendizajes situados desde un enfoque
ecofeminista, comenzó con preocupaciones que nacen de la experiencia
de cada maestra, entonces deviene de un proceso autorreflexivo.
La formación también buscó mirar la conexión entre sus experiencias
y los aprendizajes esperados. Conforme se avanzaba se pudo compren-
der cómo se puede construir un enfoque situado a partir de anécdotas
de la infancia y la manera en que estas conectan con el cambio en el
suelo debido a los agroquímicos, el abordaje de matemáticas situadas
en la agricultura, diversas prácticas sociales de lenguaje y diversidad
lingüística resultantes de indagar sobre formas locales de nombrar el
entorno, temas de ciencias naturales al comprender la composición cien-
tífica del suelo, formación cívica y ética al propiciar una reflexión crítica
sobre las transformaciones en el territorio, por ejemplo.
El tercer elemento de la formación radicó en cómo retomar dichas expe-
riencias. Para las docentes fue relevante la sabiduría sobre los remedios
naturales, pero inicialmente estaba ausente la reflexión de cómo hombres
y mujeres contribuyen a estas epistemologías y conocimientos en escena-
rios desiguales. Una vez que se plantearon esas realidades comenzaron
a compartir que, en efecto, hablar de un conocimiento “indígena” es casi
siempre hablar del curandero, milpero o sabio; así, dicho en masculino,
puesto que no se piensa en la participación de las mujeres.
Entonces, la formación analizada se relaciona con el autodescubri-
miento de las propias experiencias a la luz de una mirada ecofemi-
nista. Para construir una experiencia educativa distinta también fue
importante una reflexión crítica de esas experiencias. Así, el proceso de
formación acompañada se alinea con la premisa de que una educación
liberadora no se construye solo mediante textos didácticos con ideas
transformadoras, sino que se requiere de una práctica reflexiva que le
acompañe (hooks, 2021).
BROTAN LAS FLORES: IMPLEMENTACIÓN
DE LAS PROGRESIONES DE APRENDIZAJE
Durante el trabajo de campo pudieron implementarse tres progresio-
nes: 1) Alimentación: cultivo de la milpa y cuidado de animales para
autoconsumo; 2) Plantas medicinales y cuidado de mujeres y hombres,

Aprendizajes situados ecofeministas... 125
ambas en la primaria situada en la Sierra de Zongolica; y 3) Rituales
de siembra y prácticas de autoconsumo, en la primaria ubicada en La
Huasteca. El análisis de la fase de implementación dio inicio con una
sistematización en la que se compartieron nuestros pensares y sentires
sobre el abordaje del currículum, el abordaje de la dimensión local y el
abordaje de la dimensión global.
Ello se corresponde con el hecho de que durante el proceso se retoma-
ron temas curriculares, sabiduría local y conocimientos y prácticas que
derivan de una dimensión global relacionada más con un conocimiento
científico de la crisis. Se realizó una interpretación analítica con base en
las categorías teóricas: cuidado de una misma (autocuidado), cuidado
de las demás especies (humanas y no humanas) y cuidado de los ecosis-
temas; así como pensamiento crítico, creación de comunidad y recupe-
ración de la experiencia. Resultado de eso se advirtieron los siguientes
acontecimientos.
Por un lado, la progresión de aprendizaje fue recibida por el estu-
diantado y la comunidad con entusiasmo, pues significó “contar con
un material que habla de la comunidad” (docente de Tlaquilpa, 2022,
conversación informal). Esto permitió resignificar la escritura para un
propósito descolonizador, pues existe una concepción hegemónica de lo
letrado, relacionado con la idea de civilización: las sociedades ágrafas se
han considerado fuera de la civilización y primitivas (Ong, 1982), lo que
naturaliza la opresión. La escuela, en este tenor, representa un espacio
de poder cuya escritura tiende a utilizarse para hablar de la ciencia o de
otros contextos considerados de mayor relevancia, pero no de lo que
ocurre localmente, lo que genera una distancia entre los estudiantes y
los libros; entre la comunidad y la escritura. Por ende, contar con un
material que se “sintiera propio”, además de franquear la brecha entre
escritura y comunidad contribuyó a posicionar las experiencias de la
comunidad como valiosas:
... (el material impreso) cambia el lugar de la palabra: ver un libro, un cua-
dernillo con sus conocimientos, cambia su manera de ver las cosas. Es darle
seriedad porque está en un documento. Incluso para los niños es algo real,
a lo que hay que darle seriedad, pero no por eso tiene que ser algo tedioso,
todo lo contario, se animan, se cuentan, releen la narrativa (docente de
Tlaquilpa, 2022, comunicación personal).
Se concretó un reconocimiento de la milpa como un espacio relevante,
cultural y socioecológicamente. Las estudiantes cambiaron su concep-

126 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
ción del trabajo de sus padres y madres; son actividades que si bien
contribuyen a la sustentabilidad, sin embargo, se dan en contextos
desiguales. Las niñas pudieron nombrar el machismo en la distribución
inequitativa de actividades; asimismo, reflexionaron sobre los ecosiste-
mas que hacen posible la alimentación y la vida humana y no humana,
y la relación con su identidad cultural. Se comprendió la dimensión
socioecológica, desde la conexión con prácticas diarias imbricadas en los
rituales de origen prehispánico.
Por otra parte, cabe mencionar que las temáticas complejas, sobre
todo al abordaje de la reflexión crítica de los agroquímicos o la vio-
lencia machista, descolocan la lógica escolar que incentiva respuestas
únicas. En los contextos referidos, las familias comercializan agro-
químicos o talan árboles como una estrategia para tener dinero, esto
produce una complejidad en la que no resulta sencillo calificar ciertas
prácticas meramente de “beneficiosas”. Sin embargo, la postura de la
docente de Tlaquilpa al respecto fue de apertura, incluso compartió
que uno de los aspectos que le gustó de la progresión es que propi-
cia momentos más críticos del entorno, algo que el libro de texto no
propicia, puesto que solo busca la memorización desde un profundo
antropocentrismo:
El medio ambiente (en el libro) se ve como el entorno, pero te explican de
manera que entiendas que el mismo entorno nos sirve para obtener cosas
de él, por ejemplo, el papel viene de los árboles, pero te lo plantean como
para decirte “nos podemos servir del ambiente”. Eso no significa que sea
correcto. No se menciona explícitamente que los árboles están hechos para
eso y que de ahí se genera el papel; no explican su conexión con otros ele-
mentos. Si nos quedamos solo con esa lectura, se entiende que está bien solo
tomar cosas del entorno de forma desmedida (docente de Tlaquilpa, 2021,
comunicación personal).
Para la docente de Chicontepec, en cambio, supuso un reto. La profesora
asumió, por momentos, una postura convencional en la que se corre el
riesgo de no permitir la integración de diversas experiencias en el aula.
Un ejemplo fue cuando se dialogó sobre los herbicidas. Ella preguntó
cómo debían usarse para cuidar el cuerpo humano y una de las niñas
respondió “usar cubrebocas, gorra y botas”. La docente la interrumpió
“yo he visto que tu papá fumiga sin camisa y en short y con la bomba
rota, así, en chanclas. Eso no es cuidarse”. Al comentarlo con ella,
expresó lo siguiente:

Aprendizajes situados ecofeministas... 127
Yo creo que lo que ustedes proponen con el material es muy bueno, pero
se necesita tiempo para cambiar las cosas. Lo que aquí viene (en la progre-
sión) es un aprendizaje significativo para ellos, pero es algo que hay que
ver constantemente. No digo que no estén cambiando las cosas, yo estoy
aprendiendo mucho, pero las herramientas que tengo son estas (docente de
Chicontepec, 2022, conversación informal).
De su respuesta aprendemos que, en efecto, las prácticas están ancladas
en cómo regularmente se llevan a cabo los procesos, y la operacionali-
zación de las propuestas ocurre justo en este nivel, en la dimensión del
hacer y en la cotidianidad. No se trata de una cuestión referida a una
buena o mala práctica de la docente, sino que muestra lo desafiante que
es transformar la cotidianidad.
CONCLUSIONES
El objetivo de la investigación fue analizar la articulación de prácticas
y conocimientos indígenas en torno al cuidado socioecológico con el
currículum escolar, para ello se realizaron progresiones de aprendizaje
en colaboración con tres docentes, del proceso vivido se puede destacar
que:
1. La perspectiva situada y ecofeminista logró que se construyera
una educación ambiental crítica y afectiva, y una educación inter-
cultural que reconoce la otredad ecológica.
2. Al retomar las experiencias, voces y prácticas marginadas, el
aprendizaje cobra un sentido transgresor.
3. La operacionalización del cuidado requiere de prácticas que cues-
tionen la lógica escolar: ser reconocida por la figura docente para
poder ser transformada.
4. Se requiere apertura a la complejidad derivada de la multiplici-
dad de narrativas y las contradicciones que generan las mismas
estructuras de opresión.
Destacan dos aportes para el ámbito de la educación ambiental:
1. El enfoque crítico de los ecofeminismos que favorece una aproxi-
mación compleja, conceptual y afectiva de la crisis socioecológica.
2. La necesidad de investigaciones para la justicia social y ecológica que
permitan una pluralidad epistémica y acciones concretas que tra-

128 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
sciendan el dualismo investigación-vinculación, para coadyuvar
desde la academia al cuidado del entorno.
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131
. 7 .
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
CONTEXTUALIZADA
CON POBLACIÓN
AFROVERACRUZANA
María Concepción Patraca Rueda
Las distintas realidades que vivimos actualmente nos obligan a replan-
tear el quehacer educativo y a revisar críticamente los retos que la
escuela, como constructora de conocimientos, debe superar en un con-
texto caracterizado por una multiplicidad de diversidades, desafíos y
preocupaciones. A la luz de este posicionamiento, en este capítulo nos
centramos en compartir parte de los resultados de una investigación,
en donde se da la oportunidad de, por un lado, colaborar con docen-
tes y estudiantes de la telesecundaria Lic. Fernando López Arias de
Chacalapa, ubicada al sur del estado de Veracruz, y por otro, de propo-
ner un proceso más amplio que involucró sustancialmente a mujeres de
dicha comunidad para integrar sus experiencias y conocimientos locales
en el proceso educativo. La participación de estas mujeres no solo enri-
queció el intercambio de ideas, sino que contribuyó significativamente
a fortalecer la relación entre la escuela y la comunidad.
La investigación se desarrolló desde un enfoque ecofeminista y con
la intención de reivindicar la afrodescendencia de la comunidad. El
trabajo de campo se llevó a cabo en el periodo de 2020 a 2022 e implicó
considerar las variadas experiencias, necesidades y perspectivas de las

132 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
mujeres, docentes y estudiantes, así como abordar temas críticos en
una óptica dirigida hacia la justicia social, ambiental y epistemológica.
Para ello, fue relevante situar las preocupaciones socioecológicas que
las mujeres señalaron como urgentes de atender, tales como la escasez
de agua, el uso de agroquímicos, la importancia de una dieta diversi-
ficada y local, así como la revisión crítica de los cuidados cotidianos y
escolares. Integrar estas temáticas en el quehacer educativo, de manera
crítica, situada y colaborativa, se logró mediante el diseño e implemen-
tación de una progresión de aprendizaje (Sandoval et al., 2021), la cual
buscó –como punto de partida– abordar dichos retos y contribuir a la
construcción de un futuro más sostenible, al margen de una crisis global
que cada día es más alarmante.
En este sentido, la investigación buscó, primero, analizar las experien-
cias socioecológicas de mujeres afroveracruzanas, desde la apropiación
y perspectiva del cuidado; para luego, abonar a la construcción de un
proyecto educativo propio a partir de la articulación de conocimientos
locales y escolares. Para lograr el objetivo de construir un proyecto
educativo que respondiera a las necesidades de la comunidad afrove-
racruzana, se llevó a cabo un proceso de acercamiento con las mujeres
para documentar sus experiencias y preocupaciones socioecológicas;
posteriormente, en colaboración con el colectivo docente de la escuela
telesecundaria, se revisaron los retos educativos y socioecológicos que
visualizaban, en conjunción con los identificados por las mujeres, y se
propuso la metodología de la progresión de aprendizaje para avanzar
hacia la contextualización del currículum. Con tal acción se abogó
por el desarrollo de aprendizajes situados en conexión con el entorno
comunitario. Esta adecuación fue fundamental para avanzar hacia la
construcción colectiva de un proyecto educativo que abordara la crisis
socioecológica actual, partiendo de una perspectiva local.
En este capítulo, se presentan reflexiones que buscan revelar cómo
las actuales condiciones de la política educativa, para poblaciones
afromexicanas, abren una ventana de oportunidad para que las comu-
nidades afroveracruzanas, especialmente desde la perspectiva de
las mujeres, contribuyan de manera significativa al desarrollo de un
currículum en educación básica, contextualizado y con el cuidado del
entorno físico al centro. Desde esta mirada, se identificó que las muje-
res afroveracruzanas poseen conocimientos ancestrales y prácticas
cotidianas que ofrecen pistas valiosas para situar el currículum y revi-
sar críticamente la educación ambiental en las escuelas. Y aunque los
contenidos educativos suelen ser convencionales y estandarizados, la

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 133
experiencia que aquí se comparte revela que es posible avanzar hacia
una educación situada que responda a los desafíos que las comunida-
des enfrentan diariamente.
ESTADO DE LA CUESTIÓN: ¿NUEVOS ESCENARIOS
EDUCATIVOS PARA LA POBLACIÓN AFROMEXICANA?
La deuda histórica del Estado con el pueblo afromexicano abarca diver-
sos ámbitos, entre los cuales destaca el educativo. Es fundamental visibi-
lizar y reconocer constitucionalmente la importancia de una educación
pertinente y relevante para todas las poblaciones de México, incluyendo
a las afromexicanas, pero también es necesario avanzar hacia propuestas
concretas que reflejen dicho reconocimiento y que a su vez cuestionen el
currículum nacionalista blanqueado que minimiza las aportaciones de
la cultura afrodescendiente y niega la diversidad cultural y socioecoló-
gica del país.
En la mayoría de los casos, los aportes históricos, culturales y socioe-
cológicos de la población afrodescendiente en el espacio escolar son
desdibujados o reducidos a una breve mención sobre la llegada de
población esclavizada del continente africano. En este tenor, es funda-
mental destacar la importancia de la escuela como un lugar de transfor-
mación, donde los docentes y las familias pueden trabajar juntos para
construir colectivamente nuevas formas de educación. Tal como señala
Ocoró (2021):
No es suficiente otorgarles visibilidad y reconocimiento a estos grupos si,
paralelamente, no se transforman los discursos eurocéntricos y se combate
el racismo estructural. Asistimos a un mundo hiperconectado y digitalizado
que arrastra, al mismo tiempo, profundas asimetrías y desigualdades. Una
de ellas es, sin duda alguna, el racismo, el cual se manifiesta en muchos
lugares y del que, como bien sabemos, la escuela no solo no está exenta, sino
que contribuye a reproducirlo (p. 44).
Por ello, algunas preguntas punto de partida para la construcción de
guías de campo precisamente destacan las condiciones y demandas
educativas que las dos comunidades partícipes pueden señalar; es decir,
¿qué tanto de lo que se propone en los planes de estudio les parece fami-
liar o les resulta significativo? ¿Cuáles son sus expectativas educativas?
¿Qué tan cercanos resultan los contenidos educativos para comprender,
dimensionar y afrontar la crisis socioecológica? ¿Cómo pueden contri-

134 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
buir para atender-mitigar retos educativos y socioecológicos a partir de
su sabiduría, ancestralidad y prácticas cotidianas contemporáneas?
Más allá de las representaciones simplificadas y eurocéntricas que
han predominado en los libros de texto de carácter nacional en educa-
ción básica, la propuesta fue explorar cómo las comunidades afrove-
racruzanas pueden construir narrativas que les permitan desarrollar
un proyecto educativo propio. Lo anterior implicó visibilizar y valorar
las prácticas y saberes ancestrales que han sido fundamentales para su
supervivencia y resistencia, así como articular dichos conocimientos al
plan de estudios de una telesecundaria, ello bajo un proceso colabora-
tivo con el colectivo docente. Al mismo tiempo, se buscó avanzar hacia
una agenda educativa que contemplara preocupaciones socioecológicas
urgentes, desde una perspectiva colaborativa entre la escuela y la comu-
nidad:
A pesar de la atención que se presta en nuestras sociedades contemporá-
neas al multiculturalismo, en particular en la educación, no existe suficiente
debate práctico sobre cómo es posible transformar la configuración de las
aulas para que la experiencia de aprendizaje sea inclusiva. Si el esfuerzo
por respetar y honrar la realidad social y las experiencias de los grupos no
blancos de esta sociedad debe reflejarse en un proceso pedagógico, entonces,
como profesores (en todos los niveles, desde la escuela primaria hasta la
universidad), debemos reconocer que tal vez nuestros estilos de enseñanza
deben cambiar (hooks, 2021, p. 52).
En el supuesto de la importancia que tendría la creación de nuevos
escenarios para el caso de la población afromexicana, a partir del reco-
nocimiento constitucional que ocurrió en 2019 y el currículo que plantea
actualmente la Nueva Escuela Mexicana, es que se configuró una parte
sustancial de la investigación desarrollada. Se asume que después de
tantos años de abandono y exclusión a dicha población, este momento
histórico para el país podría significar una oportunidad para cuestionar
las exclusiones y el racismo epistémico que históricamente ha estado
presente. En esa línea de discusión, es fundamental subrayar la relevan-
cia de la participación de las poblaciones afrodescendientes en la histo-
ria de México y reconocer cómo han sido históricamente marginadas y
excluidas.
En el ámbito educativo han permeado discursos y prácticas que evi-
dencian cómo se ha construido la idea de “raza” como la entendemos
hoy en día, la cual fue utilizada para justificar la esclavitud, el racismo

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 135
y la discriminación hacia las personas de origen africano. Es preciso
destacar que, a pesar de dichas exclusiones, la contribución de las pobla-
ciones afrodescendientes ha sido fundamental en la construcción de la
identidad cultural y nacional de nuestro país, aunque pocas veces se
nombre.
Para avanzar en la comprensión de esta problemática es necesario
realizar una reflexión histórica, crítica y situada, que permita entender
cómo se justificó la esclavitud y cómo sigue operando la idea de que las
“razas” existen. Lo anterior nos permite dimensionar la complejidad
actual de los procesos de autoadscripción afrodescendiente que, influen-
ciados por la herencia colonial, han generado dinámicas y resultados
diversos en cada contexto. Para ello se debe tomar en cuenta que “el
sentimiento de pertenencia al pueblo negro va mucho más allá de los
rasgos fenotípicos, es un proceso más complejo de autoadscripción a un
grupo, una cultura y una identidad” (Demol, 2018, p. 15). En tanto, es
probable que en algunas poblaciones ni siquiera exista conciencia clara
de esta identidad o la sigan negando debido a los procesos racistas que
subyacen en el país.
Ahora bien, es preciso señalar que en el caso de los censos de pobla-
ción que realiza cada 10 años el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (inegi) en México, desde hace más de 100 años, por primera
vez en 2020 se incluyó una pregunta referida a la autoadscripción
afrodescendiente. En dicho censo, a pesar de las circunstancias en las
que se desarrolló,1 el total de personas que nos autoreconocimos como
afromexicanas o afrodescendientes fue de 2 millones 576 mil 213 (49.6%
corresponde a hombres y 50.4% a mujeres). El porcentaje total fue de
2.04%, como lo muestra la figura 1; es decir, es un porcentaje un poco
más elevado de lo que arrojó la Encuesta Intercensal del año 2015, que
era de 1.18%. Cabe destacar que en este nuevo censo aparecen otras
entidades, como Baja California Sur y Yucatán, que antes no habían
manifestado tales porcentajes.
Específicamente en Veracruz, el Censo 2020 arroja un 2.67%. Los datos
que el inegi (2020) presenta para las cabeceras municipales correspon-
dientes a las dos comunidades que integraron la investigación, refieren:
el porcentaje de población que se autoreconoce como afromexicana, en
Chinameca, Veracruz, es de 16.11 % de un total de 22 mil 638 habitantes,
1 A inicios de la pandemia por covid-19, por lo que el censo no se concluyó como estaba planeado
y en algunos casos los encuestadores omitieron la pregunta referente a la autoadscripción afrodes-
cendiente, por considerarla irrelevante.

136 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
en este municipio se ubica la comunidad de Chacalapa. En el caso de
Actopan, el porcentaje fue de 6.33% de un total de 41 mil 742 habitan-
tes; en este municipio se incluye la comunidad de Coyolillo, Veracruz.
Cabe mencionar que la telesecundaria que participó en la investigación
se ubica en Chacalapa, Veracruz, no obstante, las experiencias que se
retoman derivan de las reflexiones suscitadas con mujeres de ambas
comunidades.
Sin profundizar en las causas y momentos históricos importantes
para la autoadscripción, Chacalapa tiene un proceso más reciente de
reconocimiento como pueblo afro, a diferencia de Coyolillo, por lo que,
complejizar y complementar lo que sucede en ambas comunidades ha
dado mucha luz para analizar y compartir experiencias, prácticas y
conocimientos en función de lo que les preocupa, cuidan y/o valoran.
Para sustentar y articular la propuesta teórico-metodológica de la
investigación, apoyaron los principios del ecofeminismo y se adoptó
un enfoque que permitió documentar experiencias y preocupaciones
socioecológicas, al mismo tiempo impulsar un proyecto educativo con
acciones concretas de reconocimiento. Estas incluyeron el diseño de
narrativas propias, la promoción de actividades extracurriculares con
Figura 1. Población afrodescendiente en México.
Fuente: Francisco Ricardo, descargado de la red social Facebook, Encuentro de Pueblos Negros.

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 137
estudiantes, la organización de eventos que facilitaron la escucha, la
construcción de propuestas colectivas y la generación de dinámicas
para el fortalecimiento de la identidad afrodescendiente vinculada a un
territorio severamente afectado por los efectos de la crisis contemporá-
nea. De esta manera, se buscaba no solo comprender las problemáticas
socioecológicas, sino también contribuir a la construcción de un proyecto
educativo que promoviera la justicia ambiental, desde una perspectiva
encarnada, afrodescendiente y ecofeminista –lo que en un análisis más
detallado de la tesis se ha llamado apuesta afro-ecofeminista–.
En el siguiente apartado, se explica cómo los ecofeminismos permi-
tieron desarrollar un abordaje crítico y situado en la investigación, pues
brindaron un marco teórico y epistemológico que fue revelador para
analizar la interconexión entre la opresión de las mujeres, la degrada-
ción ambiental y las injusticias, y cómo estas se manifiestan en el ámbito
comunitario y educativo.
¿ECOFEMINISMOS E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?:
REPENSAR LA EDUCACIÓN Y PROMOVER LA JUSTICIA
AMBIENTAL, SOCIAL Y EPISTEMOLÓGICA
La inclusión de los ecofeminismos en la investigación educativa fue
fundamental para reconocer la interconexión entre la justicia social,
ambiental y epistemológica. Estos principios permitieron desmantelar
y nombrar las estructuras patriarcales, androcéntricas, antropocentris-
tas, colonialistas y opresoras que han dominado históricamente nues-
tro sistema educativo y han contribuido a la crisis planetaria actual.
De manera particular inspiraron las propuestas de Puleo (2011; 2019),
haciendo un análisis contextual que permitió identificar qué elementos
se podían retomar al colaborar con las mujeres afroveracruzanas y la
escuela telesecundaria. Lo anterior, llevó a cuestionar y replantear el
sentido de la educación, pues fue clave examinar cómo se han cons-
truido históricamente los cuidados y los conocimientos, y cómo estas
decisiones han perpetuado la opresión y la degradación ambiental,
afectando de forma especial a grupos minoritarios, como es el caso de
las poblaciones afrodescendientes. Bajo esta óptica, en varios momentos
de la investigación se nombraron e identificaron las relaciones de poder
y las dinámicas de exclusión que han marginado a las voces y saberes de
las mujeres afrodescendientes. Al mismo tiempo, fue posible cuestionar
cómo desde espacios de resistencia pueden construirse propuestas edu-

138 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
cativas situadas que respondan a los retos de dichos contextos y reflejen
dignamente lo que les preocupa y quieren transformar.
Cabe mencionar que estos caminos teóricos y metodológicos se
desarrollaron en la línea de investigación Educación Ambiental para la
Sustentabilidad. Así, la propuesta visualizó este espacio formativo como
un lugar estratégico para el desarrollo de capacidades, percepciones y
sensibilidades en torno a la generación de procesos y conocimientos que
evidencian la interconexión entre lo social y lo ecológico. Esto implica
considerar en todo momento la complejidad de las problemáticas edu-
cativas y socioecológicas para construir crítica y colaborativamente la
investigación.
En este caso particular, si bien la investigación colaborativa propuesta
involucró la participación de mujeres afroveracruzanas, el colectivo
docente y el estudiantado de una escuela telesecundaria también
favoreció el diseño de propuestas educativas contextualizadas que se
integraron al currículum de los tres grados de la telesecundaria, pro-
moviendo aprendizajes situados. Ahora bien, algo que caracterizó a la
investigación fue que, además de investigar, a la par se llevaron a cabo
diversas acciones que buscaron incidir en lo que se llamó como proyecto
educativo propio. Es decir, se generaron diversas actividades que busca-
ron transformar la realidad educativa de la comunidad y de la escuela,
tales como:
1. Investigaciones lideradas por estudiantes junto con sus propias
familias, lo que derivó en un acercamiento profundo y signifi-
cativo a sus preocupaciones socioecológicas y perspectivas de
cuidado; a la par, se reconoció la sabiduría familiar y se propició
un involucramiento sustancial de padres y madres de familia en
la educación de sus hijas e hijos.
2. El incentivo a la agencia docente, que fortaleció su capacidad y
formación para realizar las adecuaciones necesarias a sus planes
y programas de estudio y así contribuir a una educación situada.
3. La identificación y atención de los retos para el cambio, que se
presentan en la progresión de aprendizaje como una oportunidad
para transformar las preocupaciones socioecológicas locales iden-
tificadas previamente.
Por otra parte, dado que el eje central de la investigación fue la elabora-
ción de un proyecto educativo propio, fueron reveladoras las reflexiones
y aportes que se suscitaron al nombrar experiencias, prácticas y conoci-

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 139
mientos ancestrales y contemporáneos. En esta discusión es importante
mencionar que los esfuerzos para avanzar hacia una educación digna
y situada para las poblaciones afromexicanas han sido impulsados por
trabajos comunitarios colectivos en los que participan activistas, auto-
ridades locales, académicos y la sociedad civil en general. Los pueblos
afromexicanos también se organizan y buscan hacer valer sus derechos
desde sus propias perspectivas y prioridades, contribuyendo desde los
diferentes espacios en los que tienen influencia. En los últimos 10 años
ha destacado la falta de leyes, políticas e instituciones que aborden espe-
cíficamente las necesidades de las poblaciones afromexicanas en enti-
dades como Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Estado de México y Ciudad
de México. Ante tal situación, es importante revisar algunos sucesos
previos al reconocimiento constitucional del 2019, para destacar la
influencia del movimiento afromexicano que se promueve inicialmente
desde Guerrero y que ya posterior involucra a colectivos de Oaxaca y
Veracruz.
Asumiendo mi adscripción como mujer afromexicana, considero que
por derecho no solo corresponde el acceso, permanencia y graduación
escolar, sino un currículum educativo que considere la diversidad plu-
riétnica de los pueblos afromexicanos y las condiciones socioecológicas
diversas en las que habitamos dichos territorios. Masferrer (2019), desde
una aproximación a los libros de texto de primaria y telesecundaria en
México, puntualiza:
… Tal como lo han señalado Paul Lovejoy y Ali Mousa, la creencia de que
África es un continente sin historia y civilización se encuentra en la base de
muchos prejuicios raciales que tratan de justificar la esclavización y la coloni-
zación. Esta misma visión está presente en los libros de texto de Historia del
sistema de telesecundaria. La presencia de los africanos y sus descendientes
en México es minimizada y asociada constantemente a la esclavitud (p. 403).
Particularmente, en esta investigación y a partir del trabajo de campo se
pudo constatar cómo el tema de la afrodescendencia es apenas mencio-
nado en los contenidos escolares y sigue siendo ajeno para muchos estu-
diantes que viven en territorio afrodescendiente. Algunos estudiantes de
la telesecundaria de Chacalapa, apenas en 2021 por primera vez tuvieron
un acercamiento a su historia como comunidad afrodescendiente, eso
mediante la propuesta desarrollada de forma colaborativa con docentes y
mujeres afroveracruzanas; nos referimos a la progresión de aprendizaje
llamada “El Cabello de Matea”, la cual se aborda más adelante.

140 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
DISEÑO METODOLÓGICO: LA APUESTA
POR ENFOQUES COLABORATIVOS
El diseño metodológico se concibió para que los beneficios de la inves-
tigación tuvieran un impacto en la comunidad desde sus diferentes
espacios de influencia, dando prioridad a la articulación de conoci-
mientos locales y escolares entre la escuela y la comunidad. Por estas
razones, y pensando en las implicaciones que requiere un trabajo con
dichas características, los trabajos de Smith (2016) y Denzin y Lincoln
(2008; 2011) ofrecieron pistas significativas, dado que tales autores
insisten en la necesidad de hacer investigación con, por y para las
comunidades, utilizando métodos que respondan a las condiciones
del propio contexto. Para la etapa de campo que implicó la genera-
ción de colaboraciones con los docentes de la telesecundaria, inspiró
bell hooks (2017; 2021), quien resalta la importancia de considerar la
escuela y el aula como espacios de transformación. Esta autora, junto
a Collins (2012), ayudaron a trazar un camino que enfatizara la rele-
vancia de valorar la experiencia vivida y, de esta manera, potenciar los
conocimientos que de ella se derivan.
Específicamente, para esta investigación los paradigmas bajo los que
se fue construyendo el análisis fueron el constructivista y el crítico. En
el marco del paradigma constructivista alineados con la perspectiva
propuesta por Guba y Lincoln (2012):
... los criterios para evaluar la “realidad” o la validez se derivan del consenso
comunitario sobre qué es “real” y qué es útil [...] [Continúan señalando que]
una parte sustancial de los fenómenos sociales involucra la creación de sig-
nificado por parte de grupos e individuos en relación con esos fenómenos
(p. 53).
De esta manera, el enfoque no se centró en evaluar ni explicar cuáles
prácticas o experiencias socioecológicas debían considerarse más impor-
tantes o verdaderas, sino en comprender cómo estas se han construido y
desde qué perspectivas se narran en el contexto de estas comunidades.
La incorporación del paradigma crítico resultó pertinente, ya que
uno de los objetivos era gestionar espacios que facilitaran procesos de
transformación y visibilizar sistemas de opresión y violencias. Desde
esta perspectiva, la escuela se concibió como un espacio para crear cono-
cimientos en lugar de simplemente reproducirlos, y la comunidad fue
vista como una fuente valiosa de conocimiento que puede impulsar el
aprendizaje situado.

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 141
Los métodos utilizados para llevar a cabo la investigación se centra-
ron principalmente en entrevistas con mujeres de ambas comunidades
afrodescendientes, las cuales se desarrollaron en forma de diálogos
colectivos, favoreciendo un ambiente de confianza e intercambiando
historias y experiencias. Estas entrevistas se realizaron con un enfoque
empático y desde una posición ética (Fontana y Frey, 2005), priorizando
la creación de espacios seguros y respetuosos. La colaboración en este
proceso implicó la construcción de relaciones basadas en la amistad y el
cuidado mutuo (Tillmann-Healy, 2003), lo que permitió una interacción
cercana y profunda. La sensibilidad y el respeto hacia las experiencias
compartidas por las mujeres y el colectivo docente fueron aspectos
fundamentales en este enfoque metodológico, propiciando en todo el
proceso una aproximación ética y comprometida.
En el contexto específico del trabajo desarrollado en la telesecundaria,
fue la progresión de aprendizaje llamada Afro-veracruzanas-historias:
otras-cuidados cotidianos, la que permitió facilitar la articulación entre
los conocimientos locales y los conocimientos escolares, creando un
puente entre la experiencia y la teoría.
En resumen, las progresiones de aprendizaje se estructuran en cua-
tro cuadrantes que buscan fomentar la reflexión y la acción a través
de diversas tareas en las que participan la escuela, los estudiantes y la
comunidad. A partir de las historias compartidas por la comunidad,
en particular las mujeres, se crean narrativas que abordan el cuidado
desde una perspectiva amplia y holística. Además, se busca vincular las
temáticas desarrolladas en la narrativa con uno o varios temas del plan
de estudio de la escuela, con el fin de generar procesos de aprendizaje
situado; es decir, que los contenidos escolares estén conectados con la
cotidianidad de los estudiantes. Un rasgo central de esta propuesta es
contribuir a una transformación socioecológica de aquellas prácticas o
situaciones que interpelen a la escuela y comunidad. De manera pun-
tual, Martínez (2021) apunta:
Las progresiones de aprendizaje ofrecen una oportunidad a los estudiantes
para un aprendizaje más profundo y situado sobre un contenido temático
que se aborde en el aula porque ellos investigan profundamente sobre un
tema, participan en la construcción de su propio aprendizaje, analizan e
identifican posibles soluciones sobre un problema socioecológico que exista
en su comunidad y participan con reflexividad. Este método pedagógico
establece una conexión con lo que se está abordando en el aula y con aquello
que sucede en la comunidad, que preocupa y valoran las personas (p. 137).

