The influencing factors of technological English learning beyond the classroom: The mechanisms of international posture and digital learning competence技术辅助课外英语学习的影响因素研究 --国际姿态和数字学习能力的作用机制

Abstract

From the complex dynamic systems theory perspective, this study explored the influencingmechanisms of international posture and digital learning competence on technological Englishlearning beyond the classroom (TELBC) among 315 Chinese college students by employingstructural equation modelling and fuzzy-set qualitative comparative analysis (fsQCA). The resultsindicated the following: 1) The “attitude or behaviour propensity” factor of international posturesignificantly positively predicted TELBC, and digital learning competence fully mediated therelationship between the “knowledge orientation” of international posture and TELBC; and 2)three types of configuring patterns were found to trigger a high frequency of TELBC by fsQCA.,“vocational driven,, and “discipline driven.’, Thiscategorized respectively as “cognitive driven.study elucidated the complex mechanisms of the antecedents that contribute to TELBC, potentiallyempowering the practice of technological English learning in out-of-class settings.

Full text

2024 年9月
第56 卷 第5期
外语教学与研究（外国语文双月刊）
Foreign Language Teaching and Research (bimonthly)
Sept. 2024
Vol. 56 No. 5
·742·
技术辅助课外英语学习的影响因素研究
——国际姿态和数字学习能力的作用机制*
东北大学 惠良虹 华中科技大学 冯晓丽 东北大学 杨蕊涯
提要：
本研究基于复杂动态系统理论，采用结构方程模型和模糊集定性比较分析，探
讨315 名中国大学生的国际姿态和数字学习能力对技术辅助课外英语学习的影响。结
果显示：1）国际姿态的“态度 /行为取向”能够显著正向预测技术辅助课外英语学习，
数字学习能力在国际姿态的“知识取向”与技术辅助课外英语学习之间起完全中介作用；
2）模糊集定性比较分析归纳出三种引发高频技术辅助课外英语学习的组合模式，分别
为“认知驱动型”“职业驱动型”“学科驱动型”。本研究揭示了各前置因素对技术辅助
课外英语学习的复杂作用机制，研究结果可以为技术环境下的课外英语学习实践赋能。
关键词：
复杂动态系统理论、技术辅助课外英语学习、国际姿态、数字学习能力
[中图分类号 ] H319 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1000-0429（2024）05-0742-13
1. 引言
近年来，技术辅助课外英语学习（technological English learning beyond the
classroom）受到国内外学界的广泛关注（Lai et al. 2024；徐锦芬、龙在波 2020；
黄恩谋、蒋联江、赖春 2024）。在信息技术时代，线上学习资源井喷式增长，多模
态学习材料层出不穷，在拓展传统课堂教学模式的同时，极大丰富了英语学习手
段。尽管技术辅助英语学习的重要性日益凸显，但这一研究领域仍处于起步阶
段，亟须对这一复杂学习生态系统开展更深入的实证研究。现有研究多聚焦于
学习动机（Liu，Zhang & Zhang 2023）和自我调节（Lai et al. 2024）等因素对技
术辅助英语学习的影响，而对其他与技术相关的潜在影响因素（如数字学习能
* 本文系辽宁省社会科学规划基金项目“数字一代学习者在线外语学习投入的影响机制研究”（L21AYY005）
的阶段性成果。衷心感谢《外语教学与研究》编辑部及匿名审稿专家提出的宝贵意见。
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 742SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 742 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42
DOI:10.19923/j.cnki.fltr.2024.05.011

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·743·
力）的探讨相对较少。在一般学习领域，数字学习能力已被证实对课外数字化
学习有积极影响（He & Li 2019），但其在英语学习中的作用尚未得到验证。此
外，学习者的国际姿态（international posture）和数字学习能力与使用数字资源
进行课外英语学习密切相关（Guo & Lee 2023；Liu，Zhang & Zhang 2023）。 基
于此，本文试图探究国际姿态和数字学习能力的作用机制，旨在揭示学生的国