142 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
En el caso de la investigación propuesta, la documentación de experien-
cias, prácticas y conocimientos con las mujeres afroveracruzanas fue la
fuente de insumos principal para el diseño de la progresión, la cual se
implementó en la telesecundaria de Chacalapa, Veracruz, gracias a la
disposición y colaboración de los docentes que atendían los grupos de
primero, segundo y tercer grado. Es relevante mencionar que la incorpo-
ración de la progresión de aprendizaje en esta investigación se originó a
partir del planteamiento general del proyecto care-México.
TRABAJANDO CON LA PROGRESIÓN
DE APRENDIZAJE
En la telesecundaria de Chacalapa se hizo la invitación al colectivo
docente para que pudieran sumarse a la implementación de una pro-
gresión de aprendizaje que resultó del trabajo previo con las mujeres
de la comunidad. A pesar de que los docentes no fueron responsables
del diseño inicial de la progresión, desempeñaron un papel activo en
la toma de decisiones y en la retroalimentación del diseño planteado.
Participaron en la elección de contenidos y en la articulación de los
aprendizajes, adaptándolos a los requisitos específicos de cada grado
escolar. Contribuyeron a que los aprendizajes esperados se articularan a
los contenidos locales propuestos. Su aportación fue clave para alinear
la progresión con las metas pedagógicas y las planificaciones diseñadas
para cada grado, que previamente ellos tenían establecidos. Este enfo-
que colaborativo propició que la implementación se ajustara a las nece-
sidades y características de los estudiantes, y que capitalizara los saberes
y prácticas profesionales de los docentes, pero también el conocimiento
de la comunidad. A pesar de no ser originarios de la comunidad, los
docentes tienen conocimiento de los elementos socioculturales más
representativos de la misma. Por ejemplo, conocen de las fechas y diná-
micas de las mayordomías, que son las festividades más importantes en
la región, también están familiarizados con las formas de organización
comunitaria, como la asamblea de ejidatarios, la agencia municipal y
los principales grupos culturales que organizan eventos en los que la
escuela a veces participa.
Las preocupaciones socioecológicas que identificaron las mujeres
estuvieron ligadas a las siguientes temáticas:
1. Escasez de agua (sequías y aumento de excavaciones de pozos
profundos en hogares).

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 143
2. Disminución de milpas diversificadas y dietas locales, lo que se
traduce en el aumento de alimentos procesados.
3. Uso de agroquímicos para la siembra de cultivos, lo cual reper-
cute gravemente en la salud de las mujeres.
4. Ausencia de empleos locales y migración.
5. La idea de “desarrollo” está basada en la industria que se mani-
fiesta con mayor frecuencia en las generaciones de jóvenes.
6. La normalización de las violencias hacia la niñez y las mujeres.
7. El machismo y la sobrecarga de trabajo doméstico hacia las
mujeres.
8. El racismo y sus múltiples formas de violencia en la escuela y en
la comunidad.
9. Los cuidados y los descuidos cotidianos.
10. Las enfermedades, las formas tradicionales de sanarse y el
aumento en la aparición de enfermedades en la comunidad.
Por todo lo anterior, fue importante dialogar acerca de cómo se pueden
generar procesos locales que permitan atender dichas preocupaciones
y recuperen la sabiduría de las mujeres para favorecer una educación
útil y relevante en los contextos comunitarios afrodescendientes. De
este modo, la progresión de aprendizaje, arraigada en la narrativa
local, “El cabello de Matea”, favoreció que los estudiantes desarrollaran
herramientas para investigar en su propia comunidad, con sus familias
o con personas que identificaron como valiosas. Estas herramientas se
retroalimentaron con los docentes y, una vez establecidos los métodos o
estrategias para “salir” a la comunidad, se entablaron diálogos. Luego,
“regresaron” al aula para compartir sus descubrimientos con el resto del
grupo, identificaron diferencias o similitudes y se promovió que estable-
cieran conexiones con los contenidos escolares. Finalmente, se identifi-
can retos para el cambio, con el objetivo de transformar situaciones que
los estudiantes señalan como prioritarias a partir de la experiencia fuera
y dentro de las aulas.
Por otra parte, la progresión de aprendizaje integró las preocupacio-
nes locales en el currículo, convirtiendo las microhistorias, que rara-
mente son hegemónicas, en narrativas que impulsaron un proceso de
enseñanza-aprendizaje cercano, cotidiano, relevante y útil. Además, la
progresión abrió la posibilidad de explorar la dimensión socioecológica
de manera amplia, trascendiendo una materia o disciplina específica.
En cada una de sus etapas la progresión buscó recuperar y aspiró a
reconstruir una nueva relación entre la escuela y la comunidad, recono-

144 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
ciendo y valorando lo que el estudiantado aprende en casa, incluyendo
los aprendizajes inesperados (Mendoza, 2020); se trató de situar conoci-
mientos que regularmente no se abordan en los libros de texto, pero que
son parte sustancial de la identidad de las poblaciones afromexicanas.
En esta progresión, también se buscó poner énfasis en el territorio de
la comunidad, en las relaciones con el entorno y en las preocupaciones
cotidianas en las familias. A través de la historia de varias mujeres afro-
veracruzanas de Coyolillo y Chacalapa, y tomando inspiración de mi
propia experiencia, la narrativa de la progresión, “El cabello de Matea”,
plantea la importancia de cuestionar los procesos de racismo en un terri-
torio específico que remite a paisajes naturales locales.2
Figura 2. Elementos centrales que incluyen los cuadrantes (fases de la progresión).
Fuente: elaboración propia, basada en Sandoval et al. (2021).
2 En la narrativa se menciona un pequeño arroyo y sus afluentes, que son espacios significativos
de convivencia para la comunidad; sin embargo, estos cuerpos de agua son cada vez más reduci-
dos debido a las sequías que han ocurrido. Estos lugares no han sido cuidados adecuadamente; a
menudo, las familias conviven en ellos, pero dejan residuos de basura inorgánica.

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 145
En este sentido, en el espacio de la telesecundaria se identificó la necesi-
dad de promover una progresión que dignificara la historia y los territo-
rios afrodescendientes en Veracruz, México. A través de esa progresión
se revisó cómo ha sido la transformación del entorno, qué aspectos del
paisaje han cambiado y por qué y quiénes han ocupado dicho territorio
a lo largo del tiempo. También se incorporó la noción de cuidado del
cuerpo, específicamente, del cabello afro.
La progresión trabajada invita a reflexionar desde una perspectiva
política –no estética– sobre las consecuencias socioecológicas de utili-
zar productos químicos en el cabello y el cuerpo, al mismo tiempo que
destaca la importancia de valorar la diversidad de cuerpos y tipos de
cabello. La revisión transversal teórica, o de contenidos, incorpora el
método “Sabías que…”, en donde se incluyen ejes temáticos de asigna-
turas como Español, Historia, Geografía, Educación Socioemocional y
Biología.
IMPLEMENTACIÓN DE LA PROGRESIÓN
DE APRENDIZAJE, AFRO-VERACRUZANAS-HISTORIAS:
OTRAS-CUIDADOS COTIDIANOS
En la etapa de implementación, los docentes participaron para el
desarrollo de cada uno de los cuadrantes. Aunque la progresión fue la
misma, cada grado avanzó a su ritmo y con sus propias actividades y
métodos. En las sesiones de seguimiento comentaron que los estudian-
tes mostraron interés e involucramiento en una propuesta que además
de relevante les pareció novedosa, diferente. En el nivel secundaria, la
edad de los estudiantes oscila entre 12 y 15 años, es la llamada etapa de
la adolescencia; en tanto, los docentes hicieron énfasis que en esa edad
es más difícil captar la atención de los estudiantes, pero que la progre-
sión les provocó curiosidad y eso permitió que después del tiempo de
confinamiento pudieran retomar con mayor interés los contenidos edu-
cativos.
La presentación oficial de la progresión de aprendizaje llamada
Afro-veracruzanas-historias: otras-cuidados cotidianos, tuvo lugar en
febrero de 2022, en un evento al que asistieron por primera vez todos
los estudiantes de la telesecundaria de Chacalapa, después del periodo
de confinamiento por covid-19. Este fue un momento crucial para el
equipo care-México, ya que tuvimos la oportunidad de presentarnos
ante todo el estudiantado y algunas madres de familia. En ese evento,
se compartieron también las intenciones generales del proyecto care-

146 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
México. El mismo día, los docentes asistimos a las aulas para acompañar
el inicio del cuadrante 1, que contaba la historia de El cabello de Matea.
Algunas preguntas para discusión, después de leer la historia que pro-
puso la profesora Patricia como ejercicio inicial a sus estudiantes fueron:
¿conoces alguna historia parecida a la de Matea?, ¿identificas en tu
comunidad casas techadas con paredes de lodo con zacate?, ¿quiénes y
cómo las construían?, ¿qué ha cambiado en tu comunidad con respecto
al paisaje/ecosistemas?, ¿por qué consideras que Matea se sentía triste
cuando soltaba su cabello?, ¿conoces la historia de los afrodescendientes
en México?, ¿qué sabes acerca de las comunidades afroveracruzanas?,
¿qué podemos hacer para conocer nuestra identidad cultural?, ¿qué
otras actitudes consideras tuvo Matea respecto a lo que vivía en su
comunidad?, ¿quién fue Gaspar Yanga?
Dentro de las actividades que promueven los cuadrantes 1 y 2 (com-
partir una historia y realizar investigaciones en casa), se realizaron
adaptaciones a la narrativa, y además de leerla un grupo de segundo
grado la presentó en formato de obra de teatro, en un evento conme-
morativo del Día de la Mujer. Durante la implementación se experimen-
taron varios momentos de participación de las familias, especialmente
en el cuadrante 2. En esta fase, se llevaron a cabo entrevistas a personas
consideradas importantes en la comunidad, como músicos y artesanos,
también preguntaron sobre aspectos afrodescendientes de la comuni-
dad y la ocupación del territorio. Otro aspecto crucial que surgió de
la implementación de la progresión de aprendizaje se relaciona con la
respuesta que mostró el estudiantado; en un grupo de tercer grado,
como resultado de compartir la historia, el docente optó por permitir a
los estudiantes elaborar su propio guion de entrevista, esto les brindó la
oportunidad de investigar aspectos que consideraban relevantes, basán-
dose en la historia leída, es decir, los estudiantes generaron una nueva
forma de construir “Sabías que…” al margen de sus inquietudes y en
relación con sus aprendizajes esperados. En el cuadrante 3 los estudian-
tes, bajo la guía de los docentes, optaron por presentar parte de sus des-
cubrimientos a la comunidad durante la celebración de la mayordomía,
la festividad más significativa de Chacalapa.
Durante la implementación del proyecto destacó la importante visita
de las mujeres de Coyolillo a la telesecundaria de Chacalapa. En este
evento los estudiantes tuvieron la oportunidad de conectarse con las
mujeres que representaban la progresión del aprendizaje, participando
en una danza africana y en una lectura colectiva de la narrativa. A
pesar de que solo un grupo reducido fue seleccionado para la lectura,

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 147
tres estudiantes que no fueron elegidas solicitaron unirse, lo cual fue
un hecho afortunado. Durante la actividad se proporcionaron detalles
adicionales sobre la historia de Matea, una de las fundadoras de la
comunidad de Chacalapa, una mujer que logró liberarse de la esclavi-
tud y fundar la Hacienda de Los Rueda; Matea Rueda es un ejemplo de
resistencia, valentía y libertad, pero su historia es poco conocida.
A lo largo del proceso de progresión, los aprendizajes que se desa-
rrollaron trascendieron el ámbito exclusivo de los estudiantes, invo-
lucrando activamente a las familias en las diversas actividades de los
cuadrantes. Esto permitió que los docentes no solo compartieran sus
conocimientos, sino que también aprendieran de la sabiduría y expe-
riencias de la comunidad. De esta manera, se favoreció un entorno de
aprendizaje contextualizado y mutuo.
UNA FORMA ALTERNATIVA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Aunque en muchos sentidos la progresión de aprendizaje en la telese-
cundaria representó un reto, también significó una motivación para que
la agencia docente se fortaleciera. Al ser una propuesta que trasciende el
trabajo dentro del aula, posibilita que la participación de los estudiantes
sea más diversificada. Incluso la manera en la que investigan y poste-
riormente presentan los hallazgos (videos, fotos, dibujos) no está sujeta
a un formato estricto y da espacio a la articulación de contenidos que de
por sí tienen que facilitar en cada grado: “para mí fue muy bonito poder
trabajar con este proyecto, ya que en los cuadrantes que se presentan
ahí, pues tuve que vincular los contenidos del proyecto con los conte-
nidos de mis asignaturas del tronco común” (profesora V. Hernández,
2022, conversación personal).
Ante los programas de estudio estandarizados y ajenos a los contextos
diversos del país, la progresión de aprendizaje ofrece la posibilidad de
poner en diálogo lo que sucede en la comunidad y lo que los contenidos
“deben” reflejar, pero desde una óptica situada, empática y con perspec-
tiva del cuidado. Para ello, la progresión de aprendizaje busca ser rele-
vante y cercana a las preocupaciones socioecológicas de la comunidad,
no ignora lo que sucede en el mundo, pero sí parte de una realidad local,
de los aprendizajes que se generan en las propias dinámicas familiares y
comunitarias. Tal como señala otro de los docentes de la telesecundaria:
“lo motivante es que todos estamos desde un compromiso […] navega-
mos contra marea, pero con progresiones de aprendizaje, valió la pena”

148 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
(C. Velasco, 2022, conversación personal). Navegar contra marea se
traduce en ir en contra de un sistema educativo que unifica y establece
estándares para determinar qué y cómo deben aprender los estudiantes
y cómo evaluarlos, sin distinguir la particularidad del contexto o las
condiciones en las que viven los estudiantes. Desde esta perspectiva,
resulta central que dentro de las funciones de los profesores se pueda
reflejar atención y valoración de la presencia de todo el estudiantado, y
se reconozca constantemente que todos pueden aportar (hooks, 2021).
A propósito de replantear el sentido de la educación, es importante
revisar la estructura de la política educativa en el país, a través del
marco curricular. Dicha propuesta busca adaptarse a las realidades
socioculturales y de los estudiantes, y se presenta mediante la creación
de campos formativos. Propone seis ejes articuladores del currículum en
educación básica que, en teoría, valoran procesos de construcción social
e histórica y conciben al aprendizaje como hecho histórico contextual.
También plantea valorar procesos de construcción social e histórica,
concibiendo al aprendizaje como un hecho histórico contextual; sin
embargo, se observa la falta de metodologías específicas que puedan
guiar la implementación efectiva de estos ejes.
En tanto, es importante distinguir que, aunque discursivamente pue-
dan existir ciertas coincidencias, las progresiones de aprendizaje aquí
abordadas son distintas a la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana
(nem). Las que nacen desde el proyecto care-México, ponen al centro el
cuidado del entorno natural y social, y a los seres humanos y no huma-
nos. A partir de estos principios, la metodología construida es flexible y
se adapta a cada contexto:
... nosotros consideramos que, para enfrentar preocupaciones y retos apre-
miantes, es preciso reconocer conocimientos y prácticas locales cotidianas y
conectarlos con conocimientos científicos y escolares para encontrar rutas
hacia una nueva forma de habitar el mundo; las progresiones tienen este
espíritu (Mendoza y Sandoval, 2021, p. 12).
En este sentido, trabajar con la progresión de aprendizaje “se convirtió en
una experiencia acorde a las necesidades actuales para el desarrollo de
un aprendizaje más significativo, puesto que la elaboración del proyecto
estuvo basada en la narrativa local” (profesora J. Ramírez, 2022, conversa-
ción personal). Esta reflexión destaca cómo la progresión de aprendizaje
no solo se centró en la transmisión de conocimientos, sino que también
fomentó una conexión más profunda entre la escuela y la comunidad.

Educación ambiental contextualizada con población afroveracruzana 149
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En la última década, México ha logrado avances significativos en la visi-
bilización de las poblaciones afrodescendientes; sin embargo, aún queda
pendiente la creación e impulso de proyectos educativos que reflejen de
manera digna los aportes históricos y contemporáneos de estas comu-
nidades, así como sus preocupaciones y desafíos actuales. A pesar de
que algunas universidades y otras instituciones han demostrado interés
en abordar el tema de manera profunda, aún no se ha reflejado opera-
tivamente en programas o currículos de formación académica de forma
generalizada. Esto indica que, a pesar de la mayor conciencia sobre la
importancia de los estudios afrodescendientes, todavía hay mucho por
hacer para que este conocimiento se incorpore de manera completa,
contextualizada y justa.
Por ello, es necesario avanzar hacia el diseño colaborativo de proyec-
tos educativos cercanos y relevantes que respondan a una articulación
crítica de las diversidades culturales y de las preocupaciones ambien-
tales, es decir, reflexionar en el tipo de educación que necesitamos en
los distintos territorios que habitamos. Esto implica no solo la inclusión
de temáticas específicas en los currículos, sino también la formación de
docentes sensibles y que valoren la diversidad en el ámbito académico.
En tanto, se requiere de un compromiso real y sostenido por parte de las
instituciones y de las autoridades educativas.
En esta investigación, particularmente el tema afrodescendiente fue
abordado a partir de mi acercamiento a la educación básica con la telese-
cundaria de la comunidad de Chacalapa, y los debates propiciados han
sido también desde el proceso de investigación en educación superior.
Sin embargo, se debe mencionar que en educación media superior y
superior hay un vacío de oportunidad más amplio; ante tal escenario se
requiere un cambio epistemológico y paradigmático que permita revisar
cómo y desde dónde se está construyendo la agenda afrodescendiente
en el país.
La experiencia de investigación aquí relatada trata de hacer hincapié
en que no se trata de investigar a sino de investigar con, desde y para las
poblaciones afrodescendientes, incorporando la experiencia vivida, el
ser. La investigación entonces invita a replantear los procesos metodoló-
gicos: ¿para qué se investiga?, ¿cómo se investiga?, ¿cuáles son los roles
que se asumirán?, ¿a quién o quiénes beneficia la investigación?
Por último, es importante que un proyecto educativo propio responda a
las necesidades y realidades específicas de cada comunidad. La identifica-
ción de las problemáticas y desafíos locales permitirá orientar las acciones

150 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
educativas de manera pertinente y contextualizada. Para ello, será crucial
mantener la reflexión y las prácticas de movilización para atender retos
educativos y socioecológicos. Esto requiere no solo de adaptar el currícu-
lum a las necesidades locales, sino también de involucrar a la comunidad en
la identificación de preocupaciones y desafíos específicos. Situar los temas
y problemáticas que realmente impactan a estas comunidades influye en
una educación más significativa y útil. En este sentido, la participación
de las familias, la agencia docente y la valoración de los conocimientos de
estudiantes se inclina hacia la generación de aprendizajes mutuos, lo que a
su vez puede incidir en el enriquecimiento de perspectivas. La experiencia
con los docentes de la telesecundaria de Chacalapa precisamente dejó ver
cómo, con dichas articulaciones, se abren oportunidades para la innova-
ción, la colaboración y la mejora continua.
La identificación de retos para el cambio y la articulación de escuela-
comunidad implica mirar críticamente las problemáticas locales y pro-
mover prácticas de cuidado en función de las realidades actuales. En
tanto, la incorporación de saberes puede contemplar la transmisión de
conocimientos, pero también la construcción de nuevas formas de estar
y habitar en el mundo. Por ello, la sabiduría ancestral será importante,
pero la sabiduría contemporánea también será necesaria para resolver
retos emergentes y vislumbrar las adaptaciones e innovaciones gene-
radas, o que se puedan generar, para la supervivencia y resistencia en
dichos territorios.
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153
. 8 .
EDUCACIÓN
PARA EL CAMBIO
CLIMÁTICO EN EL
TELEBACHILLERATO
DE VERACRUZ
Bethzabeé Velázquez Martínez
El cambio climático constituye una de las amenazas más apremiantes
del siglo xxi, con efectos profundos sobre los ecosistemas, las economías
y las sociedades a nivel global. En este contexto, la educación adquiere
un papel crucial al preparar a las nuevas generaciones para enfrentar
este desafío, promoviendo una comprensión integral del fenómeno y
fomentando acciones responsables y sostenibles. Así, la educación para
el cambio climático (epcc) ha emergido como un componente esencial
en los currículos escolares, contribuyendo a la formación de individuos
comprometidos con la mitigación y adaptación ante los efectos de este
fenómeno global.
En México, el telebachillerato del estado de Veracruz (tebaev) ha asu-
mido la iniciativa de integrar la epcc en su currículo, reconociendo la
necesidad de formar ciudadanos conscientes y proactivos en la gestión
ambiental (Velázquez, 2024). Esta investigación tuvo como objetivo ana-
lizar la manera en que el cambio climático es tratado en los materiales
curriculares del tebaev, evaluando su pertinencia y la orientación peda-
gógica sugerida, así como examinar su implementación por el cuerpo
docente.

154 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Abonando a lo anterior, un estudio realizado con jóvenes de entre 12
y 15 años reveló la existencia de diversas concepciones sobre el fenó-
meno, así como una prevalencia de actitudes positivas. Esto promueve
un ambiente favorable para implementar estrategias orientadas a apren-
dizajes significativos sobre las causas y efectos del cambio climático
(Calixto, 2015).
Siguiendo las reflexiones de Paulo Freire, la educación se concibe
como una intervención activa en la realidad, con el objetivo de pro-
mover una conciencia crítica y emancipadora, capaz de transformar el
entorno y las relaciones sociales de manera profunda. Este enfoque es
especialmente relevante para el tebaev, ubicado en zonas altamente
vulnerables, donde el desafío radica en integrar de manera eficaz la
epcc en sus planes de estudio, a pesar de las limitaciones de recursos y
la disparidad en la calidad educativa.
Veracruz, siendo una región particularmente susceptible a los impac-
tos del cambio climático, como huracanes, inundaciones, sequías y
plagas, enfrenta no solo la degradación ambiental, sino también graves
repercusiones en la vida de las personas en las comunidades locales,
muchas de las cuales dependen de la agricultura y los recursos naturales
para su subsistencia.
Ante este escenario, la educación crítica y transformadora se vuelve
esencial para preparar a estas comunidades a enfrentar los desafíos
climáticos de manera resiliente y sostenible. Aunado a lo anterior, la
vulnerabilidad socioeconómica agrava los efectos del cambio climático,
creando un círculo vicioso donde las comunidades menos privilegiadas
son las más afectadas y expuestas a fenómenos naturales.
El tebaev enfrenta desafíos significativos en términos de recursos
materiales y humanos. Las escuelas a menudo carecen de infraestruc-
tura adecuada y materiales educativos actualizados. Además, muchos
docentes tienen que trasladarse largas distancias para llegar a las escue-
las, lo que afecta su disponibilidad y compromiso. La falta de formación
específica en educación ambiental y cambio climático limita la efectivi-
dad de la enseñanza en estas áreas críticas que, además, podrían proveer
soluciones inmediatas, así como a mediano y largo plazo.
Estas problemáticas interconectadas subrayan la urgencia de integrar
de manera efectiva la epcc en el currículo del tebaev. Este enfoque es
fundamental para formar a los estudiantes con las herramientas básicas
para enfrentar y mitigar los impactos del cambio climático en sus comu-
nidades, promoviendo soluciones sostenibles y adaptativas que respon-
dan a los desafíos locales. La investigación que origina este capítulo

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 155
(Velázquez, 2024; Velázquez-Martínez et al., 2023), se desarrolló a través
de un diseño metodológico Mixto Secuencial Exploratorio de tres fases
que se detalla a continuación.
METODOLOGÍA
Para efectos de esta investigación el abordaje del cambio climático
puede presentarse de dos formas: la primera como Educación sobre el
Clima y la segunda como Educar para el Cambio (González y Meira,
2020; Anderson, 2012; McKeown y Hopkins, 2010). Además, dada la
incidencia de contenidos relacionados con la educación ambiental den-
tro de diferentes ámbitos, se agregó una tercera visión, la de Educación
Ambiental; bajo el enfoque de estas tres categorías sustantivas fueron
analizados, a partir del diseño metodológico, los materiales curriculares
y las prácticas docentes.
EDUCACIÓN SOBRE EL CLIMA
La categoría de Educación sobre el Clima se centra en fortalecer el cono-
cimiento ecológico mediante la alfabetización científica o climática. Este
enfoque se alinea con la necesidad de formar una base sólida de cono-
cimientos sobre los fenómenos climáticos y sus impactos, integrando
aspectos físicos y biológicos locales. Los enfoques teóricos relevantes
incluyen la alfabetización climática, que es crucial para formar indi-
viduos capaces de comprender y responder a los desafíos del cambio
climático (González y Meira, 2020).
Desde la perspectiva del socioconstructivismo, se reconoce que el
conocimiento sobre el cambio climático debe ser construido a partir de
las interacciones sociales y educativas. Este enfoque destaca la nece-
sidad de que los estudiantes no solo reciban información de manera
pasiva, sino que participen activamente en su proceso de aprendizaje
mediante actividades prácticas y colaborativas.
La teoría del socioconstructivismo, propuesta por Peter Berger y
Thomas Luckmann (1968), resalta la importancia de la construcción
social de la realidad a través de la interacción y la comunicación. Desde
esta perspectiva, el socioconstructivismo también tiene un carácter
vivencial, ya que busca generar una toma de conciencia tangible sobre
el cambio climático a través de la observación directa de sus efectos en la
comunidad local. Este enfoque permite que los alumnos comprendan de
manera más profunda las repercusiones reales del cambio climático en

156 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
su entorno y en su propia vida. Así, el socioconstructivismo fomenta
en los estudiantes una motivación para convertirse en investigadores
activos, descubriendo por sí mismos datos sobre los impactos locales del
cambio climático (Castellaro y Peralta, 2020).
La categoría sustantiva Educación sobre el Clima sostiene que es
fundamental fortalecer el conocimiento ecológico a través de la alfa-
betización científica o climática, la cual debe estar integrada en los
contenidos educativos. De este modo, se convierte en un pilar clave
para la incorporación de perspectivas ambientales en el currículo, pro-
moviendo una educación más consciente y comprometida con los desa-
fíos climáticos actuales (González y Meira, 2020). Shepardson, Niyogi,
Choi y Charusombat (2009) sostienen que la alfabetización en temas de
cambio climático es fundamental para formar una ciudadanía que se
comprometa y sea más consciente de la protección y cuidado del medio
ambiente. Este nivel de conocimiento proporciona la base necesaria para
tomar decisiones sociales informadas y enfrentar los desafíos emergen-
tes propios de la postmodernidad, como la globalización. En este sen-
tido, la epcc no solo fomenta la comprensión del fenómeno, sino que
también capacita a los individuos para actuar de manera responsable en
un mundo cada vez más interconectado y vulnerable a los efectos del
cambio climático.
Esta categoría principal engloba tres categorías formales, que permi-
ten explicarla:
1. Enfoque en la enseñanza del cambio climático: se centra en cómo se
enseña el cambio climático en el aula y en los métodos pedagógi-
cos utilizados para abordar este tema.
2. Alfabetización: enfatiza la necesidad de que los estudiantes adquie-
ran una comprensión profunda y científica del cambio climático.
3. Determinación de objetivos de enseñanza relacionados con el cambio cli-
mático o el medio ambiente: involucra la definición de metas educa-
tivas específicas que aborden la educación ambiental y climática.
En conjunto, estas categorías formales ofrecen un marco integral para la
educación sobre el cambio climático, garantizando que los estudiantes
no solo adquieran conocimientos científicos, sino que también cultiven
las habilidades y actitudes necesarias para enfrentar de manera efectiva y
responsable los desafíos que este fenómeno presenta. Esta perspectiva
busca formar individuos capacitados para tomar decisiones informadas
y comprometidos con la acción climática, tanto a nivel local como global.

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 157
EDUCAR PARA EL CAMBIO
La categoría de Educar para el cambio subraya la importancia de la
acción y la responsabilidad ambiental como elementos fundamentales
en la epcc. Este enfoque implica estrategias pedagógicas que van más
allá de la simple transmisión de conocimientos, promoviendo la apli-
cación práctica de los conceptos relacionados con el cambio climático
(McKeown y Hopkins, 2010). Además, se apoya en teorías que fomentan
la acción comunitaria y la responsabilidad social, preparando a los estu-
diantes para tomar decisiones informadas y participar de manera activa
en la solución de problemas ambientales (González y Meira, 2020).
Educar para el cambio implica trascender la simple transmisión de
conocimientos sobre el cambio climático, enfocándose en el desarrollo
de una conciencia crítica, la participación activa y la promoción de la
responsabilidad individual y colectiva en la búsqueda de soluciones
a este desafío global (González y Meira, 2020). Para implementar esta
educación transformadora es esencial la participación de docentes de
diversas disciplinas, como las ciencias sociales y las humanidades. Estos
profesionales desempeñan un papel clave en la enseñanza de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes necesarias para enfrentar el cambio
climático. Al involucrar múltiples áreas del conocimiento se puede abor-
dar de manera más integral la complejidad del fenómeno, fomentando
una comprensión más profunda de sus dimensiones sociales, económi-
cas y culturales.
Este enfoque busca empoderar a las personas, proporcionándoles las
herramientas necesarias para tomar decisiones informadas y fomentar
cambios tanto en sus acciones individuales como en la sociedad en gene-
ral (Anderson, 2012). Reconoce la interconexión entre el individuo, la
comunidad y el entorno natural, promoviendo valores como la susten-
tabilidad, la equidad y la justicia social. Al integrar estas dimensiones
se busca generar un impacto transformador que contribuya al bienestar
colectivo y al cuidado responsable del medio ambiente.
La categoría sustantiva de Educar para el cambio se compuso de cua-
tro categorías formales:
1. Escuela segura: promueve la creación de entornos escolares que
sean seguros y resilientes ante los impactos del cambio climático,
garantizando que las escuelas no solo sirvan como espacios de
aprendizaje, sino también como modelos de adaptación y soste-
nibilidad.

158 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
2. Análisis de problemáticas locales: enfatiza el estudio y la compren-
sión de los problemas ambientales específicos de la comunidad
local.
3. Cambiar para corregir los desajustes del sistema: fomenta cambios
en las estructuras y prácticas que contribuyen al cambio climá-
tico.
4. Cambiar para la agencia humana: busca empoderar a los individuos
y propiciar que se posicionen y sean reconocidos en sus comuni-
dades como agentes de cambio.
Cada una de estas categorías formales se compone de subcategorías que
permiten explicar cómo la escuela formal puede fomentar una partici-
pación activa dentro de su ámbito de acción.
Estas subcategorías proporcionan un marco analítico para compren-
der las diversas formas en que la institución educativa puede influir
en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con los
desafíos socioambientales, contribuyendo así a la transformación posi-
tiva de su entorno.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Educación Ambiental es reconocida como un pilar esencial para
fomentar valores y conocimientos en el entorno educativo formal,
enfrentando así los retos socioambientales. En el caso del tebaev, la
integración de la educación ambiental en su currículo se refleja en
la frecuencia con que se abordan contenidos relacionados con las cate-
gorías formales, lo que sugiere una estrategia orientada a dotar a los
estudiantes de una comprensión crítica y multidimensional de los retos
ambientales contemporáneos. Los planes y programas de estudio des-
tacan la importancia de que la educación ambiental sea participativa,
implicando a los estudiantes de manera activa en la identificación y
solución de problemas ambientales, fomentando así su compromiso
y responsabilidad en este contexto (Cárdenas, 2017).
Además de esta visión respaldada por las instituciones educativas
de México, Meira (2015) argumenta que la educación ambiental juega
un papel crucial en la formación de una conciencia ecológica entre los
estudiantes y en la transformación de sus actitudes y comportamientos
hacia el medio ambiente. Se subraya la interconexión entre la educa-
ción ambiental y diversas disciplinas, como la ecología, la sociología,
la psicología y la economía, utilizando enfoques metodológicos como la

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 159
investigación-acción participativa, el aprendizaje cooperativo, la educación
ambiental crítica y la educación ambiental para el desarrollo sostenible.
La educación ambiental se basa en la necesidad de una educación
crítica y transformadora que, además de transmitir conocimientos cien-
tíficos, integre las dimensiones sociales, éticas y políticas vinculadas
al cambio climático. Terrón (2019) defiende una educación crítica que
incluya temas de desigualdad y justicia ambiental, promoviendo accio-
nes integrales y a largo plazo que permitan enfrentar las causas pro-
fundas de la problemática ambiental. En este marco se han establecido
cuatro categorías formales, basadas en la propuesta de Sauvé (2004):
1. Conservacionista: se centra en la gestión y conservación de recursos
naturales.
2. Resolutiva: enfatiza la solución de problemas ambientales prác-
ticos.
3. Práxica: fomenta la práctica de habilidades y competencias
ambientales en contextos reales.
4. Sustentabilidad: promueve la integración de prácticas sostenibles
en todos los aspectos de la vida.
La distribución de menciones en estas categorías formales no es homo-
génea, lo que revela disparidades notables en la concepción del medio
ambiente y en los enfoques educativos relacionados con la educación
ambiental. Estas variaciones reflejan diferencias en cómo se priorizan
ciertos aspectos del medio ambiente y en las metodologías educativas
adoptadas para abordar los desafíos ambientales.
PROCESO DE ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
Diseño Metodológico Mixto Secuencial Exploratorio
(de tres fases)
Dados los componentes del objeto de estudio, resultó adecuado utilizar
una metodología que integrara enfoques analíticos cualitativos y cuan-
titativos. Según Creswell y Plano (2017), este tipo de investigación se
relaciona con un diseño secuencial exploratorio, un modelo mixto ideal
para el análisis de objetos de estudio complejos.
La primera fase cualitativa consistió en una revisión exhaustiva de los
materiales curriculares obligatorios utilizados en el tebaev, incluyendo

160 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
guías didácticas, libros de texto y otros recursos educativos. Esta revi-
sión se basó en el marco teórico de la alfabetización científica y la teoría
del constructivismo, la cual sostiene que el aprendizaje es un proceso
activo de construcción del conocimiento a través de la interacción con el
entorno. En el contexto de la epcc esta teoría apoya la idea de que los
estudiantes deben participar en actividades prácticas y reflexivas para
desarrollar una comprensión profunda del cambio climático. Además,
se analizaron las respuestas de las docentes obtenidas mediante cues-
tionarios y entrevistas para comprender cómo perciben y utilizan estos
materiales en la enseñanza del cambio climático. La revisión permitió
identificar los objetivos pedagógicos que se privilegian en la epcc y
evaluar la integración de conceptos relacionados con el cambio climático
en los diferentes niveles y disciplinas del currículo.
La segunda fase cuantitativa incluyó la aplicación de una encuesta
a los docentes, la cual se llevó a cabo durante un curso de actualiza-
ción docente. La encuesta fue enviada por correo electrónico a través
de la oficina de Planeación Educativa de la Dirección General de
Telebachillerato del Estado de Veracruz, donde se contó con una partici-
pación de 3,698 docentes. La encuesta incluyó preguntas que abordaron
el uso de materiales curriculares, las percepciones personales sobre
la epcc y las estrategias de enseñanza establecidas y utilizadas en las
aulas.
La encuesta permitió obtener una visión amplia de cómo los docentes
perciben y utilizan los materiales curriculares relacionados con el cam-
bio climático. Se exploraron diversos aspectos, tales como la frecuencia
con la que los docentes utilizan las guías didácticas, la relevancia que
perciben en los contenidos relacionados con el cambio climático para
los estudiantes, así como las dificultades que enfrentan al impartir este
tema.
La tercera fase consistió en una evaluación integral de los resultados
de la fase 1 y la fase 2, analizando el abordaje del cambio climático en
el currículo del tebaev y sus implicaciones en la praxis educativa y la
política curricular. Esta fase incluyó la integración de los datos cuali-
tativos y cuantitativos obtenidos en las fases anteriores para propor-
cionar una visión comprehensiva del tema. Se analizaron las prácticas
pedagógicas de los docentes para determinar cómo se alinean con los
objetivos de la epcc. Además, se realizó una evaluación de las políticas
educativas del tebaev con el propósito de identificar áreas de mejora
y oportunidades para reforzar la integración del cambio climático en
el currículo.

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 161
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación se presentan en dos fases, detallando
la presencia del cambio climático en los materiales curriculares del
tebaev y las percepciones de los docentes sobre estos materiales.
Fase 1. Análisis cualitativo de los materiales curriculares
En esta fase se realizó un análisis de contenido de los materiales curri-
culares utilizados en el tebaev, incluyendo planes de estudio, guías
didácticas y videos educativos. El objetivo fue identificar la presencia
de contenidos relacionados con el cambio climático y su integración en
el currículo. Los materiales fueron analizados y organizados a partir de
las tres categorías sustantivas.
Los resultados de la primera fase revelaron que los temas relaciona-
dos con el cambio climático tienen una mayor cobertura en el campo
disciplinar de las ciencias experimentales, promoviendo la alfabetiza-
ción científica y la formación de una conciencia ambiental crítica. Este
hallazgo está en consonancia con la Teoría de la Educación Crítica de
Paulo Freire, que subraya la importancia de una educación que fomente
una conciencia crítica y permita a los individuos cuestionar y transfor-
mar su realidad. Los materiales curriculares facilitan la comprensión
de conceptos clave relacionados con el cambio climático, combinando
conocimientos científicos rigurosos con actividades prácticas. La revi-
sión también destacó la importancia de la formación docente para la
implementación efectiva de la epcc, enfocándose en la aplicación prác-
tica y crítica de los conceptos del cambio climático.
Durante el análisis de los materiales curriculares, se encontró que los
libros de texto y las guías didácticas incluyen una variedad de activida-
des diseñadas para fomentar el pensamiento crítico y la participación
activa de los estudiantes. Por ejemplo, algunas actividades invitan a
los estudiantes a analizar datos meteorológicos históricos para identi-
ficar patrones de cambio climático, mientras que otras los desafían a
desarrollar proyectos de acción comunitaria para mitigar los efectos del
cambio climático en sus comunidades. Estos enfoques prácticos no solo
ayudan a los estudiantes a comprender mejor los conceptos científicos,
sino que también los motivan a tomar medidas concretas para enfrentar
el cambio climático.
También se identificaron áreas clave en las que el currículo aborda el
cambio climático; ejemplo de ello son las ciencias experimentales, donde
se encontraron bloques dedicados a los fenómenos meteorológicos, las

162 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
causas y efectos del cambio climático, y las estrategias de mitigación
y adaptación desde una perspectiva de la educación ambiental prin-
cipalmente conservacionista y resolutiva. Se analizaron los planes y
programas de estudio, así como los libros de texto y guías didácticas,
para evaluar cómo se presentan estos temas y cómo se espera que los
docentes y estudiantes interactúen con el contenido. Además, se revisa-
ron las actividades propuestas para fomentar una comprensión crítica y
aplicada del fenómeno. Se identificaron áreas de mejora y se propusie-
ron recomendaciones para fortalecer la presencia del cambio climático
en el currículo del tebaev.
Fase 2. Encuesta a docentes
En esta fase se aplicó una encuesta en línea a 3,698 docentes del tebaev,
para conocer su opinión sobre el uso que hacen de los materiales curri-
culares y, particularmente, si identifican la presencia de temas relaciona-
dos con el cambio climático en estos materiales.
Uso de materiales curriculares. La mayoría de los docentes indicó que utili-
zan guías didácticas que incluyen contenidos sobre el cambio climático,
y que estas guías son adaptadas para abordar problemas ambientales
locales; sin embargo, también señalaron la falta de recursos adecuados y
formación específica en cambio climático, como barreras significativas.
Identificación de la epcc. Los docentes reconocen la importancia de la
epcc, pero señalan la existencia de una brecha significativa entre
la intención curricular y su implementación efectiva en el aula. Un tema
recurrente fue la falta de alineación entre los materiales curriculares
disponibles y la necesidad urgente de una educación que promueva la
acción climática, especialmente en entornos vulnerables.
La encuesta realizada a los docentes, en la segunda fase, reveló que las
guías didácticas que integran contenidos sobre el cambio climático son
ampliamente utilizadas, lo que sugiere una transmisión de estos conoci-
mientos a los estudiantes. Además, los docentes reportaron implemen-
tar actividades prácticas, como la gestión de residuos y la realización de
proyectos comunitarios, promoviendo un enfoque aplicado y contex-
tualizado en la enseñanza del cambio climático. Este enfoque práctico
está alineado con el constructivismo, que sostiene que los estudiantes
aprenden mejor participando activamente en su propio aprendizaje.

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 163
Sin embargo, la encuesta también reveló varios desafíos que enfren-
tan los docentes al enseñar sobre el cambio climático. Un problema recu-
rrente es la falta de recursos adecuados, tanto en términos de materiales
didácticos como de infraestructura escolar. Muchos docentes informa-
ron que no cuentan con los equipos necesarios, como laboratorios o
acceso a internet, para llevar a cabo las actividades prácticas sugeridas
en las guías didácticas. Además, la falta de formación específica en cam-
bio climático limita la capacidad de los docentes para abordar el tema de
manera profunda y efectiva.
Los resultados de la encuesta revelaron que, si bien la mayoría de los
docentes considera importante la educación sobre el cambio climático,
enfrentan desafíos significativos debido a la falta de formación espe-
cífica y recursos adecuados; los datos obtenidos arrojaron un nivel de
confianza de 95% y un margen de error de 1.35%.
Fase 3. Integración de los resultados
La evaluación integral del enfoque sobre el cambio climático en el cu-
rrículo del tebaev, realizada en la tercera fase, reveló que el tema está
adecuadamente incorporado, tanto en términos de pertinencia curricu-
lar como en el enfoque pedagógico adoptado. Los materiales curricula-
res no solo están diseñados para abordar la problemática ambiental, sino
que también buscan promover el desarrollo de habilidades prácticas en
los estudiantes. Sin embargo, la investigación también identificó desa-
fíos significativos, como la brecha entre la alfabetización científica y el
contexto socioambiental. En contextos de vulnerabilidad la alfabetiza-
ción científica no siempre refleja la urgencia y gravedad del cambio cli-
mático. Los docentes enfrentan desafíos en la enseñanza efectiva debido
a la falta de comprensión clara de los problemas ambientales específicos
de su contexto.
Los resultados de la tercera fase también destacaron la importancia de
las políticas educativas para apoyar la integración de la epcc en el cu-
rrículo. Se encontró que, aunque las políticas actuales del tebaev reco-
nocen la importancia del cambio climático, se necesita un enfoque más
coordinado y sistemático para asegurar que todos los docentes reciban
la formación y los recursos necesarios. Asimismo, se identificaron opor-
tunidades para reforzar la colaboración entre escuelas, comunidades y
organizaciones ambientales, con el fin de crear un enfoque más holístico
y sostenible hacia la educación ambiental.

164 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación resaltan la importancia de una epcc
que sea tanto informativa como transformadora, con el objetivo de ins-
pirar a los estudiantes a tomar acción en favor del medio ambiente y la
sostenibilidad. A pesar de las limitaciones impuestas por la pandemia,
los hallazgos proporcionan una base sólida para futuras investigaciones
y mejoras en la práctica educativa en torno al cambio climático en el
tebaev.
Para fortalecer la epcc en el tebaev se recomienda implementar
programas de formación continua para docentes que enfaticen la inte-
gración de la epcc en diversas disciplinas, desarrollar materiales curri-
culares innovadores que combinen conocimientos científicos rigurosos
con actividades prácticas y proyectos comunitarios, y fomentar la parti-
cipación activa de los estudiantes en actividades y proyectos que invo-
lucren a los estudiantes en la solución de problemas ambientales locales.
La teoría de la alfabetización científica respalda la necesidad de pro-
porcionar a los estudiantes los conocimientos y habilidades necesarios
para comprender el cambio climático y sus impactos. La integración de
enfoques teóricos sólidos y prácticas pedagógicas efectivas es funda-
mental para garantizar que la educación ambiental sea tanto relevante
como efectiva en contextos como el del tebaev. Además, es fundamental
que las políticas educativas apoyen estos esfuerzos proporcionando los
recursos y la infraestructura necesarios para que los docentes puedan
enseñar sobre el cambio climático de manera efectiva.
La investigación muestra que, aunque el tebaev ha hecho progresos
significativos en la integración de la epcc en su currículo, aún quedan
desafíos importantes por abordar. Al fortalecer la formación docente,
al desarrollar materiales curriculares innovadores y fomentar la partici-
pación activa de los estudiantes, el tebaev tiene el potencial de conver-
tirse en un modelo ejemplar para la educación ambiental en regiones
vulnerables al cambio climático. La evaluación integral del enfoque
sobre el cambio climático en el currículo del tebaev, realizada en la
tercera fase, reveló que el tema está adecuadamente incorporado, tanto
en términos de pertinencia curricular como en el enfoque pedagógico
adoptado. Los materiales curriculares no solo están diseñados para
abordar la problemática ambiental, sino que también buscan promover
el desarrollo de habilidades prácticas en los estudiantes.
La implementación efectiva de la epcc requiere un compromiso
continuo y coordinado de todas las partes interesadas, incluidos los
educadores, los responsables de la formulación de políticas, las comuni-

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 165
dades y los estudiantes mismos. Solo a través de un esfuerzo colectivo y
sostenido podemos esperar capacitar a las próximas generaciones para
que se conviertan en agentes de cambio capaces de tomar decisiones
informadas y responsables que promuevan la sostenibilidad y la resi-
liencia frente al cambio climático. Es esencial que se sigan desarrollando
e implementando políticas educativas que apoyen estos objetivos, pro-
porcionando los recursos y el apoyo necesarios para que los docentes
puedan llevar a cabo su labor de manera efectiva y significativa.
La investigación destaca también la importancia de la colaboración
entre diferentes sectores para abordar el cambio climático de manera
integral. Las alianzas entre instituciones educativas, organizaciones no
gubernamentales, empresas y gobiernos locales pueden proporcionar
una base sólida para la implementación de proyectos comunitarios y
actividades prácticas que enriquezcan la experiencia educativa de los
estudiantes y fomenten un sentido de responsabilidad compartida hacia
el medio ambiente.
Finalmente, es crucial que se realicen investigaciones continuas para
evaluar y mejorar los enfoques educativos en torno al cambio climático.
A medida que la ciencia del clima avanza y las condiciones ambientales
también lo hacen, los currículos y las estrategias pedagógicas deben
adaptarse para reflejar los conocimientos más recientes y las mejores
prácticas. Los estudios futuros deben centrarse en identificar las estra-
tegias más efectivas para la epcc, evaluando no solo los resultados de
aprendizaje, sino también los impactos a largo plazo en comportamien-
tos y actitudes que tienen los estudiantes hacia el medio ambiente.
PERSPECTIVAS FUTURAS
Para avanzar en la integración de la epcc en el tebaev y otras institu-
ciones similares, es importante considerar varias áreas de desarrollo y
mejora:
1. Desarrollo profesional de los docentes. Es fundamental que los docen-
tes reciban formación continua y especializada en temas de cam-
bio climático y educación ambiental. Los programas de desarrollo
profesional deben incluir talleres, cursos en línea y oportunidades
de intercambio de experiencias entre docentes de diferentes regio-
nes y contextos.
2. Materiales educativos actualizados. Los materiales curriculares deben
ser revisados y actualizados regularmente para incorporar los últi-

166 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
mos hallazgos científicos y las mejores prácticas pedagógicas. Esto
incluye la creación de recursos digitales y herramientas interactivas
que faciliten el aprendizaje y la enseñanza del cambio climático.
3. Participación comunitaria. Involucrar a la comunidad en las activi-
dades educativas puede enriquecer el proceso de aprendizaje y
fomentar un sentido de responsabilidad compartida. Los proyec-
tos comunitarios, como las campañas de reciclaje y los programas
de conservación, pueden proporcionar a los estudiantes experien-
cias prácticas y significativas. Además, estas iniciativas no solo
fomentan la conciencia ambiental, sino que también promueven
hábitos sostenibles, como la reducción del consumo de productos
empacados y envases plásticos. Al involucrar a los estudiantes en
la creación de soluciones para los problemas ambientales se les
enseña a reflexionar sobre el impacto, a largo plazo, de sus accio-
nes y a adoptar prácticas que promuevan el cuidado del medio
ambiente. De esta manera, los proyectos comunitarios integran
una visión crítica que va más allá del reciclaje, abarcando una
reducción integral de residuos y el fomento de un consumo más
consciente y responsable.
4. Evaluación y monitoreo. Es esencial establecer sistemas de evalua-
ción y monitoreo para medir el impacto de las iniciativas de epcc.
Esto incluye la evaluación de los conocimientos y actitudes de los
estudiantes, así como el seguimiento de los cambios en los com-
portamientos y prácticas ambientales.
5. Colaboración interinstitucional. Fomentar la colaboración entre
diferentes instituciones educativas, organizaciones ambientales,
empresas y gobiernos puede proporcionar un apoyo más sólido
y recursos adicionales para la implementación de programas de
epcc. Considerando que el intercambio de experiencias y conoci-
mientos que brindan las alianzas estratégicas puede contribuir a
desarrollar proyectos conjuntos.
6. Políticas educativas sostenibles. Los responsables de la formulación
de políticas deben priorizar la educación ambiental y el cambio
climático en sus agendas, asegurando que se asignen los recursos
necesarios y se implementen las políticas adecuadas para apoyar
la epcc en todos los niveles del sistema educativo.
La propuesta radica en una integración efectiva de la epcc en el tebaev
y otras instituciones similares, la cual requiere un enfoque multifacético
que incluya la formación y actualización de los docentes, la también

Educación para el cambio climático en el telebachillerato de Veracruz 167
actualización de los materiales curriculares, la participación comunita-
ria, la evaluación continua de los materiales, la colaboración interins-
titucional y el apoyo de políticas educativas ambientales. Se considera
que, al abordar estos desafíos de manera integral es posible preparar
más eficazmente a las futuras generaciones para enfrentar y mitigar los
impactos del cambio climático, promoviendo una sociedad más susten-
table y resiliente.
CONCLUSIÓN
La investigación realizada en el tebaev pone de relieve tanto los pro-
gresos como los retos en la implementación de la epcc. Si bien se han
logrado avances en la integración de contenidos sobre el cambio climá-
tico en el currículo y en la práctica docente, es evidente que aún queda
mucho por hacer para asegurar una educación ambiental efectiva y de
calidad para todos los estudiantes.
El compromiso de los docentes y la comunidad educativa es esencial
para seguir avanzando en esta dirección. Con el apoyo adecuado y los
recursos necesarios, el tebaev puede continuar siendo un modelo de
referencia en la educación ambiental, inspirando a otras instituciones a
seguir su ejemplo y contribuir a la formación de ciudadanos responsa-
bles y comprometidos con la sostenibilidad del planeta.
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169
. 9 .
TENSIONES, DESAFÍOS
Y COYUNTURAS
EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN
PREESCOLAR
María del Carmen Martínez Silva
Gloria Elena Cruz Sánchez
Desde sus orígenes, el campo de la educación ambiental se ha centrado
en advertir que la vida en el planeta colapsaría al continuar habitándolo
sin conciencia y responsabilidad sobre sus límites físicos, y trata de inci-
dir en la conducta del ser humano sobre cómo se relaciona con el medio
ambiente. Sin embargo, su principal logro ha sido la incorporación de
ecogestos en la vida cotidiana (Agúndez-Rodríguez, 2020), aún ante la
diversidad de corrientes o enfoques educativos con los que se aborda
este campo (Sauvé, 2004). En otras palabras, de manera general se ha
incidido en algunos hábitos de consumo, reciclaje y movilidad en las
personas, los cuales son cambios necesarios pero insuficientes ante la
magnitud de la problemática ambiental (Gutiérrez, 2022).
Ante este panorama, la investigación de prácticas educativas en el
campo de la educación ambiental resulta trascendental, en búsqueda
de elementos clave para la generación de prácticas educativas capaces de
disentir de las limitaciones del currículo oficial y la perspectiva positivista
arraigada en la educación ambiental en México (González Gaudiano,
2003; González Gaudiano y Arias, 2009; Terrón 2004, 2019; Calixto, 2019).

170 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Particularmente, la educación ambiental para la primera infancia ha
sido un objeto de investigación rezagado respecto a otros grupos etarios
(Prosser y Romo, 2019), en contradicción con el auge que ha cobrado en
el mundo la atención de la primera infancia, eso ante el descubrimiento
de la relevancia de los primeros años de vida del ser humano en su vida
futura (Rodríguez, 2007). En este orden de ideas, María del Carmen
Martínez Silva, estudiante del doctorado en Investigación Educativa,
diseñó un estudio cualitativo para recuperar la experiencia de la comuni-
dad educativa del Jardín de Niños Experimental (jne), anexo a la Normal
Veracruzana. A continuación, se presenta una descripción general de esta
investigación y sus principales resultados.
DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Calixto (2019) argumenta la importancia de la educación ambiental en
el nivel preescolar, por ser el momento del desarrollo afectivo de los
niños hacia el medio ambiente, por lo que propone el replanteamiento
de los procesos educativos en este nivel educativo, la incorporación de
la educación ambiental y un marco metodológico para la construcción
de vínculos con el medio ambiente, por lo que insiste en la necesidad de
hacer investigaciones sobre la práctica educativa.
La investigación titulada Educación Ambiental en Preescolar. El caso
del Jardín de Niños Experimental, tomó como objeto de estudio a las
prácticas educativas en la propuesta de intervención llamada Pasillo de la
Ciencia, diseñada por el colectivo docente de este centro educativo, espe-
cíficamente sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el campo
de la educación ambiental y su relación con la enseñanza de la ciencia.
En este sentido, se planteó comprender y dinamizar la práctica educativa
en el campo de la educación ambiental ante la particularidad del trabajo
pedagógico en este nivel educativo. De acuerdo con Valladares (2017),
estudiar las prácticas educativas y sus ecologías “ofrece una forma de
ordenar el pasado, entender el presente y proyectar el futuro de la educa-
ción y de la pedagogía” (p. 198). Desde esta noción, investigar la práctica
educativa resulta un recurso metodológico para descifrar los componen-
tes, arreglos y comportamientos de lo educativo.
OBJETIVOS
De acuerdo con lo anterior, se estableció como objetivo general de inves-
tigación analizar los componentes, tensiones, desafíos y coyunturas en

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 171
las prácticas de educación ambiental en el jne, a partir de la experiencia
de docentes y exalumnos, para la co-construcción de un marco de inter-
vención educativa que contribuya a la transición ecosocial mediante la
formación de ecociudadanos.
Los objetivos particulares fueron:
1. Comprender las prácticas educativas en la propuesta de interven-
ción Pasillo de la Ciencia del jne.
2. Analizar las prácticas de educación ambiental y su relación con
las prácticas de educación científica en la propuesta de interven-
ción Pasillo de la Ciencia del jne.
3. Identificar los componentes y coyunturas en las prácticas de
educación ambiental en el jne que trascienden las limitaciones
de la ea en el nivel preescolar y contribuyen en la formación de
ecociudadanos.
4. Formular principios educativos para la gestión de prácticas de
educación ambiental en el jne que contribuyan en la formación
de ecociudadanos.
CONTEXTO
El Jardín de Niños Experimental forma parte de la Benemérita Escuela
Normal Veracruzana (institución formadora de docentes en México
desde 1886). Esta característica le confiere la responsabilidad de atender
a niños en edad preescolar y contribuir en la formación inicial de futuros
profesionales de la educación. Esta doble función educativa ha incidido
en la generación de propuestas pedagógico-educativas para fortalecer el
aprendizaje de la población infantil y la formación inicial de maestros.
El jne es una escuela urbana de sostenimiento público con una planti-
lla docente y manual de organización completa, integrada por una direc-
tora y una subdirectora, una docente de apoyo técnico para colaborar en
las tareas técnico-administrativas de la dirección; cinco docentes para
hacer funciones de apoyo técnico, de los cuales tres son responsables
de la Biblioteca escolar, el Aula Viva (laboratorio) y el Aula Hermana de
la Ciencia (aula tecnológica); un docente de educación física; seis educa-
doras frente a grupo con un asistente educativo asignado a cada grupo
escolar; un asistente administrativo para apoyar el trabajo de la direc-
ción y dos intendentes.
Con este personal se atiende a una población infantil aproximada de
120 niños durante cada ciclo escolar; más de 50% de la matrícula escolar

172 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
corresponde a la comunidad de la Escuela Normal, es decir, son hijos
de trabajadores de la institución, el resto proviene del contexto aledaño.
La mayoría de las familias de los alumnos cuenta con acceso a servicios
públicos básicos, como vivienda, energía eléctrica, agua potable, telé-
fono fijo y/o móvil, internet, televisión por cable, transporte público y
privado, entre otros.
El jne fue elegido para realizar esta investigación tanto por la parti-
cularidad de este centro educativo en la generación de propuestas peda-
gógicas y la formación de docentes, como por la factibilidad de llevar a
cabo el estudio, dada la relación estrecha con la comunidad educativa al
ser docente de dicha institución. Respecto al primer argumento, se con-
sideró como objeto de estudio a las prácticas educativas de educación
ambiental dentro de la propuesta de intervención Pasillo de la Ciencia, en
el jne, generada en este contexto educativo, en la que se privilegian los
aprendizajes para el campo de formación Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social, área de formación disciplinar donde se
inserta la educación ambiental en el currículo de preescolar (sep, 2017).
Dicha propuesta de intervención data del año 2016 y es resultado
del trabajo colegiado en el jne, mediante un ejercicio de autoevaluación
institucional para la reformulación de sus fines y funciones educativas.
Lo anterior derivó en identificar como prioridad educativa al fortaleci-
miento de las acciones educativas en dicho campo formativo, a fin de
optimizar el uso de la infraestructura tecnológica recién incorporada
al jne para la enseñanza de la ciencia, con el objetivo de que los niños
desarrollaran habilidades básicas de pensamiento para la comprensión
del medio ambiente del que forman parte, enlazando las dimensiones
cognitiva, social y afectiva de su desarrollo, principalmente a partir de
proyectos de investigación escolar o situaciones de aprendizaje indaga-
torias.
TEMPORALIDAD
La investigación se desarrolló de 2019 a 2023, mediante una ruta meto-
dológica que se ajustó a los desafíos del contexto de investigación mar-
cados por el prolongado confinamiento en México a causa de covid-19,
lo que implicó el cierre de escuelas y la adaptación del servicio educativo
a distancia, de marzo 2020 hasta agosto de 2022, cuando se regularizó la
apertura de escuelas en todos los niveles educativos, lo que incidió en
adecuaciones a las metodologías de investigación social hasta entonces
vigentes. Estas adaptaciones metodológicas dieron muestra de la capaci-

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 173
dad de resiliencia durante uno de los episodios más grises en la historia
reciente de la humanidad; a la vez de una extraordinaria oportunidad
para reflexionar lo que evidentemente estaba trastocando la necesidad de
interacción con los otros y lo otro vivo y no vivo.
En este contexto, se diseñó una ruta metodológica que integró dos
momentos de investigación. El primero se llevó a cabo de 2021 a 2022,
mediante la realización de 36 entrevistas a través de videoconferencias
y el análisis de diferentes documentos. El segundo momento se realizó
de manera presencial, en 2023, cuando la escuela tuvo las condiciones
para abrir las puertas a personas externas y fue posible la organización
de tres grupos focales.
ACTORES INVOLUCRADOS
A través de esta investigación se intentó reivindicar la voz de docentes
y niños, en reconocimiento a su capacidad como sujetos sociales del
desarrollo curricular en la construcción de un currículo vivido (De Alba,
1998). En otras palabras, se buscó trascender las limitaciones de inves-
tigaciones centradas solo en los docentes, para dar paso a una investi-
gación con la participación de infantes, en la que sus experiencias y
reflexiones alimentaron la co-construcción de criterios pedagógicos para
la formación de ciudadanos comprometidos con el medio ambiente y la
transición ecosocial. Es decir, desde este estudio se dignifica la capaci-
dad de los niños, no solo como agentes clave en la práctica educativa,
sino también en la generación de conocimiento.
Respecto al primer grupo se incorporaron 16 colaboradoras docentes,
de las cuales 12 corresponden a la selección inicial y cuatro más referidas
durante las propias entrevistas, en reconocimiento a su práctica educa-
tiva en el jne o por su relación con programas citados de manera cons-
tante durante las entrevistas, el Programa de Aplicación de los Sistemas
de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de las Ciencias (pasevic) y Aulas
Hermanas de la Ciencia, implementados por la Secretaría de Educación
de Veracruz.
Al igual que la selección de colaboradores adultos se propuso una
muestra por conveniencia para la población infantil, gracias a las suge-
rencias de las maestras. El criterio para solicitar esta selección fue su
capacidad de expresión oral para facilitar la comunicación durante
las técnicas de investigación; así como la disposición de sus familias
cercanas para apoyar la participación de los hijos, siendo un elemento
importante la accesibilidad.

174 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
En total, se contó con la colaboración de 17 exalumnos de los 25 suge-
ridos por las docentes, a los que se incorporaron cuatro exalumnas más,
por iniciativa de las familias y los propios infantes, siendo un elemento
fundamental la vinculación voluntaria de niños en la investigación
(Moscoso y Díaz, 2018).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En México, el campo de la educación ambiental se ha orientado, prin-
cipalmente, desde los enfoques educativos conservacionista y natura-
lista (González Gaudiano, 2003; González Gaudiano y Arias, 2009).
Asimismo, se han incorporado elementos de las corrientes cientificista
y resolutiva, enraizadas en el pensamiento positivista para la enseñanza
de las ciencias naturales, área de formación disciplinar donde se insertó
a la educación ambiental en el currículo mexicano (Terrón, 2004, 2019).
Posteriormente, se estableció como enfoque rector a la educación para el
desarrollo sostenible, en el marco de la política educativa internacional.
Las limitaciones de estos enfoques educativos han influido en la gestión
de prácticas reduccionistas, descontextualizadas y carentes de una pers-
pectiva crítica y compleja acerca del medio ambiente y nuestra relación
de interdependencia en este (Terrón, 2004, 2019; Calixto, 2019).
Aunado a lo anterior, la precaria formación inicial y continua de los
profesores en materia de educación ambiental (Calixto, 2019) y el lugar
periférico que ocupan las preocupaciones ambientales frente a otros
campos disciplinares (González Gaudiano y Silva, 2013), ponen en evi-
dencia las deficiencias del sistema educativo mexicano para hacer frente
a los desafíos de la crisis ambiental actual.
En la figura 1 se integra una mirada global acerca de la problemática
de la investigación en el campo de la educación ambiental con niños
preescolares.
En principio, se reconoce que el campo de la educación ambiental
con niños preescolares se encuentra mediado por la crisis ecosocial, la
revaloración y profesionalización de la primera infancia como etapa
decisiva en el desarrollo del ser humano y las nociones de enseñanza
y aprendizaje infantil actuales, lo que en conjunto incide en la política
educativa a través de la definición del currículo formal, en el que se
refleja la construcción histórica de la educación ambiental a lo largo
de su trayectoria, como un campo polisémico. En otras palabras, con-
vergen diferentes corrientes o enfoques educativos que se materializan
en prácticas educativas reduccionistas y desarticuladas (Terrón, 2019).

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 175
Sin embargo, gracias a la apropiación que docentes y niños hacen del
currículo formal, como sujetos del desarrollo curricular (De Alba, 1998),
también es posible identificar intersticios para una educación ambien-
tal de mayor pertinencia ecosocial. En este nivel micro de la educación
ambiental preescolar se analizan las tensiones, desafíos y coyunturas de
los niveles macro y meso, para la formación de ecociudadanía desde los
primeros años de vida.
MARCO TEÓRICO
La problemática ambiental es más que una problemática ecológica:
... es una crisis del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de la
epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el ser, a
los entes y a las cosas; de la racionalidad científica y tecnológica con la que
ha sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno; de las
relaciones e interdependencias entre estos procesos materiales y simbólicos,
naturales y tecnológicos (Leff, 2007, p. 5).
Figura 1. Problemática de investigación. Fuente: elaboración propia.

176 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Es por ello que la educación ambiental debe contribuir a comprender y
corregir esta crisis del pensamiento, y ofrecer otras maneras de ser, estar
y relacionarse con el ambiente.
Pero no basta con saber o informarse, es necesario actuar, es por ello
que se busca la formación de una ciudadanía participativa en los temas
ambientales, una ecociudadanía “consciente de las relaciones íntimas
entre sociedad y naturaleza, una ciudadanía crítica, creativa y compro-
metida, capaz y deseosa de participar en los debates públicos y en la
transformación de las políticas y prácticas ecosociales” (Sauvé, 2014,
p. 274). Al respecto, Gutiérrez-Bastida (2019) propone una educación
“implicada en la transformación eco-social que ayuda a revelar una
renovada cosmovisión del universo y una ética eco-social donde las
personas desarrollan sus capacidades y aptitudes plenamente” (p. 111).
La educación ambiental que necesitamos en estos momentos de crisis
ecológica no puede conformarse en ofrecer información y alfabetización
científica. La ciencia no lo es todo, es tan sólo una manera de aproxi-
marse a la comprensión de la realidad. Para Ortiz y Cervantes (2015) “la
ciencia no es entendida como un conjunto de conocimientos, verdades
absolutas o saberes ya establecidos, sino como una constante búsqueda
de respuestas a las preguntas que los individuos se plantean sobre su
realidad” (p. 12).
Entendida la ciencia de esta manera, lo central es ofrecer a los niños
y niñas herramientas para pensar desde que empiezan a interrogarse
acerca del mundo y de su lugar en este (base ética, política y cognitiva) a
través de la organización de asambleas y la integración de comunidades
de aprendizaje, como lo propone la filosofía para niños, para promover
el pensamiento crítico, creativo y cuidante (Agúndez, 2018, 2021, 2023).
Es necesario entonces, establecer relaciones de intercambio y negociación
entre docentes y estudiantes, a partir de las cuales se estimule el deseo
por aprender, pero sobre todo se ponga en práctica una ciudadanía crítica,
sensible, creativa y participativa, a partir de las interacciones con los otros.
Sauvé (2013b) propone una educación eco-científica cuyo objetivo es
formar ciudadanos críticos en la comprensión de la realidad, la toma de
decisiones y la acción para su transformación. De ahí la necesidad de
enfatizar sobre la integración de saberes de tipo ético, crítico y político
en la educación contemporánea para la formación de una ciudadanía
interesada en la toma de decisiones públicas y la evolución de la socie-
dad de la producción y el consumo en una eco-sociedad. En este marco
de comprensión, el medio ambiente es entendido como “un lugar de
vida, el lugar donde vivimos, donde nos transformamos y del cual

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 177
somos parte, un conjunto de realidades vivas con las cuales entramos
en acción” (Sauvé, 2013, p. 11).
Si bien se reconoce que la discusión sobre la educación científica y
ambiental con y para la primera infancia está abierta, desde el análisis
expuesto se valora a la educación científica con perspectiva ecológica y
social como una alternativa que permita superar el reduccionismo de la
educación ambiental en la práctica educativa con infantes y, al mismo
tiempo, una educación científica que trascienda las limitaciones de la
alfabetización científica.
De acuerdo con Marí, Moreno e Hipólito (2016) “el aprendizaje de las
formas democráticas de convivencia, solo puede realizarse participando
de ellas, ensayándolas, no como meras normas que han de ser cumpli-
das o como valores interiorizados” (p. 62). Esto es, la educación para la
ciudadanía es ante todo una práctica de la que se participa, sin ser el
contenido específico en un campo disciplinar, sino un contenido trans-
versal, presente en cualquier espacio dentro de la práctica educativa.
Lister (2007) advierte la limitación de mirar a los niños como ciudada-
nos sujetos de derechos o ciudadanos a futuro, toda vez que la manera
de vivir la ciudadanía en el presente es un elemento constitutivo de su
identidad. Si los niños participan de prácticas sociales democráticas tie-
nen mayores oportunidades para participar como ciudadanos activos,
críticos y creativos.
METODOLOGÍA
Esta investigación de corte cualitativo se realizó para quienes participan
en ella, es decir, para la generación de procesos reflexivos y para fortale-
cer la agencialidad social de exalumnos y docentes, todos co-constructo-
res de su realidad. Además, se buscó comprender la práctica educativa
en un contexto particular, al contrastar los hallazgos empíricos con el
campo de la educación infantil como construcción teórica, política y
social. Por lo tanto, se inscribe en el paradigma crítico e interpretativo
a partir de una variedad de estrategias, métodos o instrumentos que
integran un plan que enlaza las características del problema de inves-
tigación, las preguntas, los objetivos y el campo de investigación, de
acuerdo con Denzin y Lincoln (1994), ya que la investigación cualitativa
no tiene un método único, sino que se abre a un abanico de posibilida-
des que se ajustan a la particularidad de cada investigación.
En este sentido se integraron diversas técnicas de investigación de
inspiración etnográfica, a través de dos fases: la primera de carácter

178 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
exploratorio a partir de 36 entrevistas y análisis de contenido de dibujos
elaborados por los infantes, y la segunda para discutir con los colabora-
dores un conjunto de nudos críticos sobre el potencial de las prácticas de
educación ambiental en la formación de ecociudadanos, mediante tres
grupos focales. Dichos nudos críticos emergieron del análisis histórico
de la educación ambiental en preescolar y la experiencia de la comuni-
dad del jne sobre la propuesta de intervención pedagógica Pasillo de la
Ciencia.
Es importante reiterar que dicha ruta metodológica no se consideró
un proceso lineal, sino un proceso continuo gracias a la reflexividad y
análisis permanente en la toma de decisiones. En la primera etapa se
realizaron tres reuniones colectivas para exponer el proyecto de investi-
gación y 36 entrevistas, además del análisis de contenido.
Un punto importante al involucrar la colaboración de niños fue el
pluralismo metodológico, mosaico o multimétodo comunicativo suge-
rido por Gaytán (2016), Rodríguez (2007) y Clark et al. (2008), al referirse
al conjunto de técnicas que permitan explorar las perspectivas y visiones
de los niños, siendo el objeto de estudio el que marca la pertinencia de
la técnica a utilizar. En otras palabras, más allá de hacerles una entre-
vista, lo que se pretendía era crear las condiciones para involucrarse en
su mundo. Por lo tanto, a partir de dos tipos de actividades conducto-
ras de lenguaje (oral y gráfico) se generaron las condiciones para que
expresaran lo que piensan y sienten respecto de su experiencia en el jne,
específicamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje realiza-
das en el Pasillo de la Ciencia, así como su concepción acerca del medio
ambiente y la ciencia.
Para el segundo momento se llevaron a cabo dos reuniones informati-
vas, una con docentes y otra con padres de familia, a quienes de manera
general se les expusieron los resultados de la primera fase y se planteó
la dinámica de participación prevista para los grupos de discusión, en el
caso de los padres se solicitó autorización para que sus hijos continua-
ran participando en la investigación. La reunión con docentes se llevó a
cabo en el jne, dentro de la agenda de una de sus reuniones de trabajo
colegiado, mientras que con los padres de familia se organizó una reu-
nión mediante la plataforma Zoom. Posteriormente, se realizaron tres
grupos de discusión, uno con docentes y dos con exalumnos.
La realización de estos grupos se prolongó durante un año, de
acuerdo a la planeación inicial debido a varios factores, entre los que se
distinguen la necesidad de hacerlo de manera presencial, por lo que se
esperó hasta que las instalaciones del jne estuvieran disponibles para

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 179
tal efecto. Otro factor fue el replanteamiento de la investigación después
del análisis de la información de la primera fase, dado que ello implicó
regresar a la propia problemática de investigación al alcanzar una
mayor comprensión de la misma y ajustar los demás elementos.
RESULTADOS
Para orientar el análisis de la información se establecieron tres categorías
analíticas desde las aportaciones de estudios previos y diferentes apro-
ximaciones teóricas: 1) prácticas educativas de educación ambiental,
2) prácticas educativas sobre ciencia y 3) formación de ecociudadanía.
A estas categorías preestablecidas se agregaron categorías sociales que
emergieron de los colaboradores sobre las infancias urbanas.
Entre los resultados más significativos sobre las entrevistas a docentes
destacan diferentes tensiones entre las prácticas educativas en educación
ambiental y la enseñanza de la ciencia, entre las que se distinguen ele-
mentos que tienden a una educación tradicionalista, a la vez de integrar
elementos de pedagogías más críticas (Figura 3). Asimismo, es posible
reconocer cómo la antigüedad y la formación profesional inciden en la
apropiación del currículo, siendo las docentes noveles quienes asumen
Figura 3. Tensiones en la práctica educativa. Fuente: elaboración propia.

180 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
una postura acrítica acerca del currículo y los docentes con mayor anti-
güedad quienes gestionan su práctica educativa desde saberes que han
ido construyendo a lo largo de su trayectoria profesional.
En el caso de las entrevistas a los niños se identificaron situaciones
de aprendizaje que de manera recurrente formaban parte de las expe-
riencias más significativas que los exalumnos narraban sobre su etapa
preescolar; es decir, momentos de juego, de exploración al exterior, de
investigación, acción-solución o divulgación. Los elementos constantes
en las situaciones descritas son: el rol activo del alumno, una nutrida
interacción social, emociones intensas y/o explícitas, registros de la
memoria sensitiva y ambientes de aprendizaje fuera del espacio áulico
(entornos naturales, sociales o culturales).
A partir de estos primeros resultados se generaron nudos críticos
para guiar los grupos focales con las colaboradoras docentes y los exa-
lumnos, lo que permitió la co-construcción de un modelo didáctico para
la educación ambiental. Dicho modelo se integra por tres momentos
clave, donde la interacción social, el uso del cuerpo, la expresión de las
emociones, el diálogo y la acción son elementos para la gestión de una
práctica educativa que ofrece a los infantes variadas oportunidades para
vincularse, significar y defender la vida en comunidades de aprendizaje,
donde los niños pueden ensayar su ecociudadanía.
Figura 4. Modelo didáctico para la educación ambiental con infantes. Fuente: elaboración propia.
CONCLUSIONES
La complementariedad entre la educación ambiental y la educación
científica es posible gracias a que la científica facilita la comprensión
del medio, mientras que la ambiental promueve la transformación de

Tensiones, desafíos y coyunturas en la educación ambiental en preescolar 181
modos de vida más justos y sostenibles. Sin embargo, asociar a la educa-
ción ambiental con la ciencia es una de las principales limitaciones de la
educación tradicional, dado que aún prevalecen prácticas de enseñanza
de la ciencia arraigadas a una perspectiva positivista que se centra en la
transmisión de conocimientos y habilidades de pensamiento, dejando
de lado a la acción política y a las emociones.
Desde el análisis expuesto se valora a la educación científica con pers-
pectiva ecológica y social como una alternativa que permite superar el
reduccionismo de la educación ambiental en la práctica educativa con
infantes y, al mismo tiempo, una educación científica que trascienda las
limitaciones de la alfabetización. Para Calafell (2021) una metodología
activa y colaborativa a partir de preguntas resulta la mejor estrategia
para enfrentar tal desafío.
Además, siguiendo a Chawa (2015), significamos el medio ambiente
a partir de nuestra interacción en este, entonces no podemos confor-
marnos con ofrecer información, cuando la prioridad es establecer y
fortalecer los vínculos afectivos y movilizar la acción colectiva hacia la
transición ecosocial.
La articulación de enfoques educativos, como la formación de la eco-
ciudadanía, la filosofía para niños, la educación al exterior y las artes, es
una alternativa potente para trascender las limitaciones de los enfoques
o corrientes de educación ambiental hegemónicos en el currículo de la
educación básica en México y ofrecer un marco de intervención educa-
tiva acorde a las exigencias de la atención de la primera infancia en este
contexto; es decir, transitar de una educación ambiental centrada en la
conservación y cuidado de los recursos hacia una educación ambiental
para vincularse con el medio, sentirse parte de este y defenderlo como
espacio de vida.
Aunado a lo anterior, pese a lo que la educación podría hacer por el
futuro de los niños, especialmente la educación ambiental, para dotarles
de herramientas cognitivas y sociales para los escenarios inciertos que
vendrán, poco se habla del potencial transformador de la educación en
tiempo presente y aquí subyace un espacio de coyuntura. El modo de
vida urbano en México ha despojado a los infantes de la oportunidad de
explorar y jugar de manera libre en el exterior, eso los mantiene desco-
nectados del entorno y los adultos hemos aceptado esta realidad y, en el
mejor de los casos, nos conformamos con ofrecerles algunos momentos
para salir a jugar y explorar con vigilancia, pero no es la constante; lo
común es el encierro para salvaguardar su integridad. En este escenario
la escuela es para muchos de los niños el único espacio de interacción

182 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
con los otros y lo otro, por lo que una condición fundamental en materia
de educación ambiental es garantizar y ampliar estas oportunidades.
Por lo tanto, es preciso privilegiar la educación al exterior y la interac-
ción con los otros y lo otro, si queremos fortalecer los vínculos de vida.
Por ello, la pertinencia de un modelo pedagógico que ponga en el
centro a la vinculación con el medio ambiente, la sensibilidad y empatía
por la vida y la acción, lo cual implica la organización de comunidades
de aprendizaje para emprender proyectos de investigación o interven-
ción, donde las dimensiones estética, afectiva, social, crítica, creativa,
cognitiva, ética y política converjan. Lo que, a su vez, implica renunciar
a la fragmentación de la realidad y la parcelización del conocimiento
mediante situaciones didácticas simplistas, desarticuladas y reduccio-
nistas.
Para finalizar, se debe advertir que hablar de ambiente nos hace pen-
sar en algo externo, lo que se asocia al pensamiento moderno en el que
se separó al hombre de la naturaleza y se asoció a esta con el ambiente.
En este sentido, se recuperan dos ideas potentes que han surgido en el
diálogo con los niños para imaginar el giro ontológico y pedagógico que
ha de suceder para la transición ecosocial:
Lo único que los niños y los seres humanos en general necesitamos es amor.
Si el medio ambiente es vida y nosotros somos seres vivos, también somos
medio ambiente.
Tal vez podemos empezar por renombrar a este campo de la educación
de manera distinta, donde el amor, la vida, su fragilidad e interdepen-
dencia sean centrales. Lo único que tenemos es el presente, entonces
hagamos del espacio escolar un lugar para sentir la vida, disfrutarla y
hacerla propia.
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185
. 10 .
PODREMOS NO
SER NORMALES,
PERO NATURALEZA
SOMOS: PRAXIS DE
ECOPEDAGOGÍAS
QUEER1
Daniel Mendizabal Castillo
Edgar Javier González-Gaudiano
La información presentada en este capítulo está enmarcada en la inves-
tigación educativa dentro de la línea de Educación Ambiental y para
la Sostenibilidad. Partiendo de la experiencia del primer autor, como
educador ambiental homosexual, esta investigación buscó analizar las
convergencias y divergencias entre la educación ambiental (ea) y el pen-
samiento queer. En una serie de temáticas y campos de conocimientos
1 Este capítulo utiliza una escritura basada en el lenguaje incluyente (uso de x), para con ello res-
petar las identidades y diversidades sexogenéricas, cuyas prácticas y teorías se utilizan en estas
páginas. Siguiendo a Hortensia Moreno (2023), del Centro de Investigación y Estudios de Género
(cieg) de la unjam, el uso de este lenguaje es una declaración política y posicionamiento como estu-
diante doctoral en torno al colectivo lgbti+; una estrategia que busca intervenir subversivamente el
espacio académico y reclamar igualdad, visibilidad y protagonismo de aquellas personas de la disi-
dencia sexogenérica que no se enmarcan bajo los estándares de la heteronormatividad del lenguaje.

186 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
–distantes y a veces contradictorios– se buscó ahondar en ese diálogo
que ha permanecido ausente en el campo ambiental latinoamericano.
Las ecopedagogías queer descritas por Joshua Russell (2013; 2021),
conectan la ea con la teoría, ecología y pedagogía queer. La comple-
jidad de estos cruces inter y transdisciplinarios conlleva un abordaje
teórico extenso que permite “bailar, desear y cuestionar de forma crí-
tica, creativa e inquieta, la idea misma de normalidad [y naturalidad] y
las fronteras identitarias que la misma teoría queer busca desmantelar,
transgredir y trasladar” (p. 3). Desde las ecopedagogías queer, mediante
su reflexividad sobre nuestro pasado, presente y futuro, es que podemos
rechazar el aquí y ahora en aras de encontrar otros mundos más-que-
humanxs donde vivir, amar y morir en conjunto (Russell, 2021).
Así, desde estas otras ecopedagogías se desarrolló la investigación
con Vida Alegre –una comunidad de adultxs mayores lgbti+ en la
Ciudad de México– donde a través de narrativas de vida (humana
y no-humana), se indagó en procesos de aprendizaje-enseñanza de
estos cuerpos para la construcción de otros mundos donde cohabitar.
Las naturalezas queer emergentes de estas narrativas devinieron en
reflexiones onto-epistemo-metodológicas que invitaron a cuestionar,
transgredir y recrear –desde los tiempos antropocénicos que habitamos–
la praxis de la ea.
NATURALEZA HETERONORMATIVA Y LA
QUEERIZACIÓN DEL CAMPO AMBIENTAL
La conceptualización de la naturaleza se encuentra anclada a la dialéc-
tica individuo-mundo, tornándose dependiente y restringida a los uni-
versos simbólicos que habitamos (Russell, 2005). La naturaleza es una
construcción social y es, desde el cuerpo, la cultura y las experiencias de
vida –en intersección con la raza, clase, identidad de género, orientación
sexual, etnicidad, nacionalidad, tamaño corporal, habilidad, edad, geo-
grafía, etc.– que las múltiples y diversas formas de definirla y entenderla
emergen (Maina-Okori et al., 2018; Gough y Whitehouse, 2019).
Durante siglos, nuestra relación con la naturaleza se ha significado en
normas y prácticas heteronormativas y reprocéntricas basadas en la fic-
ción de un orden natural (Garrard, 2010). Apoyada por la biología, psi-
cología y religión, la conceptualización de la naturaleza ha construido
a las diversidades sexogenéricas como fuera de sus leyes –somos anti
y contranaturales– excluyéndonos y posicionándonos en la otra otredad
(Mendizabal Castillo y González-Gaudiano, 2023). Nos convertimos

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 187
en otrxs, lxs otrxs otrxs de la naturaleza, quien de por sí ya era otra en
nuestro antropocéntrico habitar.
La hegemonía de la heterosexualidad, fundamentada en un legado
evolutivo y biologicista; la heterosexualización de la naturaleza urbana,
rural y prístina; y la regulación y patologización de las diversidades
sexogenéricas con base en procesos de artificialización y deterioro
ambiental (Mortimer-Sandilands, 2005; Hird, 2004; Guerrero-McManus,
2014), han tornado evidente el papel que juegan la sexualidad e iden-
tidad de género en la organización de la naturaleza y del mundo en su
diversidad (Mendizabal Castillo y González-Gaudiano, 2023).
Ante la contranaturalidad, las diversidades sexogenéricas han preci-
sado de otras formas de entenderla y reconstruirla, como un espacio de
resistencia y transgresión (Morton, 2010; Gray, 2017). Para la comunidad
lgbti+ la naturaleza ha sido un sitio de liberación y expresión de la
sexualidad e identidad; un espacio erótico de agenciamiento y democra-
tización, y un lugar material y simbólico donde crear nuevas formas de
cohabitar (Mortimer-Sandilands y Erickson, 2010; Sbicca, 2012; Garrard,
2010; Kaishian y Djoulakian, 2020).
La orientación sexual y la identidad de género son cuestiones poco
abordadas en la ea, donde a pesar de la creciente atención a la margi-
nalización de otras voces, estos marcadores identitarios aun son poco
reconocidos (Russell et al., 2002). A continuación, se traza su reciente
intersección:
1. En 2002, Constance L. Russell, Tema Sarick y Jacqueline Kennelly
argumentaron por vez primera sobre la posibilidad de queerizar
el campo en aras de discutir los aportes de la teoría queer a la
problematización de la identidad y la disrupción heteronorma-
tiva.
2. Un año después, Noel y Annette Gough et al. (2003; 2021), desa-
rrollaron un ejercicio performático (Tales from Camp Wilde) entre
la teoría queer y la ea, sentando las bases para “caminos alter-
nativos de representación y reproducción de los sujetos/objetos
en nuestras investigaciones y de nuestras identidades como
investigadores” (p. 44).
3. Una década más tarde, Joshua Russell (2013) volvió a hacer un
llamado ante los silencios e invitó a desorientar nuestra práctica
a través de su propuesta ecopedagógica queer.
4. En 2021, tras dos decenios, Russell y otros colaboradores lanza-
ron el libro Queer Ecopedagogies, explorations in Nature, Sexuality,

188 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
and Education, volviendo a hacer el llamado de atención: ¿qué ha
pasado con la queerización de la ea?
Desde las márgenes, estas pedagogías emergen como la potencialidad
de su queerización; una estrategia de irrupción desde las corporalida-
des lgbti+ para romper con las estructuras rígidas y naturales de las
identidades humanas y no-humanas y, desde la diversidad y la dife-
rencia permitirnos celebrar la naturaleza ontológica queer del mundo
más-que-humanx (Bazzul y Santavicca, 2017; Adsit-Morris y Gough,
2017). Mediante la recuperación del sexo, género y sexualidad, como
elementos centrales del ser y estar en el mundo, estxs autores proponen
analizar las experiencias de estas corporalidades como herramienta para
pensar e imaginar otras posibles vidas, relaciones y mundos (Russell,
Riso, Bradley, 2021).
En la ea, desde estos cuerpos lgbti+ y desde su capacidad de distur-
bio es que podemos “bailar en los límites de lo conocido y desconocido”
(Russell, 2021, p. 10); cuestionar, romper y encontrar otras nociones de
tiempo, espacio, vida-muerte; y reentender lo humanx, no-humanx
y más-que-humanx de nuestra propia existencia en el Antropoceno
(Russell, 2021).
CIUDAD, MEMORIA Y OTRAS NATURALEZAS: TALLER
DE ESCRITURA
Ante el planteamiento anterior surge el taller de escritura autobiográfica
y autoficcional titulado Ciudad, Memoria y otras Naturalezas, realizado
con el grupo Vida Alegre. Este taller se planteó como un proyecto eco-
pedagógico queer para percibir el ambiente más-que-humanx de esta
comunidad de adultxs mayores;2 un ambiente reconocido como eco-
lógico y social donde las experiencias sensibles, sensoriales, afectivas
y perceptuales de las narrativas biográficas y autoficcionales de estos
cuerpos lgbti+ permitieran reconocer la continuidad y colectividad de
otro cohabitar en la ciudad.
Así, la ecopedagogía queer con Vida Alegre se desarrolló a partir
de una investigación narrativa-fenomenológica que buscó dar cuenta de
2 De acuerdo con Timothy Morton (2007) y su libro Ecology Without Nature, es por medio de la
conceptualización del ambiente que podemos ocupar el vacío abstracto creado por el pensamiento
post-cartesiano en torno a la fantasía de la naturaleza y de su significante vacío. Desde el ambiente
podemos abrir una multiplicidad de puntos de vista; de percibir una infinidad de matices en nues-
tros horizontes dentro del mundo más-que-humano que nos forma y nos rodea.

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 189
las historias de vida de esta comunidad. Por un lado, historias de vida
humanas enraizadas en las memorias sobre el nacer, crecer y envejecer
como un cuerpo lgbti+ en la cDmx, reconociendo en estas los procesos
educativos de-construcción narrativa de mundos; por otro lado, histo-
rias de vida no-humanas hilvanadas mediante la autoficción, que nos
llevaron a queerizar nuestras narrativas más allá de los límites humanxs
dentro del ambiente no-humanx de la ciudad.3 Nos volvimos ratas,
palomas, cucarachas y dientes de león, y en sus historias reconocimos
las vidas de estxs otrxs otrxs.
1. Autobiografización: este primer momento consistió en la escritura
de relatos de vida en torno al posicionamiento de estas identi-
dades en relación con sus mundos urbanos. Comenzando con la
historia del nacimiento y del primer recuerdo, se encaminaron
sus historias hacia los relatos de su reconocimiento como un cuerpo
lgbtih+ (desidentificación) y a la experiencia del clóset (desorien-
tación), para por último narrar el relato del envejecimiento. Estas
primeras historias autobiográficas fueron encaminadas a la cons-
trucción del ambiente (humanx/social) de Vida Alegre.
2. Autoficcionalización: a partir de relatos de la vida cotidiana en
torno al cuerpo, las relaciones, el espacio y el tiempo (constitu-
yentes de los mundos de vida para la fenomenología), se exploró
el componente no-humano de nuestras historias. Ante el enten-
dimiento de la ciudad como un sistema más-que-humano –y de
nuestras historias coprotagonizadas con la realidad no-humana–
se buscó relatar el habitar la cDmx desde el protagonismo de
nuestras especies compañeras: el cuerpo de la rata, las relaciones
de la paloma, la temporalidad de la cucaracha y la especialidad
del diente de león.
3 De acuerdo con Villegas Salas (2023), la autoficción puede ser entendida como: a) un “campo de
experimentación novelesca”; b) una forma de autorrepresentación que se vale de la “hibridación
discursiva”, incluso cercana al ensayo; c) una máscara que se vale de la homonimia autor-narra-
dor-personaje, a través de un texto a la vez verdad y mentira, en donde el autor deja de serlo para
convertirse en una “función textual”; d) como “indeterminación [intencional que rechaza la dicoto-
mía de lo real vs lo ficcional”, o bien, e) una “autofabulación […] por la cual un escritor se inventa
una personalidad y una existencia, conservando su identidad real” (p. 131-132). En este sentido,
para esta autora la autoficción representa un ejercicio liberador de la realidad que, mediante la
problematización del yo, nos lleva a percibir la posibilidad de un nuevo mundo en el marco de un
universo biográfico; un elemento de suma importancia en los procesos educativos y en el porvenir,
encontrando eco en el desarrollo de la presente investigación.

190 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
La recuperación de estas historias de vida pretendió pensar y sentir con
y sobre los procesos de aprendizaje-enseñanza de construcción de mun-
dos. Un intento de recrear narrativamente, desde las historias de Vida
Alegre, otras historias sobre el ser y estar en la ciudad más allá de los
confines de un mundo edadista, capitalista, cisheteropatriarcal y predo-
minantemente antropocéntrico. En la tabla 1 se encuentra una síntesis
de la ruta metodológica realizada.
Tabla 1. Ruta metodológica de la ecopedagogía queer con Vida Alegre
Ciudad, Memoria y Otras Naturalezas: taller de escritura autobiográfica y autoficcional
Participantes: Alfie, Antzin, Jesús, Omar, Juan
(Anel), Korina, Arturo, Rubén, Vicky,** Alma,**
Ana Laura,** Aria,* Maricela,* Samantha,*
Benito,* Jorge,* Massiel,* Olga,* Félix
(*intermitentes; **mujeres heterosexuales)
Región: Zona metropolitana de la Ciudad
de México
Diversidad lgbti+
Rango etario:
55-87 años
Proceso de escritura para las narrativas humanxs-no-humanxs del adultx mayor
Historias humanxs: Relatos del
encuentro:
Historias no-humanxs:
1. Sobre el nacimiento y el primer
recuerdo
2. La persona en el espejo (sobre el
envejecimiento lgbti+)
3. La contra-naturaleza
del reconocimiento lgbti+
(desidentificación)
4. Sobre el clóset (desorientación)
5. Con una rata
6. Con una
paloma
7. Con un diente
de león
8. Con una
cucaracha
9. Sobre la vulnerabilidad (el cuerpo
de la rata)
10. Sobre el primer día en Vida Alegre
(las relaciones de la paloma)
11. Sobre un amor en la ciudad (el
espacio del diente de león)
12. Sobre la espera (el tiempo de la
cucaracha)

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 191
Proceso de análisis para la emergencia del ambiente más-que-humanx
Recurso / producto Herramienta analítica Categorización Referencia
Narrativas
escritas /
reconocimiento
de los mundos
de vida
fenomenológicos
Mundos ecofenomenológicos y
cuatro existenciales (Atlas ti 23)
Desidentificación
y desorientación;
corporalidades,
relacionalidades,
espacialidades y
temporalidades
Van Manen,
(1997; 2017);
Rich et al. (2013)
Diagramación
colectiva de los
mundos de Vida
Alegre / collage
narrativo (3)
Teoría de ensamblajes en ea
Mundo humanx,
no-humanx y
más-que-humanx;
territorialización,
reterritorialización y
desterritorialización
Bazzul y
Santavicca (2017)
Fuente: elaboración propia.
Una vez obtenidas las categorías fenomenológicas de los cuatro existen-
ciales (corporalidad, espacialidad, temporalidad y relacionalidad) y de
la realización del ejercicio de ensamblajes para los mundos de vida, se
procedió a la construcción de los ambientes de Vida Alegre. Utilizando
la narrativa como estrategia educativa, se abordaron dichas categorías
analíticas como fuente para el proceso de decodificación de las historias
y se construyeron una serie de narrativas colectivas en forma de collage
que permitieron representar la complejidad ecosocial de esta comuni-
dad y de su interacción en la ciudad.
En sus relatos sobre el nacimiento y la vejez –con la desidentificación
y la desorientación como elementos guía (Muñoz, 1999; Ahmed, 2018)–
emergió un cuerpo narrativo motivado por deseos, quien a lo largo de
la vida ha construido otros mundos de vida donde poder cohabitar. La
autobiografización permitió corporizar los procesos de subjetivación y
desubjetivación de estas identidades –reconociendo en ellos su potencial
educativo– para desde sus corporalidades, relacionalidades, espacia-
lidades y temporalidades reconstruir el ambiente de este otrx sujetx
narrativx.
(concluye Tabla 1)

192 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Para el ambiente no-humano se realizó un ejercicio similar. El tiempo,
espacio, relaciones y cuerpo también fueron los elementos de análisis
que permitieron visibilizar las percepciones, afectos y sensibilidades del
encuentro de estos cuerpos gerontes lgbti+ con lxs otrxs otrxs habitan-
tes de la ciudad. Relatos sobre el deseo de aplastar a una cucaracha o
envenenar a una rata; sobre el deseo de perseguir a las palomas en el
parque o de soplar la flor del diente de león, deseando. En estas historias
no-humanxs colectivas, estos individuos no-humanxs se posicionaron
como objetos últimos de deseo, y permitieron, desde la autoficcionaliza-
ción, conectarnos dentro del mismo ambiente de la ciudad.
Ambas historias colectivas generadas (humanx y no-humanx) sir-
vieron como el punto de mira para la percepción ecosocial y más-que-
humanx de los mundos de Vida Alegre. Dos collage narrativos que
funcionaron como los cimientos para visibilizar desde esta ecopedago-
gía queer el encuentro entre nuestros mundos urbanos y su devenir en
uno mismo.
El siguiente código qr enlaza a una carpeta con la totalidad de relatos
construidos durante el taller de escritura autobiográfica y autoficcional
Ciudad, Memoria y Otras Naturalezas, con Vida Alegre.
ONTO-EPISTEMO-METODOLOGÍAS MÁS-QUE-
HUMANXS DE VIDA ALEGRE
Con la pregunta en mente, ¿cuáles son los procesos de aprendizaje-ense-
ñanza del cuerpo lgbti+ desde una praxis de las ecopedagogías queer?,
y ¿cómo estos se traducen en conocimientos para el campo de la ea en
México?, se presentan los hallazgos de esta experiencia ecopedagógica
queer con Vida Alegre, para desde un lente metodológico, epistemoló-
gico y ontológico recuperar los conocimientos que la escritura autofic-

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 193
cional, el cuerpo geronte lgbti+ y el ambiente urbano pudieron aportar
para el devenir queer de nuestra ea.
HALLAZGOS METODOLÓGICOS QUEER
El taller Ciudad, Memoria y Otra Naturaleza buscó fantasear en torno a
un mundo más-que-humano en la cDmx. Las historias de estos cuerpos
lgbti+ se encontraron con la naturaleza más rara, torcida e inimaginable
posible –la urbana–, donde desde la escritura autobiográfica y autofic-
cional se reconoció lo queer de nuestros encuentros dentro de una ciu-
dad más-que-humanx.
La biografización fue el medio para recrear las diversas identidades
narrativas de Vida Alegre, y las de sus ambientes, reflexionando y pro-
fundizando en torno a sus mundos de vida y al cuerpo, las relaciones,
los espacios y los tiempos de nuestras historias. Posteriormente, la
autoficcionalización –la herramienta queer por excelencia de esta inves-
tigación– permitió transgredir la propia humanidad, torciendo nuestros
más básicos límites y llevando a narrarnos desde otras naturalezas.
En momentos, a paso rápido y con el transcurrir de la vida en un
andar más pausado, la escritura de las vidas de Vida Alegre permitió
profundizar y recrear las historias de estxs sujetxs en su narrar por la
ciudad. La estética, los afectos y la percepción fueron los elementos guía
para contar las historias; donde a partir de la ecosomaestética se nos per-
mitió reconocer los aprendizajes sobre el ser y estar lgbti+ en la cDmx
(Payne et al., 2018; Andrade da Silva et al., 2020).4
Desde estos cuerpos narrados emergieron historias encarnadas y
corporizadas sobre el habitar la ciudad como una identidad disidente.
Un cuerpo lgbti+ simbólico, que desde el nacimiento hasta el envejeci-
miento continuamente entraba en contacto con un mundo cis-heteropa-
triarcal que le negaba su existir; un cuerpo lgbti+ material que desde el
deseo carnal y visceral de la propia disidencia le llevaba a sensibilizarse
y afectarse por el mundo y su habitar.
4 El cuerpo, junto con sus sensibilidades y afectividades ha quedado de lado en las investigacio-
nes en el campo. Ante ello, a partir del concepto de ecosomaestética, diversxs investigadorxs han
buscado la recuperación del cuerpo y del rol de lo estético y afectivo, en las experiencias vividas
en interacción y relación con el ambiente (Iared, 2015; Iared et al., 2021; Payne, 2013; Payne et al.,
2018; Andrade da Silva et al., 2020). Esta noción explora las “dimensiones sensibles, sensoriales,
afectivas y perceptuales de la experiencia humana, entendidas como situadas en continuidad con
el ambiente” (Andrade da Silva et al., 2020, p. 100), trascendiendo la tradición cartesiana del sujeto
como “una mente aparte del mundo” (p. 102).

194 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Desde la autoficción, el concepto de cuerpo, identidad y hasta la
misma humanidad fueron puestas en debate. Las fronteras humanas
de la experiencia ecosomaestética fueron transgredidas, invitándonos
a la renegociación de nuestra relación con el mundo. Dejamos de ser
protagonistas para convertirnos en coagentes de la construcción de la
realidad. Las palomas que recuerdan a la compleja relación de Omar con
su padre; la cucaracha a ras de piso que se atraviesa durante el primer
beso de Anel; el diente de león que acompaña a Aria en su transición; la
rata en el patio trasero que Vicky observa tras su incapacidad.
Nuestra historia humana se volvió indisoluble de la realidad no-
humanx urbana, y desde la infancia hasta el envejecimiento se percibió
una vida conjunta. En la narrativa autobiográfica y autoficcional, lo
humano y no-humano, lo vivo e inerte se tornaron indistinguibles, per-
mitiéndonos transgredir los límites onto-epistemológicos de la propia
biografía y percibirnos desde el enredo más-que-humanx de la cDmx.
HALLAZGOS EPISTEMOLÓGICOS QUEER
En las ecopedagogías queer la identidad de las diversidades sexogené-
ricas representa la vía de acción para su praxis (Russell, 2013). Como
fue mencionado antes, en la investigación con Vida Alegre la desiden-
tificación y desorientación fueron las bases para el reconocimiento de
sus corporalidades y de los procesos de aprendizaje-enseñanza en su
cohabitar. Dos propuestas fecundas desde la teoría queer (Muñoz, 1999;
Ahmed, 2018), que representaron para esta precisa ecopedagogía las
estrategias de entendimiento y análisis de estas vidas disidentes y de su
deformación natural.
La desidentificación es reconocida por José Esteban Muñoz (1999)
como el proceso por medio del cual las diversidades sexogenéricas se
apropian de signos, símbolos, acciones, conductas y actitudes domi-
nantes para, a través del deseo, la identidad y la práctica ideológica,
resignificarlas en pro de su existencia como cuerpos lgbti+. Ese “primer
momento de desconocernos para volver a conocernos”, como comentó
Arturo en una de las sesiones, seguido de Alfie, quien añadió: “es
cuando nos desidentificamos de la normalidad y asumimos nuestra
anormalidad”.
La desidentificación de Anel a los siete años, cuando jugando a
“la casita” comienza a renegociar su identidad como travesti; o la de
Rubén en la secundaria militarizada quien, en la relectura de los roles
de género, compra todos los lunes el periódico deportivo Esto, para así

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 195
desidentificarse de ese ambiente escolar. La desidentificación de Ana
Laura ante el contacto con la orientación sexual de su hermano gay,
donde “al principio sentía vergüenza con las amistades, pero al cabo
del tiempo logr[a] comprenderlo”. O la de Jorge, quien a sus 78 años se
desidentifica “de los miedos machistas” y consigue reconocerse “con
mucho trabajo” como un hombre adulto mayor gay.
Procesos de desidentificación que, de acuerdo con Vida Alegre,
comienzan con la vulnerabilidad del cuerpo y su subsecuente descor-
porización. Estos cuerpos –ahora sucixs, enfermxs y malxs–, ignorados
por los sistemas de conocimiento, deben desidentificarse de esa natura-
leza normativa para, desde la propia corporalidad, reconocerse y rea-
prenderse como natural. Desidentificaciones que, desde estas historias
devienen en procesos hermenéuticos, productivos y performáticos de
reaprendizaje de la identidad y el cuerpo desde el ser, sentir y saber
lgbti+ (Muñoz, 1999).
Dentro de la ecopedagogía queer con Vida Alegre, la desorientación
representa la segunda estrategia para la recuperación de las experien-
cias vividas. Este concepto emerge de la fenomenología queer de Sarah
Ahmed (2018), para quien el reconocimiento del cuerpo lgbti+ (com-
prendido como el propio proceso de desidentificación antes discutido),
es el punto de llegada desde donde comenzar a vivir. “[C]onvertirse en
lesbiana puede sentirse como la apertura de un nuevo mundo” (p. 564).
En el proceso de escritura, las desorientaciones de estas corporalida-
des se hicieron evidentes en su biografización, donde específicamente
en la historia del clóset fue posible leer esos otros mundos construidos.
El clóset para Juan, donde percibe la ropa interior femenina de Anel;
el de Arturo, representado en sus instrumentos musicales y en la litera-
tura de Oscar Wilde; o el de Korina, como uno doble, el de la sexualidad
y después el del género durante su transición, fueron espacios que per-
mitieron desde la escritura desorientar estas corporalidades.
A lo largo de sus vidas, estas identidades se distancian de lo familiar,
normal y natural del género y la sexualidad, para visibilizar otras líneas
donde ser y estar. Procesos desorientadores que continuamente decons-
truyen y reconstruyen lenguajes, mitos y discursos sobre la condición
natural; donde desde los aprendizajes-enseñanzas tras el entendimiento
del cuerpo como disidente llevan a construir otros mundos para existir.
“Ahora que voy a otros clóset sé que no soy único, hay otros como yo,
como cuando voy al teatro, al cine o a la casa de Vida Alegre”, relata Anel.
Así, dentro de estas historias, las desidentificaciones y desorientacio-
nes hacia la naturaleza hegemónica y normativa representaron las estra-

196 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
tegias para el reconocimiento y reaprendizaje de los cuerpos, relaciones,
espacios y tiempos. La escuela, la familia, la ciencia, el trabajo y la reli-
gión nunca enseñaron a estos cuerpos a ser homo-bi-trans-intersexual
–lo ignoraron y lo siguen ignorando– y es desde estos procesos vividos
de desidentificación y desorientación que el cuerpo y el mundo son
constantemente reaprendidos.
En las narrativas de Vida Alegre se dialoga entre el deber ser natural
y normal, y el ser anormal, pero conservando lo natural. Relatos de vida
que tornaron evidente la intrincada relación entre el sistema sexo-género
y la organización de la naturaleza; una relación que en su cohabitar disi-
dente deben reconocer. Ante la descorporización de su conocimiento
por el sistema cisheteronatural, estos cuerpos lgbti+ deben aprenderse
y enseñarse desde otras naturalezas. “Podremos no ser normales, pero
naturaleza somos”, como mencionó Alfie en diversas ocasiones.
De ese modo, la epistemología del cuerpo lgbti+ de Vida Alegre,
surge como una “praxis de la (im)perfección” que nos permitió trans-
gredir las formas clásicas de conocer, ser y saber (Lopes-Louro, 2001,
p. 117). Una ecopedagogía queer que abrazó y cuestionó las contrarie-
dades y las imprecisiones de estas identidades gerontes lgbti+ y de sus
espacios, tiempos y saberes; donde los cuerpos, deseos y amores disi-
dentes se reconocieron como los pilares estructurales para otro convivir
(Yedaide, Ramallo y Porta, 2019; Bello Ramírez, 2017). Una epistemolo-
gía queer reconocida en los cuerpos narrativos de esta comunidad que
nos llevó a entender el conocimiento de estas vidas como indisociables
del ambiente urbano habitado.
HALLAZGOS ONTOLÓGICOS QUEER
Las ecopedagogías queer con Vida Alegre permitieron dar cuenta de
otras realidades ontológicas del existir; morfologías de vida humanas
enraizadas en las memorias sobre el nacer, crecer, envejecer y morir
como un cuerpo lgbti+ y de sus procesos educativos de-construcción
de mundos; morfologías de vidas no-humanxs que devinieron auto-
ficcionales, para ahora queerizar desde estas otras realidades, el ser
cucaracha-rata-paloma-diente de león en la cDmx.
La cuestión ontológica sobre el qué, quiénes, dónde y cómo son las
personas adultas mayores lgbti+ fue ampliada desde el pensamiento
ecológico (Morton, 2018), dando cabida a otras preguntas de la identidad
disidente y su cohabitar. ¿Cuál es el ambiente socioecológico del adultx
mayor? ¿Cómo desde la narrativa interactúan las historias humanas de

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 197
Vida Alegre en relación con las otras vidas no-humanxs? ¿Cómo poder,
en la ea, percibir, reconocer, identificar, visibilizar, construir, reconstruir,
narrar y leer otras ontologías más-que-humanxs de la ciudad?
Como se mencionó en el apartado anterior, fue desde la autofic-
ción –de su capacidad disruptiva en la excepcionalidad del yo– que las
narrativas no-humanas construidas por Vida Alegre actuaron como ven-
tana para el reconocimiento de esos otros coprotagonistas urbanos. En
estas narrativas, la transcorporalidad conllevó un proceso narrativo de
desubjetivación no-humana, que al extenderse al ambiente exterior dio
entrada a sensibilidades, afectividades y percepciones sobre la ontología
más-que-humanx de la ciudad (Alaimo, 2018; Caracciolo et al., 2021).
Una rata vieja y pelona que ya ni el gato pelaba, a quien Vicky
observa desde su ventana mientras se recupera de una cirugía de pie
que la hace pensar en su depresión y en su incapacidad para valerse por
sí misma; una paloma narrada por Omar en su llegada a Vida Alegre a
quien reconoce en su plenitud y hermosura para así sentirse parte de un
nuevo palomar que le enseña a existir. Un diente de león espectador de
una doble vida y de sus contradicciones a quien Aria narra como tes-
tigo y acompañante de su transición y reconocimiento como una mujer
trans; una cucaracha sucia, maloliente, repugnante y pisoteada, en quien
Korina se ve reflejada durante el encarcelamiento y violación por parte
de la razia.
En las narrativas no-humanxs de Vida Alegre, emergieron las his-
torias de estxs otrxs. Sujetos subjetivados por el mismo régimen de
la naturaleza, que al igual que a nosotrxs condiciona su existencia y la
resumen en la enfermedad, suciedad y riesgo. Un discurso comparable
al que existe para la comunidad lgbti+.
Cuerpos no-humanxs que se narraron desde la cotidianidad y per-
mitieron percibir otras desidentificaciones y desorientaciones dentro de
“la ciudad natural”. Ratas que transgreden lo privado y osan penetrar
nuestro hogar; palomas que gobiernan el parque público de la ciudad;
cucarachas que caminan por entre nuestros alimentos cuando los deja-
mos descuidados; dientes de león que emergen desde la artificialidad
del concreto en la calle. Disidentes no-humanxs, desobedientes de lo
público y privado, lo natural y contranatural, lo humano y no-humanx.
En nuestro habitar urbano nos encontramos continuamente, nuestros
espacios se entrecruzan para devenir en nos-otrxs. Nuestra vida urbana
se encuentra íntimamente ligada con la vida no-humana de la ciudad:
coproducimos nuestros mundos a través de nuestra interacción y la
vivimos en interrelación desde los diversos espacios urbanos (Houston

198 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
et al., 2018). Devenimos humanos a partir de nuestra interdependencia
y es desde la complejidad de nuestro habitar urbano que podemos ima-
ginar otras formas de ser y estar.
La ciudad representa el ambiente onto-epistemo-metodológico en
donde los elementos biofísicos se entremezclan con la organización
social para conformar una infinidad de ecologías más-que-humanas del
habitar. Así como lo ocurrido durante la ecopedagogía queer de Vida
Alegre –de las vidas de Korina, Rubén, Alfie, Vicky, Omar, Ana Laura,
Arturo, Jesús, Anel, Alma, Félix, Antzin, Maricela, Maciel y Benito–
para lxs habitantes urbanos (humanxs y no-humanxs) la ciudad es
ecosistema, hábitat y casa; un hogar que desde las nociones del cuerpo-
tiempo-espacio-relaciones vale la pena investigar.
POR UNA ECOPEDAGOGÍA QUEER
LATINOAMERICANA
La experiencia ecopedagógica queer del taller Ciudad, Memoria Otras
Naturalezas permitió el desarrollo, creación, análisis, escritura, lectura,
relectura y reflexión de la narrativa del ambiente ecosocial de Vida
Alegre. Mediante este ejercicio las desidentificaciones y desorientacio-
nes (humanxs y no-humanxs) permitieron vislumbrar el ambiente más-
que-humanx de esta comunidad. Pensando más allá de la naturaleza
normativa y restrictiva se reflexionó en torno a las ecopedagogías queer
y lo que las experiencias de estos cuerpos disidentes nos pudieran ense-
ñar en materia de ea.
Esta investigación representó una continuidad a las discusiones de
Joshua Russell (2013, 2021) y de muchxs otrxs investigadores más sobre
las ecopedagogías queer. Un intento de poner en práctica lo ya teorizado
durante más de dos décadas por educadores ambientales –mayoritaria-
mente del norte global– y retomar la discusión desde nuestra realidad
latinoamericana. Una investigación que respondió a muchas dudas
sobre el cruce entre la ea y la teoría queer, y que a la vez devino en una
multiplicidad de preguntas que aún quedan por responder en torno a la
intersección de estos campos de conocimiento.
Es tiempo de reconocernos desde estos otros mundos en la ea; de
cuestionar nuestro conocer y habitar humanxs, y de reflexionar sobre las
verdades absolutas que rigen nuestros cuerpos y condicionan nuestro
morar. Precisamos romper con esas formas de aprender y de aprehen-
dernos que cada vez nos distancian más de nosotrxs mismxs y de este
otro mundo natural; de reconocer otras formas de existencia para así

Podremos no ser normales, pero naturaleza somos 199
dejar de vernos detrás de la naturaleza ideológica, normativa y poco sig-
nificante, y así percibirnos afectadxs por el mundo en nuestra totalidad.
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203
. 11 .
EDUCACIÓN POPULAR
Y COMUNITARIA PARA
UNA AGROECOLOGÍA
ECOFEMINISTA
NAHUA
Paula Martínez Bautista
Este capítulo forma parte de los resultados de una investigación cola-
borativa e indígena realizada con mujeres nahuas de la comunidad de
Alaxtitla Ixcacuatitla, mi lugar de origen, y la comunidad de Alaxtitla
Postectitla, ambas pertenecientes al municipio de Chicontepec, Veracruz.
Para responder a la crisis alimentaria que enfrentamos, se impulsa un
proceso educativo popular basado en la escucha de nosotras, las muje-
res nahuas. Durante este proceso se crearon espacios de diálogo para
compartir experiencias y llevar a cabo discusión y análisis de temas
relacionados con la crisis alimentaria y plantear alternativas de solución
basadas en la agroecología, construir conocimiento que nos beneficie y
generar procesos de transformación.
Se comparten experiencias cotidianas y conocimientos sobre lo que
sabemos y no sabemos, con la intención de generar aprendizajes que
ayuden a superar los desafíos cotidianos. Desde nuestro punto de vista,
y desde la agroecología, no solo se trata de saberes técnicos, es algo más
complejo porque entrelaza resistencia, identidad, cultura, conocimien-
tos, cosmovisión, espiritualidad, emociones, sueños, imaginaciones, lo
político y lo histórico para coproducir conocimientos.

204 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Al ser una investigación indígena nos inspiramos en los trabajos de
investigación de la intelectual indígena maorí Linda Smith (2016). Como
ella, desde que me mudé a la ciudad habito entre dos mundos que son
muy significativos.
El objetivo general de la investigación ha sido impulsar y analizar
un proceso educativo popular ambiental y comunitario, protagonizado
por mujeres indígenas nahuas como portadoras de conocimientos y
proveedoras de la alimentación familiar, orientado a innovar estrategias
tradicionales y agroecológicas desde una perspectiva ecofeminista para
mitigar la crisis alimentaria y ambiental de las comunidades antes men-
cionadas. Para lograr el objetivo general se plantean cuatro objetivos
específicos: a) documentar conocimientos y saberes tradicionales sobre
la producción y consumo de alimentos que existen y/o que han sido
desplazados en la comunidad a través del tiempo; b) identificar aprendi-
zajes sobre estrategias de manejo y conservación de sistemas locales de
producción y recolección de alimentos, con la finalidad de compartirlos
con las comunidades para su beneficio; c) detonar un proceso educativo
popular y comunitario agroecológico, en conexión con conocimientos
tradicionales que poseen las mujeres nahuas, a través de los diferentes
espacios de producción y recolección de alimentos, como espacios de
aprendizaje que coadyuven a la seguridad alimentaria; y d) sistematizar
las experiencias generadas en espacios de producción y recolección de
alimentos, de ambas comunidades, para reaprender colectivamente.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: EL MARCO
TEÓRICO
La crisis alimentaria es un problema global que se intensifica cada vez
más por los efectos del cambio climático; en las comunidades indígenas
esta situación es muy compleja e involucra diferentes dimensiones en la
investigación. Desde la dimensión social, el acceso a alimentos suficien-
tes y diversos se ha convertido en una gran incertidumbre y particular-
mente es una de las grandes preocupaciones de las mujeres, porque el
cuidado del hogar y la alimentación ha quedado bajo nuestra respon-
sabilidad. A diario nos corresponde la preparación de alimentos y para
tener un plato de comida en la mesa nos enfrentamos a diversos retos.
Sin embargo, esta crisis afecta tanto a los hombres como a las mujeres,
porque sufrimos consecuencias de las opresiones heteropatriarcales y
los efectos del cambio climático, sobre todo en temporadas de sequía,
cuando la situación es bastante crítica porque el acceso al agua y la pro-

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 205
ducción de alimentos se complica; sin embargo, la experimentamos de
diferente manera, porque las mujeres y niñas nahuas nos encontramos
en una condición menos favorable por las opresiones patriarcales que no
solo se limitan hacia nuestra cultura, sino que también están basadas en
cuestiones de género. Lorena Cabnal (2010) menciona que en las comu-
nidades indígenas existe un patriarcado ancestral que configura roles,
usos y costumbres, y que se refuerzan con el patriarcado colonial. En
este sentido, desde la niñez se nos enseña a realizar actividades según
si se es niño o niña.
Generalmente, los hombres son los que tienen autoridad para tomar
decisiones importantes en la familia y son los que realizan “trabajos
más pesados”. Mientras que, a las mujeres se nos delegan los cuidados
del hogar. Pero uno de los espacios en el que casi siempre permanece-
mos y tenemos libertad de tomar decisiones es en la cocina, un espacio
lleno de aprendizajes, porque ahí nuestras abuelas y madres nos han
compartido conocimientos en la preparación de alimentos y cómo
aprovechar los productos que obtenemos del campo. También es un
lugar donde se genera preocupación, dado que nosotras somos las pri-
meras en darnos cuenta de lo que hace falta y buscamos entre nuestras
posibilidades solucionar esa preocupación. Cabe señalar que, en las
comunidades hay familias que viven en condiciones muy precarias, y
la inseguridad alimentaria, la falta de agua durante las sequías muy
prolongadas nos enfrentan a escenarios muy duros. Por ello varios
autores concuerdan en que se trata de una injusticia ambiental, por-
que somos las que menos hemos contribuido al cambio climático, pero
somos las más afectadas.
La dimensión ambiental sobre la crisis alimentaria abarca diferentes
factores; el cambio climático es uno de los mayores desafíos en la pro-
ducción agrícola de la comunidad. En los últimos años hemos experi-
mentado temperaturas muy extremas que causan gran repercusión en la
producción de alimentos que son de temporal, pues cuando hay sequías
prolongadas o llueve mucho no se obtienen alimentos suficientes para
cubrir una temporada y las familias puedan subsistir.
La revolución verde también ha contribuido a este gran problema.
Bajo el discurso de “mejorar” y aumentar la producción, muchos
productores comenzaron a utilizar agroquímicos y algunas prácticas
agrícolas ancestrales se han ido desplazando. Pero, más que producir
alimentos nos ha traído graves problemas, porque las milpas ya no pro-
ducen como antes, los suelos se han vuelto infértiles por el uso indiscri-
minado de plaguicidas y fertilizantes.

206 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Así, los campesinos se están dando cuenta que se han vuelto depen-
dientes de los agroquímicos, porque si no lo usan no es posible obtener
cosecha suficiente para una temporada. Además, se está provocando la
pérdida de alimentos nativos, como el ajonjolí y el amaranto; cada vez
hay menos quelites silvestres.
Antes se sembraba algodón para confeccionar ropa. Ahora ninguna
familia lo produce porque la semilla se ha perdido. Por estas situaciones,
Shiva (1995) señala que la revolución verde ha transformado negativa-
mente a la agricultura. Se argumenta que “en nombre del progreso los
agroecosistemas se han transformado, se han distorsionado las culturas
tradicionales y se han cambiado fundamentalmente las estructuras so-
ciales” (Altieri et al., 1999, p. 36).
Evidentemente, los agrotóxicos han causado gran impacto no solo en
la producción de alimentos, sino que también son uno de los principales
contaminantes del agua, de la erosión de los suelos y provocan la infer-
tilidad de la tierra y, por supuesto, la pérdida de la biodiversidad (Leff,
2004; Shiva, 1995).
En lugar de aumentar la producción alimentaria ha disminuido. Por
lo menos es lo que estamos viviendo en nuestras comunidades y, sin
duda, sucede lo mismo en varias partes del mundo. Por lo tanto, esta
“modernización” no ha tenido éxito, pues ha generado graves riesgos
tanto en el ámbito social como en el ambiental.
En el libro titulado La primavera silenciosa, Rachel Carson (1962) ya
había advertido que el uso de agroquímicos puede ocasionar graves
riesgos, tanto en la flora y fauna como en la salud humana, sobre todo
en las mujeres. De acuerdo con Shiva (1995), este modelo de producción
solo ha beneficiado al mercado, pues al sistema patriarcal y capitalista
lo único que le interesa es generar más poder y dinero, sin importarle
cuánto daño puede causar a la naturaleza y a los pequeños productores.
La dimensión educativa de la crisis alimentaria en esta investigación es
crucial para generar estrategias educativas críticas, reflexivas y comunita-
rias que respondan a problemas inmediatos, locales y situados. González
Gaudiano (2003) sostiene que “la educación ambiental es un campo emer-
gente en la pedagogía” (p. 34) y reconoce que es un campo amplio que
se expresa a través de distintas luchas y contextos. Por lo tanto, uno de
los retos de la educación ambiental es no reproducir la educación hege-
mónica, contrario a ello debe partir de los intereses y necesidades de la
comunidad para generar propuestas educativas transformadoras, contra-
hegemónicas, críticas y liberadoras. Ante los problemas socioecológicos es
importante involucrar a la comunidad, se necesitan crear espacios para el

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 207
diálogo e intercambio de saberes para la construcción de aprendizajes que
nos permitan mejorar nuestro entorno y calidad de vida. Por eso, con esta
investigación apostamos por una educación ambiental que problematiza
la crisis alimentaria y crea espacios de diálogo, análisis y reflexión colec-
tiva, todo desde la cosmovisión nahua, porque estamos en la búsqueda
de la justicia social, ambiental y lingüística. En este sentido es importante
repensar y aprender a hacer ciencia desde, con y para la comunidad. De
acuerdo con Cusicanqui (2010):
Construir nuestra propia ciencia –en un diálogo entre nosotros mismos–,
dialogar con las ciencias de los países vecinos, afirmar nuestros lazos con
las corrientes teóricas de Asia y África, y enfrentar los proyectos hegemó-
nicos del norte con la renovada fuerza de nuestras convicciones ancestrales
(p. 73).
En este camino de búsqueda considero relevantes los aportes del eco-
feminismo crítico de Alicia Puleo (2011), quien nos inspira a cuestionar
nuestra realidad para buscar ese otro mundo posible, por supuesto,
desde la educación popular y comunitaria planteada por Paulo Freire
(2005), para construir conocimiento desde lo cotidiano y a partir de la
reflexión/acción. Una educación donde lo político y participativo es
central para impulsar transformación social, teniendo en cuenta que
todas sabemos algo y, al mismo tiempo, ignoramos algo. Justamente es
lo que plantea Freire (2005): “nadie educa a nadie –nadie se educa a sí
mismo–, los hombres se educan entré sí con la mediación del mundo”
(p. 75). Por ello, de acuerdo con Claudia Korol (2016), debemos generar
pedagogías comunitarias, pedagogías de la resistencia y de la emanci-
pación.
METODOLOGÍA
Se emplea una investigación cualitativa enmarcada desde lugares no
hegemónicos; es decir, desde los márgenes, donde todas las voces son
valoradas y hay un intercambio de conocimientos y experiencias entre
las personas involucradas en la investigación y la persona quien la
realiza. Por lo tanto, se caracteriza por ser una investigación indígena,
dialógica y comunitaria que privilegia metodologías indígenas, críticas
y colaborativas que aspiran a la justicia social (Denzin y Lincoln, 2012;
Smith, 2016; Bishop, 2012). Me sitúo en el paradigma crítico-construc-
tivista y participativo (Denzin y Lincoln, 2012) y desde la perspectiva

208 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
ecofeminista indígena e intergeneracional. Como mujer indígena nahua,
desde la investigación educativa me interesa llevar a cabo un trabajo
que no sólo tenga que documentar y analizar nuestras realidades, sino
también profundizar en ellas y comprenderlas para propiciar aprendiza-
jes que respondan a las preocupaciones y necesidades de mi comunidad
y que esté orientada a generar transformaciones. Así, en la investigación
asumo un compromiso moral, ético y político.
Antes de iniciar el proceso educativo, se realizó un trabajo de campo
exploratorio y de diagnóstico. Por un lado, entablando una conver-
sación-entrevista (Martínez, 2021) en náhuatl con hombres y mujeres
para explorar su percepción general acerca de la crisis alimentaria y para
documentar conocimientos, saberes y prácticas de cuidado sobre la
producción agrícola y el uso de plantas medicinales. Entre los hallazgos
me percaté que la mayoría de las personas explicaban nostálgicamente
la situación actual, comparando siempre el cómo eran las cosas en el
pasado; señalaban que antes las prácticas agrícolas eran más sosteni-
bles y que había mayor variedad de alimentos. Algunas mujeres men-
cionaron la frase tlen nimoyolohliya para referirse a una preocupación
profunda sobre algo. En este caso, se referían a la sequía intensa que
estábamos atravesando y la escasez de agua que nos obligaba a buscarla
en lugares muy lejanos de la comunidad para beber y preparar los ali-
mentos. También, hablaron sobre la preocupación por la falta de lluvia
para la siembra de la milpa. En ambas situaciones, tlen nimoyolohliya
(preocupación profunda) es el deseo de un cambio, de que las cosas
sean diferentes. Aquí, el deseo es que llueva, que haya agua y alimentos
suficientes para la comunidad; es decir, lo contrario a la situación que se
vive. Por otro lado, el trabajo de campo exploratorio permitió conformar
dos grupos de mujeres de distintas edades y consensuar la forma de
trabajo en nuestros encuentros educativos. En Alaxtitla Ixcacuatitla par-
ticiparon 13 mujeres y en Alaxtitla Postectitla nueve. En ambos grupos
la edad oscilaba entre los 25 y 70 años. La mayoría es bilingüe en náhuatl
y español, solo tres son monolingües en la lengua materna.
La información compartida en el trabajo de campo exploratorio per-
mitió tener mayor claridad sobre cómo llevar a cabo el proceso educa-
tivo popular con las mujeres. A pesar de que se trata de una educación
informal era necesario tener una base pedagógica acorde al contexto.
Así, surgió la idea de realizar una planeación didáctica indígena a partir
de cuatro pasos, llamados cuadrantes interactivos, que contienen pre-
guntas generadoras e invitan al diálogo, análisis y la reflexión colectiva,
para tomar decisiones sustentables, como se muestra en la figura 1.

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 209
Dicha planeación está inspirada en la metodología de las progresio-
nes de aprendizaje del proyecto care-México (Sandoval et al., 2021);
aunque en este trabajo la adaptamos desde la educación informal para
organizar actividades y recuperar el pensamiento y las epistemologías
de las mujeres. En dichos cuadrantes abordamos diversos temas relacio-
nados con la crisis alimentaria: la producción de alimentos en el pasado;
el uso de agroquímicos y los efectos en la salud humana y ambiental;
exploramos nuestra cocina a través del mapeo; identificamos el impacto
de la sequía en producción de alimentos y tradiciones; trabajamos sobre
el autocuidado: cuerpo/territorio, nutrición y salud. Para discutir y
reflexionar algunos temas nos conformamos en grupos focales dialó-
gicos, como lo sugieren Kamberelis y Dimitriadis (2015); estos autores
sostienen que los grupos focales dialógicos abordan temas locales para
la transformación y la justicia social.
Figura 1. Progresión de aprendizaje comunitario nahua. Fuente: elaboración propia.
El primer cuadrante está centrado en el pasado (basado en el trabajo
de campo exploratorio), pues la idea ha sido recordar cómo eran las
cosas antes y qué decisiones o prácticas han contribuido al problema.
El segundo pone énfasis en la situación actual y en las consecuencias
que ha generado el pasado en la comunidad. El tercero tiene que ver
con cómo estamos viviendo esas consecuencias del paso anterior, cómo
estamos trabajando las mujeres desde nuestras posibilidades para afron-

210 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
tar los desafíos relacionados con la crisis alimentaria y cómo nuestros
encuentros educativos nos permiten visualizar sueños utópicos, que
en náhuatl es el tlen timoyolihliyah, que se convierten en un medio de
inspiración y motivación indígena para concretar entornos deseables
y lograr lo que Freire (2014) denomina “inédito viable”. El cuarto cua-
drante estuvo conformado con actividades prácticas para concretar los
anteriores sueños utópicos.
Como algunas participantes no hablan castellano, todos nuestros
encuentros educativos fueron en lengua náhuatl, de esta manera nos
aseguramos que todas estábamos en la misma sintonía, que podíamos
comprender y participar libremente. Además, en el castellano no siem-
pre podemos explicar una idea o concepto como en nuestra lengua
materna, porque el primero suele ser limitado para lo que queremos
expresar. Asimismo, en este trabajo hay citas textuales en náhuatl con la
intención de mantener la esencia de la lengua y debajo de cada una se
hace una interpretación.
En el primer encuentro abrimos el diálogo reflexivo a partir de pre-
guntas generadoras, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Preguntas generadoras sobre la producción de alimentos y la alimentación
Primera
parte
¿wahkahkiya keni tlaeliyaya? ¿keni tekitiyayah ipan milli?
¿keni motlamakayayah? ¿kani kikuiyayah inintlakualis?
¿tlen tlakualistli tlawel onkayaya? ¿tlen tlakualistli tlawel motokayaya?
Segunda parte
¿keni mopatlak miltekitl?
¿keni mopatlatiyahkih?
¿tlen tekitl ayok motekiwiya
wan katlia nohka eltok?
¿tlen tlakualistli ayohkana
eltok wan kenke? ¿Ahkiya
inihwantih tekitiyayah wan
keni mopalewiyayah tekitl
ipan milli wan tekitl tlen
kaltik? ¿Tlen kikihlamikih?
¿Cómo era antes?
¿Cómo se trabajaba antes en la producción de
alimentos?
¿Cómo se alimentaban?
¿Cómo y dónde se obtenían los alimentos?
¿Cómo ha cambiado a través del tiempo?
¿Qué tipo de alimentos eran los más comunes
para la siembra?
Para responderlas se solicitó a las participantes que compartieran histo-
rias, recuerdos o anécdotas sobre experiencias del pasado; es decir, a tra-
vés de historias ecobiográficas referirse a las experiencias y desafíos que

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 211
enfrentan las mujeres ante los problemas socioambientales y que, colec-
tivamente, cuestionan las injusticias de este sistema que nos oprime, en
el que ellas luchan y tienen la capacidad de trascender esas trayectorias
biográficas (Fernández, 2021). En este sentido, en nuestros encuentros
compartimos recuerdos sobre experiencias que hemos vivido en térmi-
nos de producción, acceso y transformación de los alimentos. Las histo-
rias ecobiográficas adquieren más sentido en el segundo y tercer paso
de la estrategia pedagógica; sin embargo, comenzamos desde esta etapa
para concientizarnos sobre cómo han sucedido las cosas.
Tabla 2. Temas o puntos de encuentro en la producción agrícola ancestral
Métodos agrícolas
Prácticas agrícolas ancestrales. Trabajo manual con huíngaro, azadón y
machete.
Prácticas de cuidado
(que aun prevalecen).
Selección de semillas para siembra, con-
sumo humano y consumo de animales.
Métodos de conservación de alimentos.
Variedad
de cultivos
Alimentos que se cultivaban en
los espacios de producción y
alimentos silvestres.
Alimentación
Preparación de alimentos.
Recolección de alimentos
silvestres.
Identificamos platillos y bebidas que se
consumían antes, como el axokotl, bebida
fermentada a base de maíz y piloncillo
que se preparaba en el día de siembra de
maíz.
Las mujeres de mayor edad compartieron
recetas de alimentos que ya han desapa-
recido.
Hongos, frutas, plantas comestibles y
medicinales.
Roles
en la agricultura
Actividades que realizaban
los miembros de la familia en
la milpa, desde la siembra,
cosecha y transformación de
alimentos.
Hombres: siembra, cosecha y limpieza en
la milpa.
Mujeres: recolección de frutos, semillas,
selección y guardado de semillas.
Cosmovisión
y espiritualidad
El maíz (chikomexo-
xhitl) es nuestro cuerpo.
Atlahtlatlakualistli, ritual que se
realiza en temporada de sequía.
Rituales de agradecimiento.

212 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Después de compartir las historias identificamos temas o puntos de
encuentro recurrentes. La primera parte de las preguntas ha servido
para recordar y concientizarnos sobre cómo ha cambiado nuestro sis-
tema alimentario, sobre todo en las prácticas agrícolas y en la variedad
de alimentos. En la segunda parte identificamos cómo ha cambiado
el sistema de producción y cómo nos está afectando. Este análisis se
observa a mayor profundidad en la tabla 2 de la página anterior.
En el segundo cuadrante, de manera colectiva identificamos y anali-
zamos los desafíos actuales que existen en ambas comunidades. A partir
de preguntas generadoras compartimos reflexiones sobre las consecuen-
cias de los agroquímicos desde diferentes dimensiones, como se anota
en la tabla 3.
Tabla 3. Consecuencias de los agroquímicos desde diferentes dimensiones
Dimensión /
preguntas generadoras
¿Qué consecuencias ha provocado el uso de los agroquímicos?
¿Ken tlaeltok nama pampa motekiwiya pahtli?
Ambiental
Contaminación e infertilidad de suelos, pérdida de la biodiversidad
local y de alimentos locales.
Contaminación de mantos acuíferos.
Salud Enfermedades crónicas como el cáncer, problemas respiratorios y
afecciones en las mujeres.
Social
Los conocimientos y prácticas agrícolas locales se han ido
desplazando con el paso del tiempo.
La baja producción agrícola, así como la pérdida de alimentos y
semillas nativas están propiciando inseguridad alimentaria.
Al mismo tiempo, genera una transformación en la dieta tradicional
nahua por el consumo de alimentos industrializados.
Las mujeres enfrentan diversos retos para alimentar a sus familias.
Economía Mayor dependencia al mercado que afecta a la economía.
Resistencia y
adaptación
Las mujeres han resistido al uso de agroquímicos al adaptar
prácticas de cuidado sostenibles en sus espacios de producción.

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 213
A diferencia de los pasos anteriores, en el tercer cuadrante se realizaron
diversas actividades. Por un lado, se analizó lo que significa para noso-
tras la crisis alimentaria y cómo cada una está enfrentando diversos
desafíos desde el hogar; es decir, cómo las consecuencias identificadas en
el segundo cuadrante, y que están presentes en la comunidad, nos afec-
tan directamente y de qué manera lo estamos resolviendo. Compartimos
experiencias exitosas y no exitosas en relación con la producción de
alimentos y la medicina tradicional, eso con la intención de aprender
entre todas y cada una de nosotras. Por otro lado, tlen timoyolihliyah nos
ha motivado a pensar en ese futuro deseado, a identificar soluciones y
planear actividades colectivas que nos benefician individualmente.
En el último cuadrante se encuentran todas las actividades realiza-
das. Cada una de las participantes impulsa proyectos agroecológicos
desde sus propios espacios de producción con la intención de asegurar
el consumo inmediato y para concretar los sueños compartidos. Las
actividades de este cuadrante se realizaron desde el primer día de los
encuentros. Iniciaron con el intercambio de semillas locales entre las
participantes. Posteriormente, se intercambiaron con colectivos y muje-
res que están en el camino de las agroecologías. Más allá del intercam-
bio, se tejieron conocimientos y experiencias significativas; en esta parte
he sido el puente de comunicación e intercambio, porque desde la ciu-
dad de Xalapa, Veracruz me puse en contacto con colectivos y mujeres
que trabajan desde la agroecología para intercambiar semillas, platicar
sobre ellas en cuanto al manejo, cuidado y producción. También he sido
voluntaria para trabajar en huertos agroecológicos con la intención de
aprender sobre la agroecología y compartir los aprendizajes adquiridos
con las mujeres de mi comunidad.
La creación de redes de apoyo ha sido central para compartir expe-
riencias de trabajo, conocimientos e inspiraciones para seguir con
nuestro trabajo. Como parte de este tejido de experiencias y de diálogo
tuvimos la visita de Minerva Chávez, integrante del Centro Comunitario
de Tradiciones, Oficios y Saberes de Chiltoyac. Ella nos compartió su
historia y lucha como mujer, las actividades que realizan en el colectivo
y los desafíos que enfrentan; durante su visita intercambiamos conoci-
mientos sobre medicina tradicional y recetas.
Como parte de las iniciativas en la agroecología cada una de las parti-
cipantes, con el apoyo de sus familias, están creando un banco de semi-
llas desde sus hogares para asegurar la sostenibilidad en sus espacios
de producción. Las reflexiones sobre los temas que abordamos en los
pasos anteriores nos motivaron para elaborar jabón y pomadas a base

214 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
de plantas medicinales; también realizamos técnicas agroecológicas que
no conocíamos, como la composta orgánica, preparados naturales para
controlar las plagas o para tratar enfermedades de las plantas.
RESULTADOS
Al abordar temas relacionados con la crisis alimentaria es inevitable
hablar sobre la milpa y el maíz como alimento central, porque para
las mujeres nahuas el maíz representa la vida misma, es sagrado y se
considera como “nuestra carne”, porque es imprescindible en la dieta
nahua. Por lo tanto, no es un simple grano o cereal, es parte de nuestra
identidad y es el sustento diario para la comunidad. Por eso, desde la
siembra hasta la cosecha se agradece al maíz y a la madre tierra través
de un pequeño ritual; aunque las mujeres señalan que esta práctica cada
vez se reduce más entre las familias nahuas.
Ne sintli ne tonakayo pampa tla titlakuahtok, yehyektsi titekichiwas […] Tla onka
sintli titlakuas wan tla axonka sintli…yon maihki tihpixtok piyo pitsotl ¿kenihki
titlakuas? Timomahtokehya tihkua topapa. Yeka tla axtle tosi, kipia para tihkowaseh,
kipiya para tihpiyaseh pampa axkana san tohwantih tihkuah. Ne sintli ika tikintla-
makah topitsowah, ika tikintomawah, ika tikintlamakah topiyowah. Kema tihnekis se
piyo, tikonitskis tihkuakiya. Nama tla axtihpiya sintli, yon ta axtitlakuahtok, sampa
mopiyowah axtlakuahtokeh ¿kenihki? Axkana tiitsoseh, tiapismikiseh pamapa axtit-
lakuahtokeh (Cecilia, 2024, comunicación personal).
En esta cita una de las compañeras menciona que el maíz es nuestra
carne, porque nos alimenta; si comemos tenemos fuerzas para realizar
cualquier trabajo. Sin maíz no hay alimento, porque tenemos la cos-
tumbre de comer con tortilla, podemos tener pollos, puercos u otros
alimentos, pero necesitamos la tortilla para que la comida sea completa.
Por eso, es importante la siembra del maíz. Además, no solamente las
personas nos alimentamos del maíz, también los puercos y pollos. Si
no tenemos maíz no comemos, no alimentamos a los pollos, y si estos no
están alimentados no será posible comerlos ¿Qué vamos a hacer? Nos
moriríamos de hambre.
Los diferentes espacios de producción son espacios de resistencia, por-
que las mujeres nahuas son portadoras de conocimientos relacionados
con la producción, recolección y manejo de alimentos, conocimientos que
transmiten a sus hijos, hijas y a la niñez en general para seguir preser-
vando el sistema milpa y los conocimientos que han sido transmitidos de

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 215
generación en generación. Por eso, podemos considerarlo como un acto
de resistencia frente a esta modernidad occidental que intenta homoge-
neizarnos y desvalora nuestros conocimientos. “Moneki ma titlamokuit-
lawikah, itstokeh tokonewah, toixwiwah moneki ma tikinextillikah totlahlamikilis
ma axpoliwi, ma nokiyolitikah” (Reyna, 2023, comunicación personal). En
esta cita, la compañera señala que es importante cuidar nuestro entorno
para nuestros hijos y nietos, y también habla de la necesidad de transmi-
tirles nuestros conocimientos para que ellos puedan seguir cuidándolos,
respetándolos y fortaleciéndolos. Además, podemos notar la preocupa-
ción de las mujeres por asegurar el futuro de las nuevas generaciones,
ya que saben perfectamente que la modernización en la producción de
alimentos no es efectiva y está comprometiendo la vida misma. De ahí la
necesidad de mantener vivos los saberes y conocimientos que protegen
la vida y son necesarios para enfrentar las crisis actuales.
Somos conscientes que trabajamos en espacios de resistencia, por-
que a pesar del uso indiscriminado de los agroquímicos, se defienden
y guardan las semillas locales para producirlas. Sabemos que el maíz
genéticamente modificado no es la mejor opción como alimento; aun-
que, cuando hay escasez las familias se ven obligadas a comprar el maíz
externo que llegan a venderles a la comunidad.
Tlen ne sintli kiwalnamakah seyok tlaxkalli elli, wal elli kahkaltik wan tlen nika
sintli ya axkana, ya yahyamanik. No tihmachilis para kena titlakuahtok, noseyok
iawiyaka, wan tlen ne ipan carro noseyok, wan nimah ihtlakawi nopa tlaxkalli.
Nama ne nextamalli xikontema maske xikixtiya axwahkawah nima ihtlakawi. Nopa
sintli san se tlatoktsi (Cecilia, 2024, comunicación personal).
Esta cita menciona que el maíz que llega a venderse en la comunidad
es muy diferente al maíz nativo, porque las tortillas se ponen duras y
se echan a perder rápidamente. Lo mismo sucede con el nixtamal, no
resiste mucho tiempo. Este tipo de maíz no puede almacenarse por
mucho tiempo, porque se echa a perder. Las tortillas elaboradas con el
maíz nativo son más suaves, tienen mejor sabor, llenan más y aguantan
más tiempo
Otra forma de resistencia es que los espacios de producción ofrecen
soberanía alimentaria a las familias nahuas. Al decidir qué alimentos les
interesa producir tienen mayor control sobre la alimentación y resisten
al comprar alimentos que llegan de otros lugares, y no adquieren ali-
mentos enlatados o procesados. Para las mujeres, los diferentes espacios
de producción significan vida y alimento.

216 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Para mí significa que la madre tierra nos alimenta, nos mantiene vivos,
porque nos da agua, alimento. Hay alimentos que no necesitan sembrarse,
solitos salen. Yo voy al monte y me traigo un morral de quelites, nopales o
jacubes cuando es temporada. Aprovechamos todo lo que la tierra nos da y
es algo natural y benéfico para nosotros mismos. Aparte de que nos alimenta
de manera sana, también nos ayuda en lo económico, no gastamos. La tierra
produce y, por eso, hay que cuidarla y agradecerle por todo lo que nos da
(Manuela, 2024, comunicación personal).
En los encuentros realizados las mujeres de mayor edad ofrecen una
oportunidad para llevar a cabo un aprendizaje intergeneracional al
compartir conocimientos y experiencias de vida relacionados con la ali-
mentación y la agricultura. Ellas han sido testigo sobre cómo el cambio
climático y la modernidad agrícola han influido en la crisis alimentaria, y
cómo la dieta tradicional ha cambiado con el paso del tiempo por la pér-
dida de alimentos silvestres y baja producción agrícola en la actualidad.
Durante nuestros encuentros confirmamos que las mujeres de mayor
edad son depositarias de conocimiento ancestral y tenemos mucho que
aprender de ellas sobre alimentación, agricultura, medicina, entre otros
conocimientos que poseen. A través de las historias y conocimientos
compartidos nos confirman la relación estrecha que existe entre el
entorno natural, la alimentación, la salud y el ser humano. La participa-
ción de estas mujeres ha sido significativa para las más jóvenes, porque
en las historias ecobiográficas que compartieron se refleja el cambio
ambiental en la comunidad.
Yo siento que juntas nos estamos fortaleciendo, nos estamos motivando.
Escuchar a las demás hablar, a las abuelitas, es aprendizaje para las que esta-
mos más jóvenes. Yo he aprendido mucho de ellas y de lo que nos compartes.
He aprendido a sembrar y cuidar mejor mi huerto. Desde que empezamos
hasta ahora ya he cosechado chiles, tomates, pepinos, calabazas. Para mí eso
es nuevo, porque aquí no estamos muy acostumbrados a hacer hortaliza. Sí
sembramos, que naranjas, que ciruelas, alguna calabaza, pero la siembra en
sí es en la milpa. Pero desde que llegaste y nos reunimos empecé a trabajar y
aprovechar mi espacio aquí (Carmen, 2024, comunicación personal).
Los encuentros educativos no suceden solo cuando nos reunimos, las
mujeres que participan han creado redes de apoyo entre ellas mismas al
organizarse para recolectar leña, buscar agua, ir a lavar ropa; se visitan
para seguir intercambiando semillas, compartir alimentos, para retroa-

Educación popular y comunitaria para una agroecología ecofeminista nahua 217
limentarse y acompañarse en las actividades relacionados con sus pro-
yectos agroecológicos. En estos espacios han involucrado a sus familias
para distribuirse tareas, tomar decisiones que beneficien a la familia,
transmitir conocimientos que ellas mismas poseen y para compartir los
aprendizajes adquiridos en los encuentros educativos.
A mis niños les gusta mucho trabajar con la tierra, ellos nos ayudan en la
milpa y en el huerto; siembran, limpian, escardan. Yo les enseño a hacer
milpa, a lavar, a cocinar y no es necesario que les esté diciendo lo que tienen
que hacer. Ellos ya saben que a cierta hora tienen que regar, tienen que lim-
piar […] Mi esposo también participa, las semillas que hemos compartido,
algunas, las siembra él, otras las siembro yo. A veces, él con sus conoci-
mientos y yo con los míos, porque luego dice –estas semillas no las vamos a
sembrar todavía porque hace mucho sol– o –esta vez hay luna llena o luna
nueva, hay que sembrar esto– y así estamos (Manuela, 2024, comunicación
personal).
Las mujeres consideran que los encuentros han sido una experiencia
significativa y necesaria; señalan que en la comunidad no existen este
tipo de espacios donde puedan dialogar sobre temas de interés común,
como lo relacionado con la crisis alimentaria.
Aquí nunca nadie ha venido a invitar para organizarnos y platicar en
colectivo sobre estos temas […] A mí me han gustado mucho nuestras reu-
niones, porque platicamos de lo que nos interesa […] es bonito porque nos
escuchamos, al menos yo, cuando escucho hablar a las demás me identifico
con ellas, encuentro experiencias similares y me siento bien (María, 2024,
comunicación personal).
Las reuniones o encuentros centrados en temas que les interesan y
afectan directamente a ellas y a sus familias les ha generado motivación
y compromiso por participar. El intercambio de experiencias, historias y
desafíos comunes ha implicado escuchar y ser escuchadas. Este ejercicio
ha fortalecido lazos, generado apoyo mutuo y solidaridad entre mujeres.
CONCLUSIONES
El proceso educativo entre mujeres nahuas ha sido una experiencia
significativa y llena de aprendizajes, porque durante este proceso ha
implicado transformación a nivel profesional y personal. Plantear esta

218 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
investigación permite cuestionar mi propio rol en la comunidad y
pensar cómo contribuir de manera significativa y pertinente. Realizar
una investigación en mi comunidad conlleva una gran ventaja, ya que
conozco las necesidades y preocupaciones que existen. Hablar lengua
náhuatl ha permitido establecer una conexión con las mujeres, entender
sus perspectivas y sobre todo generar confianza para crear espacios de
reflexión colectiva.
Durante este proceso de trabajo se han reconocido los obstáculos que
enfrentan las mujeres durante la producción y acceso a alimentos sanos
y suficientes, las complejidades relacionadas con el desabasto del agua.
Aunado a ello, han sido claros los múltiples quehaceres domésticos que
han quedado bajo su responsabilidad y cuidado. Esta información ha
permitido planear encuentros educativos que ellas mismas protagoni-
zan para generar transformaciones deseables. La crisis alimentaria es un
tema que interpela y afecta a las mujeres, por ello, más que considerar-
nos víctimas, creemos en la capacidad de construir conocimientos desde
nuestra lengua, cosmovisión y espiritualidad. Tenemos la confianza en
generar transformaciones desde nuestros territorios, no solo para el
bienestar de nosotras y nuestras familias, sino también para el cuidado
de la vida no humana, porque de ahí depende nuestro bienestar.
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221
. 12 .
EDUCACIÓN PARA LA
CONSERVACIÓN DE LA
NUTRIA NEOTROPICAL
Luis David Pérez Gracida
Evodia Silva Rivera
Cristina Mac Swiney
Ricardo Serna Lagunes
Juan Pablo Gallo Reynoso
A nivel global, las selvas tropicales han sido fuertemente afectadas por
la intensificación de las actividades humanas; entre las amenazas más
importantes destaca el cambio de uso del suelo, el aprovechamiento
maderero ilegal, la contaminación y la apertura de tierras para la agri-
cultura y la ganadería (Dirzo, 2004). En Veracruz, el estado mexicano
donde se realizó esta investigación, en el último siglo los ecosistemas
primarios han sido sustituidos por diferentes tipos de uso de suelo,
disminuyendo la cobertura de vegetación original hasta en 85% (García-
Mayoral et al., 2015); este escenario ha afectado a un sinnúmero de ani-
males silvestres (Figura 1).
En México, uno de los problemas más alarmantes es la descarga de
agua residuales y desechos contaminantes que se vierten hacia afluentes
naturales, como ecosistemas riparios y lagunares, lo que ha producido
graves afectaciones al agua y a los ecosistemas acuáticos (Conagua, 2010;
cnDh, 2018); la mayoría de los ríos cercanos a asentamientos humanos
reciben descargas de aguas residuales e industriales. Los 14 ríos más
importantes de Veracruz registran importantes niveles de contamina-
ción, limitando las actividades productivas y generando consecuencias

222 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
graves para la salud humana y la biodiversidad (Torres-Beristain, 2013;
Ramos-Rosas et al., 2013).
Una forma de conocer y abordar los grandes problemas de la conta-
minación de los ríos es a través del estudio de especies indicadoras. Una
de ellas es la nutria neotropical (Lontra annectens Olfers, 1818), una espe-
cie de carnívoro silvestre de hábitos acuáticos cuyo hábitat se ubica en
la porción central de Veracruz y donde se conoce localmente como perro
de agua. La nutria es un mamífero, uno de los más difíciles de adecuarse
a los cambios ambientales originados por la actividad humana. A esta
complicación se añade la cacería (Tlalpaya y Gallina, 2010), la pérdida
y perturbación del hábitat y modificaciones a los ecosistemas de los
que forman parte (Lorenzo et al., 2017). Una de cada cuatro especies de
mamíferos que hayan sido suficientemente estudiados se encuentra en
estatus de amenazada (Monroy-Vilchis, 2005), y de entre los mamíferos
amenazados las nutrias se han vuelto un grupo prioritario a conservar,
debido a su función indicadora de la salud del hábitat, por su suscep-
tibilidad a los cambios en el ecosistema terrestre y acuático (Camargo-
Sanabria y Mendoza, 2018).
Figura 1. La zona de estudio, la microcuenca del río Atoyac.
Fuente: mapa elaborado por Luis David Pérez Gracida.

Educación para la conservación de la nutria neotropical 223
Las nutrias enfrentan presiones como, la sobreexplotación del uso
del suelo y los recursos hídricos, la ganadería extensiva, los derrames
de desechos industriales, la contaminación por desagües y la extracción
intensiva del agua (Casariego-Madorell et al., 2008; Arellano-Nicolás et
al., 2012; Restrepo et al., 2018). Por ejemplo, en países como Alemania e
Inglaterra se atribuye la desaparición de las nutrias al desmonte de las
riberas y a la canalización de ríos (Díaz-Gallardo, 2007).
La nutria neotropical depende del ecosistema acuático y ribereño, y
al ser sensible a los cambios producidos en ambos ambientes se vuelve
aún más vulnerable (Botero-Botero et al., 2017). La conservación de
estos ecosistemas y las especies que habitan en ellos dependerá en gran
medida de las condiciones físicas de los cuerpos de agua, la calidad del
agua y la construcción de represas (Navarro-Picado et al., 2017). Las acti-
vidades turísticas también pueden modificar los patrones conductuales
de especies como la nutria, pues estos animales evitarán encuentros con
los humanos y mascotas (Mosquera-Guerra et al., 2015).
En México, la nutria neotropical se encuentra en categoría de ame-
nazada, según la nom-059-semarnat-2010 (Semarnat, 2010) y de casi
amenazada, de acuerdo con la Lista Roja de Especies de la Unión
Internacional para la Conservación de la Naturaleza (uicn) y en un
estatus poblacional decreciente (Rheingantz y Trinca, 2021). También
está incluida en el Apéndice II de la Convención sobre el Comercio
Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres
(cites, 2021), lo que implica que el comercio de la especie está restrin-
gido.
A nivel internacional, el consenso es que urgen estudios que pro-
porcionen información biológica y ecológica sobre las poblaciones de
nutria neotropical (Guerrero-Flores et al., 2013). De forma paralela, es
prioritario impulsar iniciativas de educación y conservación situadas
en los contextos locales, que lleven a acciones que redunden en efectos
positivos y duraderos en la salud de las poblaciones de nutrias y su
hábitat. El estudio del hábitat de la nutria es prioritario, porque provee
información sobre cómo esta especie responde a condiciones como la
degradación ambiental y la disminución y contaminación de su hábitat.
La documentación de los hábitos y las necesidades de alimento y de
espacio in situ, aporta información valiosa para que junto con los pobla-
dores que cohabitan con la fauna ribereña se coordinen acciones más
efectivas de educación ambiental que llevarán a proteger y conservar
la población de la especie y su hábitat, incluyendo la perspectiva local
(Vázquez-Maldonado et al., 2021).

224 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
En el centro de Veracruz habitan poblaciones silvestres de L. annectens
en ecosistemas riparios que conforman la cuenca del afluente Jamapa
y del río Atoyac (Cid-Mora et al., 2018). El presente estudio evaluó el
uso del hábitat por una población de L. annectens, en una sección del
río Atoyac, en la localidad Rancho San Fermín, municipio de Atoyac,
Veracruz, México. Al mismo tiempo, mediante entrevistas se documentó
el conocimiento ecológico local sobre las nutrias y las percepciones
ambientales de los pobladores que viven en las cercanías del río. El
acercamiento con los pobladores permitió diseñar un taller de educa-
ción ambiental orientado a las comunidades aledañas al río Atoyac.
Una meta de largo plazo es promover el buen manejo de la ribera y la
conservación del hábitat de la nutria, y de otras especies de fauna local,
combinando el conocimiento científico y tradicional.
El presente capítulo se enfoca en el análisis de la experiencia educa-
tiva ambiental de un estudio más amplio sobre la ecología de la nutria
neotropical. Con base en estos conocimientos se diseñó un taller de edu-
cación ambiental, retomando el contexto ambiental y sociocultural local.
De esta manera, la experiencia motivó al intercambio de conocimientos
científicos sobre la biología de las nutrias, su hábitat y el conocimiento
y percepciones locales, lo que creó espacios para la reflexión sobre los
problemas más apremiantes que enfrentan las nutrias neotropicales y
los ríos.
Los objetivos trazados fueron: describir el conocimiento local y las
percepciones de las personas, así como documentar cómo los niños que
habitan la ribera del río Atoyac perciben a las nutrias y a la vida silves-
tre. Las actividades del taller educativo se basaron en el conocimiento
y percepción de los participantes en el estudio sobre las nutrias y su
hábitat. Por ello, el taller se conformó por diversas dinámicas educativas
–y utilizó las artes visuales, especialmente el dibujo, como herramienta
creativa que estimuló la reflexión, la curiosidad y la apreciación por la
vida silvestre local y el hábitat.
Para acercar a los niños y niñas a las ideas de conservación y cui-
dado ambiental podemos utilizar diferentes estrategias que involucran
el juego, la imaginación y el uso de los sentidos. Entre ellas, las herra-
mientas visuales ayudan a una mejor comprensión de los contenidos,
ya que utilizan imágenes, videos y otros recursos (Romero-Rodríguez,
2016).
Se ha documentado cómo los infantes pueden expresar lo que cono-
cen y sienten hacia la naturaleza; por ejemplo, en el trabajo de Aguilar-
Cucurachi et al. (2016) reconocieron a través de sus dibujos escenarios

Educación para la conservación de la nutria neotropical 225
apocalípticos y paisajes limpios; también se registraron los animales y
plantas que observan cotidianamente. De igual forma, la investigación
de Hernández-Cortés et al. (2024), con fines investigativos y educativos,
utilizó los dibujos para indagar sobre los conocimientos y sentimientos
de los adolescentes sobre los monos aulladores (Alouatta palliata) en la
selva de Los Tuxtlas, Veracruz. Con estos ejemplos se parte de la idea
de que la educación ambiental apoyada en las artes, en los espacios
comunitarios, puede servir como medio para estimular la reflexión, la
creatividad y otros valores éticos y morales, fomentando el pensamiento
crítico hacia los escenarios ambientales que enfrentan tanto las personas
como la vida silvestre (Franquesa-Soler et al., 2020).
CONTEXTO AMBIENTAL LOCAL
La cuenca del río Atoyac se encuentra ubicada en la sierra de Atoyac,
en la zona centro de Veracruz (Figura 1). Está compuesta por elevaciones
de origen cárstico de diversos tamaños de altitud, que van desde los
600 a 800 msnm, con zonas de vegetación tipo encinar tropical y selva
mediana subperennifolia (Araiza y Naranjo-García, 2013). En este ejido,
la vegetación original ha sido sustituida por el cambio de uso de suelo
trayendo deterioro por el aprovechamiento maderero, el establecimiento
de agrosistemas de diferentes cultivos como caña, café, limón, maíz y el
aumento en la urbanización (García-Mayoral et al., 2015).
El ecosistema acuático y terrestre de esta región es importante eco-
lógicamente, ya que alberga un elevado número de especies (García-
Mayoral et al., 2015). Las cuencas hidrológicas cumplen con diversas
funciones: albergan bancos de germoplasma, conservan las especies,
proveen hábitats idóneos para especies vegetales, vertebrados e inver-
tebrados, además de contribuir al mantenimiento del ciclo del agua,
generando oxígeno y proveyendo de espacios para la recreación de las
personas. Las cuencas proveen de diversos recursos, además de espa-
cios para el desarrollo social y cultural (Vásconez et al., 2019) para las
poblaciones humanas.
Rancho Fermín es una comunidad ubicada en la ribera del municipio
de Atoyac, Veracruz. La temperatura varía entre 16 °C y 26 °C, y la pre-
cipitación entre 1 400 y 1 600 mm (inegi, 2020). En los márgenes del río
se dan diferentes usos del suelo: cultivos de caña, café y limón, senderos,
sitios de pesca y caza furtiva, infraestructura urbana, granjas y puentes.
La localidad La Angostur, se localiza río abajo a 300 m de distancia de
Rancho Fermín (inegi, 2020).

226 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
METODOLOGÍA
Dentro de las herramientas metodológicas que se utilizaron estuvo la
aplicación de una entrevista conformada por un cuestionario semies-
tructurado; asimismo, se integró una fase de investigación educativa
ambiental, en un taller diseñado para el grupo de edad participante y
con actividades estimulantes de la reflexión, la imaginación y la creati-
vidad.
La entrevista como medio de indagación
Una herramienta importante para vincular el conocimiento local con
la conservación de un sitio son las entrevistas (Camino et al., 2020). La
entrevista se define como un intercambio de información entre un faci-
litador y la persona entrevistada. Se abordan uno o más temas a través
de un guion de preguntas que pueden ser abiertas, estructuradas o
semiestructuradas, también se puede llevar a cabo una conversación sin
un guion predeterminado (Díaz-Bravo et al., 2013).
La importancia de las entrevistas en el contexto de la conservación
recae en que pueden brindar un panorama amplio del conocimiento
local sobre el socioecosistema, por ejemplo, la presencia y ausencia de
las especies (principalmente de especies grandes), o reconocer si existen
conflictos humano-fauna, cuán abundantes son sus poblaciones, de qué
se alimentan y quiénes se alimentan de ellas, así como qué amenazas
enfrentan (Camino et al., 2020; Zanyo et al., 2020). Con los antecedentes
de otros trabajos, el presente estudio utilizó entrevistas semiestruc-
turadas que se diseñaron con la flexibilidad para incorporar nuevas
preguntas (Folgueiras-Bertomeu, 2016). Las entrevistas se aplicaron a
informantes clave, utilizando la técnica de bola de nieve: un informante
recomienda a otra persona y así sucesivamente (Baltar y Gorjup, 2012).
Los contenidos de la entrevista abarcaron conocimientos locales sobre
la biología, las relaciones ecológicas y las amenazas a la nutria que se
perciben. Las entrevistas se basaron en el diseño de Gallo-Reynoso
(1986), y se ajustaron a partir de una prueba piloto realizada en Rancho
Fermín. Los entrevistados fueron en total ocho hombres y mujeres entre
29 y 86 años; cuatro participantes de Rancho Fermín y cuatro de La
Angostura, siguiendo la técnica no probabilística de bola de nieve. En
La Angostura, debido a que no se tenía una relación previa con la comu-
nidad se realizó la entrevista a personas que vivieran en las cercanías del
río. Las entrevistas se realizaron en Rancho Fermín y en La Angostura,
cada entrevista duró entre 30 y 60 minutos; antes de iniciar con cada

Educación para la conservación de la nutria neotropical 227
una se solicitó el consentimiento informado de todas las personas que
accedieron a contribuir al estudio y se les entregó una copia de la auto-
rización.
La investigación vinculada a través de la educación ambiental
Una vía para mitigar las amenazas hacia los ecosistemas es la educa-
ción para la conservación, desde el enfoque de sistemas socioecológicos
(Montoya y Correa, 2023). El diálogo horizontal con las personas locales
que conviven cotidianamente con la biodiversidad es clave para lograr
cambios en las percepciones, lo que a su vez resulta en comportamien-
tos, actitudes y prácticas concretas de cuidado y conservación en los
sitios (Boso et al., 2021).
En la pedagogía, la rama de la educación ambiental plantea contri-
buir a que las personas de todas las edades recuperen y mantengan el
vínculo emocional y cognitivo con la naturaleza –ese que establecimos
durante la niñez–. Los conocimientos y percepciones adquiridos en la
niñez influyen determinantemente sobre el conocimiento, en el compor-
tamiento y en las percepciones de nuestra adultez (Aguilar-Cucurachi
et al., 2016). Por ello, partir de las edades tempranas (siete u ocho años),
en el diseño e implementación de programas y acciones de educación
ambiental es de gran valor e importancia (Montoya y Correa, 2023).
Se retoman acá las propuestas de educadores clásicos como Piaget
(1989), quien dirige la atención hacia la creatividad como un elemento
esencial para el desarrollo cognitivo integral de los seres humanos
en sus diferentes etapas; la creatividad es estimulada dentro de un
ambiente relajado, flexible y motivador, lo que contribuirá a la forma-
ción de infancias creativas y seguras de sí (Cemades-Ramírez, 2008).
Por sus características, la nutria se considera una especie bandera,
puesto que la gente local la reconoce, identifica su hábitat y general-
mente la asocia con actitudes positivas y hábitos que promueven la con-
servación (Stevens, 2011). Su piel suave y lustrosa, sus hábitos gregarios,
sus movimientos ágiles y su apariencia “tierna” son populares con la
niñez, estimulando la imaginación y la creatividad. Bajo estas premisas,
se propuso reforzar el conocimiento, estimular la creatividad y la apre-
ciación por la nutria neotropical y su hábitat en la cuenca del río Atoyac,
Veracruz, a través de un taller de educación ambiental (Tabla 1).
El taller se estructuró con el fin de realizar actividades en las que los
infantes utilizaron sus sentidos, a la vez que se promovió la reflexión
e imaginación a través de preguntas generadoras que se plantearon en

228 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
momentos establecidos. El fin fue documentar lo que la niñez conocía
sobre las nutrias neotropicales antes de iniciar el taller, y lo que apren-
dieron al finalizar las actividades, mismas que también cumplieron un
propósito educativo ambiental.
Tabla 1. Taller educativo para la conservación de las nutrias y su hábitat
Evaluación previa Actividades educativas
realizadas Evaluación posterior
¿Qué saben y sienten los
niños y niñas sobre las
nutrias? Por medio de un cuento,
explicar acerca de la biología
de la nutria, qué necesita del
río y qué beneficios conlleva
conservar a la nutria y el
ecosistema acuático.
¿Qué aprendieron y sienten
los niños y niñas sobre las
nutrias?
¿Qué es un río?
¿Qué conocen del río
Atoyac?
¿Qué animales han podido
observar?
¿Qué sienten los niños al
pensar en la nutria y el río?
¿Cómo se sienten cuando se
acercan a un río?
¿Pueden ver a los animales
que aquí viven (cangrejos,
garzas, peces, tortugas)?
Taller de dibujo naturalista
para que ilustren y
reflexionen sobre lo que
conocen acerca de las nutrias
al principio y al final del
taller.
¿Cómo observaron o se
imaginan el río, antes, ahora y
después?
¿Conocen alguna historia de
la nutria u otros animales
de la región?
Taller de identificación de
huellas por medio de yeso.
¿Cómo se imaginan el
río Atoyac si se sigue
contaminando?
Las nutrias no son mascotas
(libro ilustrado Natti la
nutria)
¿Qué amenaza a la nutria?
RESULTADOS
¿Qué saben y perciben las personas sobre las nutrias del río?
Se aplicaron entrevistas semiestructuradas en dos sitios aledaños al río
Atoyac, Rancho Fermín y La Angostura. En Rancho Fermín se entrevistó
a tres hombres y una mujer. Dos entrevistados son campesinos, uno de
ellos tiene 70 años y es propietario de la mayor extensión de terreno del
rancho, y el otro tiene 50 años; sus parcelas colindan con el río. El tercer
entrevistado tiene 29 años, es comerciante y campesino, es el más joven
y vive frente al río. La única mujer entrevistada es ama de casa, tiene 78
años, también sus terrenos colindan con el río.

Educación para la conservación de la nutria neotropical 229
En La Angostura se aplicaron cuatro entrevistas, a tres hombres y una
mujer; uno de ellos tiene 37 años y aportó información sobre el río. El
segundo participante es albañil, de 75 años. El tercero también vive en
los márgenes del río, es jubilado de 86 años y ha sido testigo de la con-
taminación del río Atoyac. El cuarto participante fue una ama de casa de
71 años que vive a la orilla del río.
Tres de los entrevistados conocían a la nutria, uno la vio en el último
año. Dijeron que antes la podían observar todo el año, principalmente en
algunas pozas de interés turístico que ya no se utilizan. En los últimos 20
años la contaminación del río se incrementó y los últimos cinco años han
sido los más difíciles. El agua dejó de ser apta para nadar, pescar o andar
en kayak. Una persona añadió que las nutrias aparecen cuando el inge-
nio El Potrero arroja desechos al río, ya que se forman bancos de peces
que se comen dichos residuos (posiblemente materia orgánica de la
caña de azúcar) y las nutrias los consumen. También explicaron que
las nutrias son solitarias y no se acercan a la gente. A la orilla del río
han observado tlacuaches, ardillas, patos negros, tortugas, langostinos,
peces y truchas; en pocas ocasiones han visto a las nutrias con pareja.
Las amenazas ambientales que identificaron fueron:
1. El sistema de drenaje. Los desechos de las casas se vierten direc-
tamente al río, a lo que se le suman descargas y filtraciones de
granjas, de la alcoholera y del ingenio.
2. La cacería. Una persona señaló que la nutria se caza porque “las
personas destruyen todo, incluida la nutria”.
3. La contaminación. El agua no se utiliza en esta sección del río,
pero explicaron que se aprovecha río arriba. El río es color gri-
sáceo/café, con una capa de espuma blancuzca y un olor fétido.
Había pocas aves y no se observaron nutrias o mapaches en
las cercanías. Tres personas notaron que se han incrementado las
enfermedades estomacales debido a que consumen alimentos
regados con el agua contaminada en las zonas más bajas, que
después se venden en el mercado; ya no hay peces ni cangrejos
en el río.
Todos consideraron al llamado “perro de agua” importante. Se debe
proteger porque no existen acciones del gobierno para conservarlas,
“solo consumen peces y cangrejos, no dañan a las personas”, y “por algo
Dios las creó”. Entre las acciones que proponen para la conservación del
ecosistema acuático están: evitar tirar basura y “porquería” del ingenio

230 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
El Potrero y de la alcoholera de Zapopan; generar un sistema de drenaje
y contar con una planta de tratamiento de aguas. Los entrevistados de
mayor edad y quienes viven cerca del río revelaron más conocimiento
sobre las nutrias.
En Rancho Fermín todos los entrevistados conocen a la nutria, a la
que comúnmente llaman “perro de agua”. Dos personas la avistaron
en el último año, durante la temporada de secas. Por su fácil acceso en
este sitio se practican la pesca y la natación, aunque en otras zonas más
abruptas también. Las nutrias no se acercan a las personas, dos de los
entrevistados las han visto solas y otros dos las han visto con pareja o
con sus crías. Mencionaron a otros animales del río, como peces, cangre-
jos, aves acuáticas y mapaches. También describieron algunas amenazas
para las nutrias, como tenerlas de mascota, la cacería por deporte y para
consumo, y la disminución del cauce del río.
El agua del río se aprovecha para producir caña de azúcar, lo que
coincide con lo observado en campo, pues se registró cómo la sacan con
bombas; en los recorridos de campo se observó a una pipa extrayendo
agua del río. De acuerdo con las respuestas, las aguas residuales del
hogar se canalizan a fosas sépticas. Una de las entrevistadas explicó que
en ocasiones el drenaje de las casas se mezcla con agua y se arroja a los
cultivos de caña de azúcar, mientras que otro entrevistado no sabe a
dónde va el drenaje.
El río les parece limpio, porque no se desechan aguas residuales,
tampoco se emplean herbicidas o fertilizantes en los cultivos aleda-
ños; sin embargo, manifestaron preocupación por las afectaciones que
pudieran ocasionar las granjas en los márgenes. Las personas coinci-
den con que han aumentado las enfermedades estomacales, porque el
agua se utiliza para diferentes cultivos y para las labores del hogar.
También consumen peces y cangrejos, aunque están conscientes de que
han disminuido.
Los entrevistados consideran a la nutria como una especie dañina,
debido a la creencia de que pueden acabar con los cangrejos, langos-
tinos y peces. También creen que ataca a las personas, sin embargo,
reconocen que no es común observarlas. Por ello, al ver una nutria
sienten asombro y curiosidad. Los entrevistados que viven frente al río
han observado el incremento en el número de nutrias; por otro lado,
quien tiene menos contacto con el río, por ser un ama de casa, señaló
amenazas como la caza y el uso como mascotas. Todos brindaron infor-
mación relevante y detallada sobre las amenazas que enfrenta la nutria
y el deterioro del río.

Educación para la conservación de la nutria neotropical 231
El taller educativo para la conservación de las nutrias
El taller tuvo el objetivo de compartir e intercambiar conocimientos
sobre la nutria neotropical, con niñas y niños, a la par que se evalua-
ron sus conocimientos y sentimientos hacia la nutria neotropical. El
taller duró dos días, abordando contenidos sobre el ecosistema ripario
y la nutria neotropical; también se compartieron las emociones que les
genera la convivencia cotidiana con las nutrias y su ecosistema (Tabla 2).
El taller se centró en estimular la creatividad, en un ambiente relajado
y flexible, mediante herramientas artísticas, principalmente el dibujo.
Dibujar como una vía educativa ambiental ha probado ser una herra-
mienta poderosa para motivar la reflexión sobre valores morales de la
vida de las personas y sobre la naturaleza (Franquesa-Soler et al., 2020).
Para evaluar cuánto cambió su percepción sobre los contenidos que
se discutieron en las actividades se aplicaron cuestionarios, uno al inicio
y otro al final, lo que permitió contar con elementos de discusión sobre
cómo la niñez asimila el conocimiento sobre la naturaleza que le rodea,
y cómo realizan razonamientos y cuestionamientos complejos al res-
pecto (ver Tabla 2, en la siguiente página).
Como ya se explicó, el taller inició con preguntas generadoras que
buscaron promover un espacio de reflexión y construir un proceso de
conceptualización conjunta sobre los temas de interés para la conserva-
ción de las nutrias y su hábitat. El intercambio consistió en una reflexión
guiada acerca de lo que los niños conocen y sienten acerca de las nutrias.
Participaron infantes de entre seis y siete años de edad, de primer grado
de primaria. En un diario de campo se anotaron los resultados de las
actividades. Se hizo el registro detallado de las reacciones de los parti-
cipantes en el taller y se contó con la participación de la profesora del
grupo, quien apoyó en las diferentes actividades organizadas: en la apli-
cación de los cuestionarios participó con opiniones y experiencias pro-
pias, también se sumó cuando se realizaron las diferentes ilustraciones,
ponía orden cuando los niños se inquietaban y los animaba a participar.
Se trabajó con un grupo de 14 alumnos de primer grado de primaria.
Las preguntas sirvieron como punto de partida para que se adentraran
a recordar experiencias y conocimientos sobre el río y los animales que
viven ahí. Además, la actividad ayudó a enlazar la discusión con la
siguiente actividad, donde mencionaron su animal favorito y por qué lo
era. Estas preguntas también se aplicaron para crear una conceptualiza-
ción conjunta sobre la fauna local. Al principio estaban inquietos y dis-
traídos, pero la profesora del grupo apoyó de manera importante, por
lo que al avanzar el taller se enfocaron e integraron en las actividades.

232 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Tabla 2. Comparación entre las respuestas al inicio y al nal del taller
Preguntas generadoras Previo al taller Posterior al taller
¿Conoces el río Atoyac? Sí, 64% Sí, 50%
¿Has visitado el río
Atoyac? Sí, 19% Sí, 28%
¿Qué animales conoces
del río?
peces (6)
no conocen animales del río (5)
camarones (3)
tortugas 3
cocodrilos (2)
nutrias (2)
cocodrilos (2)
peces (1)
ballenas (1)
ranas (1)
serpientes (1)
no contestó (1)
nutrias (10)
peces (9)
cangrejos (4)
no respondió (2)
tortugas (1)
serpientes (1)
no sé (1)
serpiente de cascabel (1)
aves (1)
no respondió (1)
¿Qué animales conoces
que vivan en el agua y
en la tierra?
nutrias (4)
tortugas (3)
cocodrilos (2)
hipopótamos (2)
lobo marino (1)
cangrejos (1)
camarón (1)
no respondieron (1)
tortugas (1)
cangrejos (2)
nutrias (11)
lobo marino (1)
hipopótamos (2)
¿Qué necesitan del río
los animales para vivir?
agua (12)
comida/peces/cangrejos (4)
plantas (1)
comida/peces/cangrejos (6)
agua limpia (6)
nutrias (1)
no respondieron (3)
La profesora ayudó a quienes no entendían las instrucciones, también
contribuyó resolviendo dudas; así, el segundo día se trabajó de manera
más fluida y organizada, y se volvieron a aplicar las preguntas genera-
doras con el fin de analizar si hubo cambios.

Educación para la conservación de la nutria neotropical 233
Dentro de las actividades se proyectaron los videos grabados en cáma-
ras trampa colocadas a la orilla del río. Los materiales se separaron
en cuatro categorías diferentes: a) un día en la vida de una nutria,
b) animales que conviven con la nutria, c) ¿qué comen las nutrias? y
d) Nutrias jugando. Esta fue una oportunidad para la reflexión.
Emocionados, todos mencionaron especies que creían iban a ver en los
videos, como cocodrilos, pingüinos, ballenas o anacondas; al observar a
los tlacuaches se refirieron a ellos como “ratas grandotas” que les daban
miedo; reconocieron a los mapaches porque les llaman “oso lavador”;
también mencionaron otros animales, por ejemplo, “crías de mojarra” o
mojarras pequeñas, recordaron que algunos de sus familiares también
las pescan y las comen. Concluyeron que con el agua limpia pueden
existir los peces y otros animales, y que es importante conservar el río.
Al ver interactuar a las nutrias recordaron cómo ellos juegan con sus
hermanos y cómo aprenden habilidades nuevas de sus padres, al igual
que las nutrias. Describieron los sonidos de las nutrias como “ladridos
de un cachorrito” o como “pollitos que llaman a su mamá gallina”.
También les fue disfrutable la elaboración de huellas de mapache con
yeso, que también motivó su interés por aprender a observar y reconocer
a los animales de su comunidad. Recibieron dos guías de identificación
de huellas de los mamíferos medianos de su región, las huellas sirvieron
como una forma de dar a conocer lo aprendido en la escuela y con sus
familiares; posteriormente, las fotografías de los dibujos elaborados se
imprimieron en los sitios turísticos más visitados (Figura 2).
Figura 2. Lonas colocadas en sitios turísticos con información sobre el proyecto de conservación de
la nutria del Atoyac. Fuente: fotografía de Luis David Pérez Gracida.

234 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
¿Cuánto aprendieron los niños sobre las nutrias y su hábitat?
Esta actividad sirvió como espacio de reflexión. Los niños expusie-
ron lo que piensan y conocen sobre las nutrias y su hábitat mediante
preguntas como ¿qué conocen del río? y ¿qué animales hay ahí? Este
espacio también sirvió al instructor para llevar el registro de diversos
aspectos de la vida de los alumnos, cómo de dónde provienen y qué
hábitos cotidianos influyen en sus conocimientos y percepciones.
Mencionaron especies de animales africanos, sudamericanos y mexica-
nos, algo que posiblemente aprendieron de la televisión, de las revis-
tas, de las enciclopedias o incluso de los libros escolares, que ilustran
y difunden información sobre otras especies del mundo, pero pocas o
ninguna nativa.
En el segundo día del taller se volvieron a aplicar las preguntas gene-
radoras. Se retomó la reflexión respecto a lo que sabían con anterioridad
y lo que aprendieron. En esta evaluación respondieron de manera más
acorde a las características que describe el ecosistema ripario local: la
mayoría reconoció a la nutria, pocos hicieron referencia a otras especies
ajenas a la zona, como las sudamericanas y africanas.
El cuento infantil producido por Luis David Pérez Gracida, llamado
Natti la nutria, se resume en la historia de una familia de nutrias que se
enfrenta al comercio ilegal de las crías para después ser devueltas a su
hábitat. Lo que los infantes aprendieron con el relato y la reflexión es
que, si encuentran a algún animal en problemas no deben acercarse y
deben contactar a alguna persona mayor que les ayude.
Aprendimos dibujando
En el taller de dibujo se les pidió a los niños dibujar cómo imaginaban el
río en el futuro, de dos maneras: el río limpio y el río contaminado. No
quisieron dibujar al río con aguas contaminadas, ya que lo relacionaron
con tristeza. Decían, “no hay peces, no se puede nadar, no hay familias
de nutrias”, por eso todas las ilustraciones fueron con el río limpio, aso-
ciándolo siempre con felicidad:
El río debe de estar limpio para que pueda haber nutrias y sus hijas (Emily,
6 años, 2022, conversación personal).
Si el río está sucio no se puede ir a nadar ni las personas pueden pescar para
comer (David Josías, 6 años, 2022, conversación personal).

Educación para la conservación de la nutria neotropical 235
El río debe estar limpio en el futuro para que puedan seguir habiendo
nutrias, mapaches, garzas y muchas otras especies (Juan Carlos, 6 años, 2022,
conversación personal.
… si el río está sucio las aguas estás tristes y sucias (Melisa, 6 años, 2022,
conversación personal).
A través de los dibujos reflexionaron sobre el río en el futuro. Esa ima-
gen la asociaron con sentimientos positivos de felicidad. De esa forma
comprendieron la importancia de un ecosistema limpio. Algunas de
esas ilustraciones se colocaron en una primera lona que se colocó en la
entrada al restaurant de Rancho Fermín, que es la zona más visitada.
Con una actividad llamada La Telaraña del Conocimiento, los niños
describieron con qué animales conviven las nutrias (mapaches, garzas,
peces, tlacuaches), y la importancia de mantener el río limpio (para que
existan los peces, las nutrias y otras especies). También identificaron las
acciones que contribuyen a la calidad de vida de las nutrias y su hábi-
tat, como no arrojar basura u otros objetos al río cuando lo visiten con
su familia. Comprendieron que los animales silvestres no son mascotas
“deben de ser libres y felices, no deben estar encerrados porque se pue-
den morir” (Pérez-Gracida, comunicación personal, 2022).
En la temporada de secas existe una mayor cantidad de avistamientos
de nutrias, lo que coincide con lo reportado por Vázquez-Maldonado et
al. (2021), donde en tiempo de secas se pueden observar más nutrias. La
mayoría de las observaciones fueron registradas en la zona rural o en
las pozas turísticas.
La creatividad como vía educativa ambiental
Las artes visuales son fundamentales para el aprendizaje y cognición,
contribuyen a captar la atención de los niños, en especial cuando se
desea que conceptualicen conocimientos nuevos (Romero-Rodríguez,
2016; Franquesa-Soler et al., 2022). En sus ilustraciones, los participantes
dibujaron el río limpio y lo asociaron con felicidad. Al imaginar cómo
sería el río en el futuro describieron ríos limpios, donde habitaban dife-
rentes especies. Sin duda estas experiencias, en las que se crean espacios
para que los niños utilicen sus sentidos, pueden influir en sus percep-
ciones de adultos (Aguilar-Cucurachi et al., 2016).
Los niños no ven a las nutrias como mascotas ni como amenaza, lo
que contrasta con la percepción de los adultos, quienes las consideran

236 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
dañinas, como alimento o como mascotas (Gallo-Reynoso, 1997, 2013).
Esto último tiene que resaltarse, ya que en el estudio se detectó el apro-
vechamiento ilegal de las nutrias como mascotas; se les caza por verlas
como amenaza. Así lo explicó uno de los entrevistados en una playa
río arriba “… yo soy rebueno para matar a los perros de agua. Perro de
agua que veo, perro de agua que mato (Pérez-Gracida, comunicación
personal, 2021).
CONCLUSIONES
Lo que las personas saben sobre la nutria coincide con lo reportado por
varios autores: es una especie de naturaleza elusiva, puede observarse
de forma solitaria, en parejas o con crías, dependiendo de la época del
año (Aranda-Sánchez, 2012; Buenrostro-Silva et al., 2015; Gallo-Reynoso
y Meiners, 2018; Gallo-Reynoso et al., 2019) y territorial (Gallo, 1989).
Una de las actividades que realizan (con cada vez menor frecuencia), ha
sido la pesca de peces, cangrejos, camarones, etc. En ocasiones la consi-
deran problemática, porque se mete a los estanques a comer tilapias de
los criaderos locales, lo que concuerda con lo reportado en otros lugares
(Gallo-Reynoso, 2013; Hernández-Romero et al., 2018). Sin embargo, las
nutrias siguen generando curiosidad y asombro (Vázquez-Maldonado
et al., 2021).
Las amenazas al hábitat que las personas describieron fueron la conta-
minación por aguas residuales, melaza y gallinaza, lo que ha afectado la
calidad del agua. Estas circunstancias han sido denunciadas legalmente
por la gente local, ya que ha habido un importante incremento de enfer-
medades de la piel e intestinales. La cacería es una actividad frecuente.
Una persona mencionó que la nutria se caza para consumo y como
mascota, lo que también ocurre en Colombia (Restrepo et al., 2018). La
contaminación del agua por residuos químicos diversos, la cacería y las
actitudes negativas son amenazas para las nutrias y en general para la
fauna silvestre (Casariego-Madorell et al., 2008; Tlalpaya y Gallina, 2010;
Arellano-Nicolás et al., 2012; Restrepo et al., 2018).
La ilustración naturalista fue clave en el diseño del taller de educación
ambiental, creando oportunidades para que los infantes expresaran lo
que saben, sienten y conocen sobre las nutrias y su hábitat. Combinada
con actividades educativas la ilustración fue una herramienta visual
poderosa. Además de estimular las emociones, contribuyó a compren-
der el funcionamiento de sistemas y procesos, y a reconocer el compor-
tamiento de las especies silvestres en el ecosistema (Castellano, 2020).

Educación para la conservación de la nutria neotropical 237
La ilustración naturalista ayuda a comprender y reflexionar sobre
diferentes aspectos de la naturaleza desde una perspectiva social y eco-
lógica, lo que la hace una herramienta con gran potencial dentro de la
educación ambiental. La nutria es una especie bandera, representativa
del ecosistema en el que habita, por ello se eligió como elemento focal
para la reflexión y el desarrollo de habilidades artísticas en los niños, lo
que contribuyó a generar y mantener el interés y la curiosidad.
Por lo anterior, la iniciativa de detonar procesos de reflexión con
quienes viven y dependen de los ríos, que son el hábitat de la nutria y
otros animales, es urgente y necesaria. Se planteó una propuesta edu-
cativa orientada a tender puentes entre la investigación científica y el
conocimiento local. Se considera prioritario dar seguimiento a proyectos
de conservación de ecosistemas con características similares a este, con-
textualizados y que partan de lo que la gente de las comunidades sabe
y siente. En especial es fundamental incorporar herramientas creativas
que estimulen la imaginación y la creatividad bajo los principios de la
educación ambiental, a través de los sentidos y la reflexión. El caso de
la nutria neotropical en el río Atoyac ofrece grandes posibilidades para
ello.
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243
. 13 .
LÍDERES
COMUNITARIOS ANTE
EL DETERIORO DE LA
MICROCUENCA DEL
RÍO NAOLINCO
Sandra Luz Mesa Ortiz
Ana Isabel Fontecilla Carbonell
Claudia Álvarez Aquino
Autores como Álvarez (2014), Tovar-Gálvez (2012), Reyes (2019) y Rojas
(2013), han resaltado la necesidad de que se formen líderes comunitarios
que puedan encabezar acciones para enfrentar el deterioro ambiental
extendido por todo el planeta. En este sentido, se ha puesto énfasis en la
importancia de que se conjunten tanto el liderazgo de algunas personas
en las comunidades, como la capacidad de construir tejido social (Rojas,
2013). Para que esto ocurra es indispensable la consolidación de una red
de gestores sociales capaces de propiciar y encabezar cambios relevantes
en su entorno (Villalobos, 2020).
Un acuerdo al respecto es que “el líder comunitario debe ser un dina-
mizador o movilizador de la comunidad” (Basabe, 2009); sin embargo, los
liderazgos comunitarios han sido explicados en relación con los rasgos y
comportamiento de quienes los detectan, el papel que juega el contexto
(situacional) y el tipo de liderazgo. Así, se ha reconocido que existen lide-
razgos que pueden ser pasivos, autoritarios, paternalistas, democráticos
o participativos (Suárez et al., 2018). Por su parte, Evans (2012) considera

244 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
que los líderes comunitarios son definidos por las siguientes característi-
cas: su propósito es el cambio social, tienen principios e ideales esenciales
de acción, poseen habilidades técnicas, su práctica la hacen de forma
compartida y como parte de un proceso de aprendizaje.
En el análisis de los liderazgos comunitarios se ha resaltado el hecho
de que la subjetividad de los líderes se construye en el encuentro con el
otro; no se nace con esa capacidad. Asimismo, se ha observado que
el sentido de pertenencia territorial, al resignificar los procesos sociales
y afirmar la identidad, favorece el empoderamiento individual y colec-
tivo (Castañeda y Dávila, 2021). Con base en lo expuesto es evidente la
importancia de fomentar y fortalecer capacidades de los líderes comu-
nitarios. Villalobos (2020) considera que estas pueden agruparse en tres
saberes: saber teórico, saber práctico y saber ser. Este último se refiere
al reconocimiento de sus propias capacidades como base para tener la
autoconfianza que se requiere en la tarea de orientar y animar a otros.
Por otra parte, algunas investigaciones han señalado la necesidad de
comprender los sistemas de creencias, saberes y prácticas que median
la percepción y el uso de los recursos naturales (Crespo y Vila, 2014;
Garavito y Chaparro, 2017; Argueta, 2015). En este contexto, los sabe-
res ambientales remiten a un conjunto articulado de conocimientos no
académicos o que emergen de las ciencias naturales pero que se van
integrando al saber empírico de una comunidad, dando cuenta de la
relación que esta guarda con la naturaleza. Esto es, del valor que le otor-
gan las personas y el uso que hacen de los bienes naturales.
Estos saberes, al ser transmitidos de una generación a otra pueden
transformarse y adquirir un carácter histórico, considerando que los
saberes ambientales en sí mismos guardan conocimientos sobre los bie-
nes naturales acerca de su uso, conservación y cuidado, además de dar
cuenta de cómo se teje la relación humano-naturaleza, y de las formas
en la que es valorada y significada (Leff, 2000; Crespo, 2014).
Las investigaciones en esta línea parten de reconocer que determi-
nadas construcciones culturales fundamentan prácticas particulares de
uso y manejo de los bienes naturales. Al respecto, es importante prestar
atención a la forma en que los saberes ambientales locales se van modi-
ficando, en estrecha relación con los cambios que las actividades eco-
nómicas provocan en una determinada zona y la influencia que en esto
pueden tener los medios de comunicación masiva y las redes sociales.
Severiche-Sierra, Gómez-Bustamante y Jaimes-Morales (2016) y Leff
(2000) se han interesado en la pérdida de conocimientos sobre la natura-
leza, los saberes relacionados con esta, así como en las prácticas y usos

Líderes comunitarios ante el deterioro de la microcuenca del río Naolinco 245
del ambiente natural entre las nuevas generaciones, identificando un
giro en los procesos de transmisión de los saberes ambientales.
Ahora bien, un gran número de estudios han centrado su atención en la
cosmovisión de los pueblos originarios; sin embargo, con menor frecuen-
cia se ha explorado cómo otros grupos sociales –localidades campesinas,
mestizas y con acelerados procesos de urbanización– moldean universos
simbólicos en relación con la naturaleza y sus diversos componentes (Leff,
2000; Argueta, 2015; Barrasa y Reyes, 2011; Cayetano y Del Amo, 2011).
En virtud de lo señalado, resulta evidente la necesidad de analizar las
preocupaciones, saberes y capacidades de líderes comunitarios, ya que
es desde esa base que hacen frente a los problemas ambientales.
CONDICIONES AMBIENTALES EN LA MICROCUENCA
DEL RÍO NAOLINCO Y LOS PROYECTOS
DESARROLLADOS POR LA UV
Durante las últimas décadas, la microcuenca del río Naolinco ha sufrido
un severo deterioro ecológico. La contaminación de los cuerpos de agua,
la deforestación, el desarrollo de sistemas productivos no sustentables,
así como las alteraciones en el balance hídrico y el clima han afectado
a los sistemas ecológicos, a la subsistencia y a la calidad de vida de
los habitantes. Actualmente, uno de los principales problemas en la
microcuenca se relaciona con el abastecimiento de agua (en cantidad y
calidad). De acuerdo con Barrera (2013), la problemática ambiental en la
zona puede resumirse de la siguiente forma:
... tala inmoderada, pérdida de zonas del bosque mesófilo de montaña (bmm)
por avance de la ganadería, falta de alternativas económico-productivas para
la población local, contaminación de ríos, erosión de suelos, extracción exce-
siva de agua, urbanización descontrolada hacia áreas de recarga, así como
falta de un plan de ordenamiento conurbado entre Naolinco y Miahuatlán
(Romano, 2014, p. 12).
Evidencia de esto es el incremento significativo de la superficie cubierta
por potreros, principalmente en la parte alta de la microcuenca, debido
a la creciente demanda de leche destinada a la producción de quesos.
Esta tendencia ha generado una disminución en las áreas originalmente
ocupadas por bmm y ha dado lugar a una matriz de paisaje en la que
los fragmentos de bosque se mezclan con tierras de cultivo, potreros y
poblados. La disminución de la superficie arbolada ha contribuido a

246 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
reducir la condensación del agua y por ende las lluvias, lo cual a su vez
ha afectado la recarga de los mantos freáticos y el caudal de los ríos. En
cuanto a la calidad del agua, las descargas de queserías –sumadas a las
descargas municipales– han aumentado considerablemente los niveles
de contaminación por su alta carga orgánica, teniendo valores de 28.09%
ica (Índice de Calidad Ambiental), que representan cerca de 75% de la
contaminación total (Barrera-Bernal, 2023).
Aunado a esto, las desigualdades sociales ubican al municipio de
Miahuatlán con alta marginación, a pesar de su fructífera actividad eco-
nómica en torno a la elaboración de quesos, a diferencia de Naolinco,
situación que los coloca en desigualdad no solo social sino de abas-
tecimiento y contaminación de agua. Se ha señalado como una de las
posibles soluciones para enfrentar el problema la activación de procesos
sociales en torno a la construcción de ciudadanía (Fontecilla, 2024).
Reconocer que es la deforestación uno de los elementos clave en la
disminución del caudal del río y que es la actividad de elaboración
de quesos la mayor fuente de contaminación nos obliga a repensar
las estrategias y alternativas que deben implementarse en torno al
problema, por lo que considerar tomar como punto de partida las
preocupaciones, saberes y prácticas de la población otorga elementos
de análisis, brindando además la oportunidad de plantear estrategias
sociales, educativas, culturales, técnicas y políticas, que en su conjunto
den un giro positivo para la recuperación de la microcuenca del río
Naolinco, que es el asunto central de atención en el que los saberes
locales se han vinculado con los científicos, contribuyendo así a esta
investigación.
OBJETIVO GENERAL
Reconocer y registrar las preocupaciones y saberes locales, respecto de
las condiciones ecológicas que prevalecen en la microcuenca del río
Naolinco, así como las capacidades que los líderes comunitarios han
desarrollado durante los últimos 10 años, periodo en el que han tenido
contacto intermitente con los proyectos desarrollados por el equipo de
la Universidad Veracruzana.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
En concordancia con la propuesta de Taylor y Bodgan (1987), la inves-
tigación cualitativa se finca en tres etapas que involucra el descubri-

Líderes comunitarios ante el deterioro de la microcuenca del río Naolinco 247
miento, recogida y codificación de datos, así como la interpretación de
estos; etapas que se adaptaron para la colecta de datos e información
en la presente investigación. Para el caso de las entrevistas aplicadas se
siguió el modelo de entrevista semiestructurada, a la que Blasco (2008) y
Martínez (2006) definen como aquella en la que es posible tener pregun-
tas definidas y estructuradas que, dado el entorno, momento y sujeto
de la entrevista, puede cambiar otorgando flexibilidad al investigador y
al entrevistado para profundizar en algunas preguntas y/o información
relevante.
La estrategia metodológica se fundamentó en la perspectiva cualita-
tiva con enfoque participativo, como una manera de aprender “de” y
“con” los miembros de la comunidad. Se realizaron entrevistas semies-
tructuradas con líderes comunitarios, tanto mujeres como hombres
que en alguna fase han participado o tenido vinculación con proyectos
de investigación e intervención llevados a cabo por la Universidad
Veracruzana en dicha microcuenca durante los últimos 13 años.
El grupo de personas con las que se realizó el estudio corresponde al
tipo de muestreo por objetivos, hasta alcanzar saturación teórica. Las
personas líderes habitan en los municipios de Naolinco, Miahuatlán,
Acatlán y Landero y Coss, sitios que forman parte de la microcuenca
del río Naolinco y han experimentado graves condiciones de conta-
minación del mismo, así como deterioro ambiental asociado con los
cambios en los usos de suelo y vegetación. La muestra estuvo integrada
por 15 pobladores del municipio de Naolinco, nueve del municipio de
Miahuatlán, dos del municipio de Acatlán y dos más del municipio
de Landero y Coss; integrando la muestra 19 hombres y nueve mujeres.
Las categorías incluidas en el guion fueron: preocupaciones, saberes
teóricos y empíricos, vulnerabilidades/capacidades, prácticas, acciones
y estrategias.
RESULTADOS
La información recabada en las entrevistas fue procesada para su aná-
lisis en categorías relacionadas con: creencias y prácticas, sentimientos,
añoranzas y recuerdos, redes de cuidado, proceso de solución, conexión
entre el problema y trabajo académico uv y ellas/os. A partir de eso
fue posible identificar cómo los pobladores de Naolinco, Miahuatlán,
Acatlán y Landero y Coss no solo reconocen y son conscientes del pro-
blema de contaminación del río, sino que lo atribuyen en gran medida a la
microindustria láctea de elaboración de queso. A la fecha identifican que

248 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
al problema se han sumado, en los últimos años, otras situaciones que
lo han incrementado, como la práctica agrícola y la ganadería, particu-
larmente el actual uso de la tierra de cultivo para producción de papa
en la zona.
En torno a estas prácticas es que se identifican y registran sus preo-
cupaciones y la atención y participación local a las mismas, como es la
colaboración en las brigadas de reforestación, en las cuales los pobla-
dores de ambos municipios se han involucrado de manera activa y a
quienes se les reconoce por su trabajo desde 2010, lo que implica que el
activismo de estas y otras personas se da desde una postura no solo de
compromiso, sino de liderazgo.
Aunado a las preocupaciones que el problema de escasez y conta-
minación de agua genera a los pobladores de Naolinco, Miahuatlán,
Acatlán y Landero y Coss, es posible identificar sentimientos de ansie-
dad e incertidumbre por la situación incierta que representa el pensar
que no cuenten con agua durante la temporada de estiaje, un ejemplo
es la declaración, en entrevista con el señor Gonzalo Landa, de un inte-
grante del grupo de faeneros que trabaja en pro del río Naolinco.
Se preguntó al señor Gonzalo acerca de su preocupación en torno al
río y en general al agua, a lo que respondió que le preocupa a futuro,
que piensa en que el río esté limpio, y en sus declaraciones deja ver
una especial preocupación ante la apatía de la gente de la localidad de
Naolinco; hace referencia a que se les invita a participar en las faenas
y cuidado del Río y la gente no asiste y no apoya, destacando que lo
que más le preocupa de la apatía es que el río se siga descuidando y
perdiendo su caudal, que se contamine y se pierda, y que las personas
sigan considerando que el problema de la contaminación del río y esca-
sez de agua es un problema que debe resolver el municipio y no los
pobladores. Comenta que muchas veces como pobladores no asumimos
la responsabilidad y todo se delega en la autoridad municipal, para que
sean ellos quienes resuelvan un problema que afecta a todos.
Hace referencia a la situación que se dio en años pasados, en la que
sufrieron por estar tres meses sin agua, destacando ese suceso impac-
tante para los pobladores de Naolinco, como fue la sequía de la cascada,
elemento natural que resulta emblemático para esta localidad. Entre los
sentimientos que genera el saber y ver el río contaminado y la escasez de
agua, mencionan preocupación por el futuro y por cómo lo enfrentarán
cuando no se cuente con agua limpia; al respecto manifiestan tristeza,
desánimo y frustración por sentir que las autoridades no responden o
no hacen lo que desde su punto de vista deberían atender.

Líderes comunitarios ante el deterioro de la microcuenca del río Naolinco 249
Reconocen que algunas de las prácticas que se realizan como activi-
dad cotidiana también tienen repercusiones en la escasez y contamina-
ción del agua, y que desde su quehacer podrían mejorar sus prácticas y
con ello contribuir y colaborar.
Mucho del trabajo y de los sentimientos que les impulsan a colaborar
con la remediación del problema de contaminación y escasez de agua
es motivado por sus sentimientos y añoranzas, dejando ver que son
sus recuerdos los que originan en buena medida el que los pobladores,
principalmente de Naolinco y Miahuatlán, deseen que el río se lim-
pie y que se pueda disfrutar de un ambiente como el de antes. Así lo
mencionan, refiriéndose a que recuerdan que el río era limpio y que se
podía disfrutar de un ambiente que generaba sentimientos de bienestar
y tranquilidad.
En cuanto a los recuerdos y añoranzas, la motivación familiar es otro
recurso que se expone por parte de los entrevistados, refiriendo sus
deseos de mejorar la situación actual del río para brindar ese recurso a
la familia y volver a disfrutar de un ambiente sano. Derivado del interés
y la preocupación por las condiciones ambientales del río y la escasez
de agua que esto ocasiona a la población, se han formado redes de cui-
dado que se manifiestan como grupos de colaboradores que realizan
actividad de limpieza y trabajo de reforestación, así como la implemen-
tación de viveros comunitarios donde concentran las semillas de árboles
nativos que son colectadas por ellos mismos en colaboración con otros
grupos organizados.
En cuanto al apoyo e otras organizaciones académicas y/o colabo-
radores, hacen referencia al trabajo que han realizado con ayuda de
la Universidad Veracruzana, así como con otros grupos que hacen
intervención, como el colectivo Reforestando Cuencas. A la par, traba-
jan de forma estrecha con el encargado de las oficinas de la Comisión
Municipal del Agua en la limpieza del río y en la colocación de tubo
para sacar el residuo lácteo.
Consideran importante el apoyo de la Universidad Veracruzana en el
estudio y generar alternativas para atender el problema del río, ya que
es un elemento clave para el futuro, tanto en su trabajo como en la guía
y apoyo que la presencia de la institución ha tenido. Es grato registrar
que, en general, la población entrevistada tiene reconocimiento por el
trabajo que la uv ha hecho y, sobre todo, por la guía y trabajo que se ha
realizado en la microcuenca; se cuenta con alta credibilidad y eso per-
mite proponer, plantear y trabajar con alternativas.

250 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación revelan que los líderes comunitarios
muestran mayor preocupación por la pérdida de actividades recreativas
asociadas al río que por la calidad y cantidad del agua que llega a sus
hogares. Se refieren a ese tipo de actividades con añoranza y recuerdo
grato, situación que les preocupa y les ocupa en algunos casos.
Se pudo registrar la incorporación de pobladores de Acatlán y
Landero y Coss, municipios que forman parte de la microcuenca del río
Naolinco y que no habían participado en las dos fases anteriores que se
han desarrollado con relación a este proyecto.
En este mismo sentido se identifica en los habitantes un alto compo-
nente emocional en cuanto a su interés por rehabilitar el río.
Se dicen preocupados por la situación de escasez y contaminación,
pero no se reconocen como sujetos de cambio, a excepción de algunos
casos puntuales que forman parte de las brigadas de rescate y de refo-
restación del río Naolinco y que han permanecido como parte de las
acciones encaminadas a dar solución a la contaminación del río, desde
que la uv inició el proyecto de saneamiento de la microcuenca del río
Naolinco en 2010.
Gran parte de su preocupación está enfocada a la temporada de
estiaje, en la cual la población, sobre todo de Naolinco, se ve severa-
mente afectada por falta de agua en los hogares, aunado al mal manejo
que se hace del líquido en la parte alta de la microcuenca, debido al uso
de agua de los manantiales para la atención y cría de ganado.
En respuesta, han empezado a desarrollarse alternativas, tales como
construcción de aljibes, formas de ahorro y reuso de agua. Asimismo,
proponen que sea regulado el servicio en Naolinco y el uso en la parte
alta que corresponde al municipio de Miahuatlán, donde se utiliza el
agua limpia de manantial para la toma de agua del ganado lechero.
En cuanto a la iniciativa de un grupo de pobladores de Naolinco, la
cual han decidido autonombrar como “El grupo de la faena”, es impor-
tante señalar que estas personas acuden a trabajar voluntariamente –en
la canalización y desvío del río contaminado–, con el apoyo de otros
pobladores quienes hacen contribuciones económicas; donativos útiles
en la compra de material. Los faeneros reconocen la necesidad de contar
con mayores apoyos y, aunque el grupo ha ido fluctuando en la perma-
nencia y asistencia, continúan con el esfuerzo.
Entre las alternativas que los líderes comunitarios consideran impor-
tantes se encuentran los procesos educativos destinados a jóvenes y
niños, pero también a la sociedad en general. Derivado de esto se ha

Líderes comunitarios ante el deterioro de la microcuenca del río Naolinco 251
diseñado una estrategia educativa, la cual se propone como parte de
los resultados y alternativas para continuar con los trabajos y en apoyo
a los esfuerzos que ya se están realizando y que van encaminados a la
recuperación de la microcuenca del río Naolinco.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a los pobladores de los municipios de Naolinco y
Miahuatlán su colaboración y atención; a los municipios de Acatlán y
Landero y Coss, quienes se integraron a esta fase del proyecto brin-
dando la información y elementos clave que han alimentado las investi-
gaciones emanadas de este esfuerzo.
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255
SOBRE LOS AUTORES
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany. Investigadora en el Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Pertenece
al Sistema Nacional de Investigadores y a la Academia Mexicana de
las Ciencias. Es doctora en Política por la Universidad de York, en el
Reino Unido; maestra en Ciencias Antropológicas por la Universidad
Autónoma de Yucatán y licenciada en Relaciones Internacionales por el
itesm campus Monterrey. Coordina la Cátedra unesco Educación para
la Ecociudadanía y la Sustentabilidad desde 2024. Es presidenta de la
Comisión Estatal para la Planeación y la Programación de la Educación
Indígena del Consejo Interinstitucional Veracruzano de Educación (cive).
Actualmente, desarrolla el proyecto care-México, que busca propiciar
pertinencia y relevancia de la educación rural e indígena a partir de
aprendizajes situados. Ha publicado libros, capítulos y artículos en el
campo de la educación intercultural y ambiental, así como de política
educativa en contextos rurales e indígenas.
Ana Lucía Maldonado González. Investigadora y docente de tiempo
completo en el Instituto de Investigaciones en Educación de la
Universidad Veracruzana (uv), integrante de la línea de investigación
en Educación Ambiental para la Sustentabilidad y del cuerpo académico
consolidado Ciudadanía Educación y Sustentabilidad Ambiental del
Desarrollo, mismos que coordina desde 2020. PhD por la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad Laval (Quebec, CA). Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores Conahcyt. Integrante de los núcleos

256 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
académicos de la maestría en Investigación Educativa, del doctorado
en Investigación Educativa y de la maestría en Gestión del Aprendizaje
(uv) reconocidos por el Sistema Nacional de Posgrados Conahcyt, donde
dirige tesis y colabora en diversas actividades académicas. Premio a
la Investigación Interdisciplinaria uv 2020-2021. Fue coordinadora de la
maestría en Investigación Educativa. Entre sus temas de investigación
destacan educación y comunicación ambiental, entornos personales de
aprendizaje, representaciones sociales, cambio climático, vulnerabilidad
y resiliencia social.
Juan Carlos Antonio Sandoval Rivera. Investigador en el Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Es doctor
en investigación educativa y coordinador del proyecto colaborativo
care-México, que se lleva a cabo con docentes de educación básica de
varios estados del país. Miembro del sni. Es secretario técnico de la
Cátedra unesco Educación para la Ecociudadanía y la Sustentabilidad
de la uv. Es miembro fundador de la Red Internacional de Expertos
en Educación para la Sustentabilidad (esD-Expert-Net) convocada por
el Ministerio de Cooperación Internacional de Alemania, en donde
participan académicos y educadores de México, Alemania, India y
Sudáfrica. Ha sido profesor invitado en la Universidad de Leuphana y la
Universidad Humboldt de Berlín, en Alemania, y en la Universidad de
Rhodes, en Sudáfrica. Su último libro Handprints for Change se publicó
en India en colaboración con el Centre for Environment Education y se
está utilizando para capacitar docentes de educación básica en ese país.
Gloria Elena Cruz Sánchez. Pedagoga, con estudios de doctorado en
Educación. Es docente e investigadora en educación ambiental. Labora
en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad
Veracruzana y forma parte del cuerpo académico Ciudadanía,
Educación y Sustentabilidad Ambiental para el Desarrollo. Imparte
docencia y dirige tesis en la maestría y el doctorado en Investigación
Educativa de la uv. Es miembro del sni. Tiene una amplia trayecto-
ria en la formación docente y especial interés en el trabajo con las
escuelas normales y la educación inicial. Es una de las coordinadoras
del estado del conocimiento 2012-2021 del área temática Educación
Ambiental para la Sustentabilidad en México, del Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (comie), A. C. Ha formado parte de pro-
yectos de investigación nacionales e internacionales en educación y
cambio climático.

Sobre los autores 257
Edgar Javier González Gaudiano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la
Educación. Es investigador titular en el Instituto de Investigaciones en
Educación de la Universidad Veracruzana, institución en la que actual-
mente ocupa el cargo de director de la Unidad de Estudios de Posgrado.
Tiene un posdoctorado en la Universidad de Santiago de Compostela,
España. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni)
nivel Emérito; del Consejo Mexicano de Investigación Educativa; de la
Academia Mexicana de Ciencias y miembro fundador de la Academia
Nacional de Educación Ambiental. Desde 2012 y hasta 2023 coordinó la
Cátedra unesco Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental
del Desarrollo. Ha publicado 20 libros individuales y colectivos, cuenta
con un centenar de capítulos en libros editados y artículos en revis-
tas, tanto en México como en otros países. En 2004 recibió el Premio
al Mérito Ecológico en la categoría del Sector Académico; en 2007 el
Premio uanl de Investigación en Humanidades y en 2012 la Medalla al
Mérito Ecológico Gonzalo Halffter. Su actual línea de investigación se
inscribe en la educación para el cambio climático, la vulnerabilidad, el
riesgo y la resiliencia social.
María Eloísa Aguilar Rodríguez. Licenciada en Derecho y maestra en
Investigación Educativa por el Instituto de Investigaciones en Educación
de la Universidad Veracruzana, donde cursa el doctorado en la línea
de investigación de Educación Ambiental para la Sustentabilidad. Es
maestra en Derecho Constitucional y Administrativo por el Instituto
Universitario Veracruzano. Cuenta con diplomados entre los que des-
tacan: diplomado en Protección a la Naturaleza, Cambio Climático
y Derechos Humanos, impartido por la Suprema Corte de Justicia
de la Nación; diplomado en Garantías Constitucionales y Derechos
Humanos, por el iuv y diplomado en Educación para los Derechos
Humanos, por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos. En 2020
recibió el Premio Engrane a la mejor tesis de posgrado en el congreso
del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho
(ceeaD). En 2022 publicó el libro Análisis de las trayectorias formativas de
especialistas en derecho ambiental en México, editado por el ceeaD.
Patricia Avilés Casas. Economista con una especialidad en Estudios de
Opinión y una maestría en Investigación Educativa, obtenidas por la
Universidad Veracruzana. Ha desempeñado labores en áreas de inves-
tigación del Instituto Mexicano de la Juventud y del Centro de Estudios
Migratorios de la Secretaría de Gobernación. Es autora de artículos de

258 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
investigación en temas sobre derechos humanos, seguridad y movili-
dad humana. Cuenta con experiencia en planeación y supervisión de
proyectos en colaboración con organismos internacionales, como la
Organización Internacional para las Migraciones. Actualmente, es con-
sultora especializada en el procesamiento y análisis de datos, así como
en elaboración de informes en los sectores gubernamental y privado.
Fabiola Itzel Cabrera García. Licenciada en Lengua y Literatura
Hispánicas, maestra y doctora en Investigación Educativa por la
Universidad Veracruzana. Es coautora del libro Aprendizaje situado para
la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conoci-
mientos y prácticas socioecológicas (2021). Forma parte del proyecto edu-
cativo y de investigación care-México del Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad Veracruzana. Es miembro de la Red
Temática de Investigación en Educación Rural, red inscrita en el tema
Educación, de los programas nacionales estratégicos propuestos estable-
cidos por Conacyt en 2019. Ha publicado diversos artículos científicos y
de divulgación, capítulos de libros y reseñas; asimismo, ha participado
en congresos y seminarios, así como en estancias internacionales de
investigación. Sus temas de interés son los procesos educativos en con-
textos rurales y las posibilidades de transformación social que favorecen
el pensamiento y acción ecofeminista, la educación ambiental crítica y la
pedagogía para la liberación social.
María Concepción Patraca Rueda. Activista afroecofeminista.
Licenciada en Gestión Intercultural para el Desarrollo, maestra y doc-
tora en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana. Es
colaboradora del proyecto care-México y cofundadora de la Colectiva
Universitaria por la Afrodescendencia en la uv. Forma parte de la Red
de Educadoras y Educadores Ambientales y para la Sustentabilidad.
Es docente de posgrado en la Universidad Anáhuac, campus Xalapa,
Ver. Su investigación doctoral se enfocó en un proceso con mujeres
afrodescendientes y docentes de telesecundaria para avanzar hacia
la construcción de un proyecto educativo propio. Cuenta con publi-
caciones que abonan a diversos temas educativos; la más reciente es
un artículo en la revista Decisio, en el número temático Formación
docente acompañada para una educación orientada a la justicia social
y ecológica. Ha tenido participaciones como ponente y conferencista
en el ciesas, la unam y la uv, actualmente es integrante de Faro Social
y Educativo A. C.

Sobre los autores 259
Bethzabeé Velázquez Martínez. Licenciada en Biología, egresada de
la Universidad Veracruzana, con una maestría en Políticas, Gestión y
Derecho Ambiental por la Universidad Anáhuac, Xalapa, Veracruz.
Doctora en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana,
con mención honorífica en la línea de Educación Ambiental para la
Sustentabilidad. Ha sido autora de varios libros de texto para nivel
medio superior. Profesora en la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 301, en la maestría en Educación Media Superior. Primer lugar
estatal en desempeño docente en la asignatura de Biología, de acuerdo
con la Evaluación Docente de Educación Media Superior implemen-
tada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(inee). Actualmente, se desempeña como docente en el nivel medio
superior estatal de Veracruz, impartiendo la materia de Ecosistemas:
Interacciones, Energía y Dinámica, y es responsable del grupo de inves-
tigación educativa de la Escuela de Bachilleres Antonio María de Rivera.
María del Carmen Martínez Silva. Docente en el Jardín de Niños
Experimental y docente-investigadora en la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana (benv). Es licenciada en Educación Preescolar por la benv.
Posteriormente, cursó la especialidad en Estudios sobre Docencia y
la maestría en Formación de Profesores de Educación Básica en la
Universidad Pedagógica Veracruzana. Recientemente concluyó el pro-
grama de doctorado en Investigación Educativa en la Universidad
Veracruzana. Realizó una estancia de investigación en el Centro
de Investigación en Educación y Formación en Medio Ambiente y
Ecociudadanía de la Universidad de Québec en Montreal, Canadá.
Las áreas de investigación que le interesan son: la primera infancia, la
formación docente, la educación ambiental y la formación de ecociu-
dadanía. Desde su aula y la investigación impulsa la generación de
prácticas educativas con potencial transformador del tejido ecosocial.
Forma parte del equipo editorial de la revista Eduscientia y colabora con
el Centro de Sustentabilidad en la benv.
Daniel Mendizabal Castillo. Médico veterinario y zootecnista, maestro
en Ciencias de la Salud y Producción Animal (fmvz-unam) donde se
especializó en el área de ecología, fauna silvestre y conservación. Se
encuentra en proceso de egreso del doctorado en Investigación Educativa,
donde realizó una investigación en torno al cruce entre la teoría queer y
la educación ambiental. Es cofundador de Recrea (Red de Cooperación
Regional para la Educación Ambiental), asociación civil dedicada a la

260 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
promoción, desarrollo e implementación de programas de educación
ambiental para la conservación de la biodiversidad mexicana, donde ha
tenido la oportunidad de trabajar en múltiples ambientes escolarizados
y no escolarizados, así como en diversos contextos urbanos, rurales e
indígenas dentro de las diferentes regiones del país. Actualmente, es
investigador becario del proyecto emigra (Universidad de Arizona)
enfocado en la gobernanza y equidad de especies migratorias en
Norteamérica.
Paula Martínez Bautista. Estudiante en el doctorado en Investigación
Educativa de la Universidad Veracruzana. Su línea de investigación se
centra en la Educación Ambiental para la Sustentabilidad, con un enfo-
que particular en la agroecología desde una perspectiva ecofeminista
indígena. Cuenta con la maestría en Investigación Educativa y la licen-
ciatura en Antropología Lingüística por la misma universidad. Forma
parte del proyecto care-México y ha colaborado en capítulos de libros y
artículos en relación con la conexión de historias locales nahuas conver-
tidas en narrativas con contenidos escolares. Pertenece a la comunidad
nahua y está certificada en su lengua materna por la aveli. Sus intereses
son difundir su lengua originaria y realizar trabajos de investigación
que contribuyan en las necesidades de su comunidad. La justicia social,
epistémica, lingüística y ambiental han sido muy importantes en sus
trabajos de investigación.
Luis David Pérez Gracida. Biólogo por la Universidad Veracruzana,
maestro en Ecología Tropical por el Centro de Investigaciones Tropicales,
Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz. Ilustrador naturalista desde
2017. Se ha desempeñado en diferentes actividades de educación ambien-
tal, utilizando la ilustración naturalista como herramienta creativa y edu-
cativa con personas de todas las edades. Ha liderado talleres y actividades
educativas y recreativas al aire libre para la observación e identificación de
aves, monitoreo y conservación de los mamíferos de las Altas Montañas,
con énfasis especial en la nutria neotropical y su hábitat.
Evodia Silva Rivera. Licenciada en Biología por la Universidad
Veracruzana, con diplomado en Educación Ambiental por la Universidad
de Strathclyde, Escocia, maestra en Educación de Adultos, Alfabetización
y Desarrollo Comunitario por la Universidad de Manchester,
Inglaterra, doctora en Estudios del Desarrollo en la Universidad de
East Anglia, Inglaterra. Investigadora de tiempo completo del Centro

Sobre los autores 261
de Investigaciones Tropicales de la Universidad Veracruzana, Xalapa,
Veracruz. Con amplia experiencia en proyectos de educación ambien-
tal y desarrollo comunitario en organizaciones gubernamentales, no-
gubernamentales e indígenas. Miembro de Cicada (Centro para la
Conservación y el Desarrollo Alternativo Indígena), basado en la
Universidad de McGill, Canadá. Miembro del cuerpo académico
consolidado Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental del
Desarrollo. Actualmente, corresponsable técnico y colaboradora de los
componentes de educación ambiental de los proyectos Ciencia de
Frontera 6656 (conservación de cuencas) y G-559 (conservación y estu-
dio del microbioma de las abejas).
Cristina Mac Swiney González. Con licenciatura en Biología, con men-
ción honorífica por la Universidad Autónoma de Yucatán. Diplomado
en Conservación y Manejo de Vida Silvestre, Vertebrados del Trópico
de México, ine-Semarnap, U. S. Fish & Wildilfe Service. Doctorado
en Ecología Animal por la Universidad de Aberdeen, Reino Unido.
Investigadora de tiempo completo en el Centro de Investigaciones
Tropicales de la Universidad Veracruzana. Miembro del cuerpo acadé-
mico consolidado Conservación Biológica. Presidenta de la Asociación
Mexicana de Mastozoología, A. C. (2022-2024). Secretaria de la Cátedra
Mujeres en la Ciencia y la Tecnología. Editora asociada de la revista The
Journal of North American Bat Research.
Ricardo Serna Lagunes. Licenciatura en Biología por la Universidad
Veracruzana; maestría en Ciencias en Agroecosistemas Tropicales y
doctorado en Ciencias en Recursos Genéticos y Productividad por
el Colegio de Postgraduados. Profesor de tiempo completo encar-
gado del Laboratorio de Bioinformática y Bioestadística, adscrito a
la Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, región Orizaba-
Córdoba, Universidad Veracruzana. Premio Nacional a la Conservación
de la Naturaleza-Conanp 2021. Coordinador del cuerpo acadé-
mico Biotecnología, Recursos Genéticos y Sustentabilidad dentro de
la línea de generación del conocimiento Conservación, manejo y
Aprovechamiento de Fauna Silvestre en Áreas Protegidas y Ambientes
Antropizados. Adscripción a redes: Sociedad Mexicana de Acuacultura,
Red Latinoamericana de Genética para la Conservación, Red de Recursos
Genéticos para la Alimentación y la Agricultura, Red de Sistemas
Agroalimentarios localizados, Red Internacional Abanico de Ciencias
Veterinarias, Agroforestales, Pesqueras y Acuícolas.

262 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Juan Pablo Gallo Reynoso. Licenciado en Biología por la Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Maestría en Ciencias por la
Facultad de Ciencias de la unam. Doctorado en Biología por la Universidad
de California, Santa Cruz. Investigador titular en la Coordinación de
Aseguramiento de Calidad y Aprovechamiento Sustentable de Recursos
Naturales del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo,
Guaymas, Sonora. Estudia la biología y ecología de los mamíferos acuá-
ticos (cetáceos, pinnípedos y mustélidos), con énfasis en las relaciones
con el hábitat, cadenas tróficas, biogeografía, comportamiento animal,
anatomía, ontogenia, adaptación, relaciones interespecíficas, monitoreo,
seguimiento por satélite, buceo, conflictos con las actividades humanas
(pesquerías), hábitats críticos y conservación.
Sandra Luz Mesa Ortiz. Maestra en Estudios Regionales, Medio
Ambiente y Desarrollo por la Universidad Iberoamericana Puebla y
Estudios Avanzados en Educación Ambiental por la Universidad de Islas
Baleares, España. Técnico académico del Instituto de Investigaciones en
Educación, uv, desde 2010. Miembro del cuerpo académico de inves-
tigación Ciudadanía, Educación y Sustentabilidad Ambiental para el
Desarrollo y de la lgac Educación Ambiental para la Sustentabilidad.
Sus líneas de investigación giran en tono a la formación de profesores,
saberes ambientales y sustentabilidad.
Ana Isabel Fontecilla Carbonell. Doctora en Medio Ambiente y
Desarrollo por la University of Leeds (Reino Unido). Investigadora
en el Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad
Veracruzana desde 2007. Docente en el doctorado en Ciencias Sociales y
coordinadora de la maestría en Estudios de Espacio, Territorio y Paisaje,
del mismo Instituto. Su investigación se enfoca en el análisis de la rela-
ción sociedad-naturaleza desde diversas perspectivas. En la actualidad
impulsa una línea de investigación sobre memoria y cambio ambiental.
Claudia Álvarez Aquino. Licenciada en Biología por la Universidad
Veracruzana, maestría en Manejo de Recursos Naturales por el Instituto
de Ecología y doctorado en la Universidad de Edimburgo, Reino Unido.
Actualmente, investigadora adscrita al Instituto de Investigaciones
Forestales de la Universidad Veracruzana. Una de sus áreas de interés
es el uso de especies nativas en los programas de restauración forestal,
difundiendo la importancia de la presencia de bosques y especies de
árboles nativos, incluyendo sus servicios ambientales. Las publicaciones

Sobre los autores 263
y proyectos de investigación donde ha participado se relacionan con la
ecología forestal (fenología, hojarasca, germinación de semillas, estable-
cimiento temprano de plántulas, estructura de la vegetación y compo-
sición florística) y la restauración ecológica, principalmente en bosque
mesófilo de montaña y selva baja caducifolia.

Siendo rector de la Universidad Veracruzana
el doctor Martín Gerardo Aguilar Sánchez,
investigación en eDucación ambiental: ante la crisis socioecológica,
coordinado por Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Ana Lucía Maldonado
González, Juan Carlos Antonio Sandoval Rivera y Gloria Elena Cruz Sánchez
se terminó de producir en febrero de 2025.
En su composición se usaron tipos Palatino
de 10/11, 10/12, 12/14 y 16 puntos.
Cuidado de la edición y maquetación: Aída Pozos Villanueva.

Nos encontramos en una crisis civilizatoria y socioecológica sin pre-
cedentes en la historia. Estamos siendo testigos de consecuencias
que, si bien se habían pronosticado parcialmente, aun no alcanzamos
a vislumbrar en su totalidad. Entre ellas, encontramos los efectos de
disfunciones sociales y ecológicas propiciadas por racionalidades colo-
nialistas, patriarcales y neoliberales que ponen en riesgo el presente y
futuro de los seres vivos y los ecosistemas. El cambio climático, la pér-
dida de biodiversidad, la acidicación de los océanos, la contaminación
de agua y suelos, la emergencia de nuevos contaminantes, por mencio-
nar algunos, son temas de interés y preocupación para los educadores
ambientales e investigadores en educación ambiental.
En este libro presentamos investigaciones en educación ambiental que
buscan respuestas educativas para comprender las causas y posibles
consecuencias de la crisis sociecológica y coadyuvar a enfrentar sus
efectos en diversos contextos. Dichas investigaciones se enfocan en te-
máticas prioritarias, y se desarrollan desde diferentes posiciones episte-
mológicas, con marcos teóricos diversos, con creatividad metodológica
y, sobre todo, con resultados que dan cuenta de la complejidad del cam-
po de la investigación en educación ambiental. Los textos son evidencia
de capacidades desarrolladas por sus autores orientadas a la susten-
tabilidad, la ética, la justicia, el compromiso, la empatía y el cuidado.
A lo largo de esta obra nos proponemos responder cuál es el papel de la
educación ambiental de cara a la crisis socioecológica y cómo llevarlo a
cabo a través casos de estudio, mostrando sus retos y la prospectiva de
investigación hacia el futuro.
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
UVUV
INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ANTE LA CRISIS SOCIOECOLÓGICA
Universidad Veracruzana
AUTORES VARIOS
ROSA GUADALUPE MENDOZA ZUANY
ANA LUCÍA MALDONADO GONZÁLEZ
JUAN CARLOS ANTONIO SANDOVAL RIVERA
GLORIA ELENA CRUZ SÁNCHEZ
Coordinadores
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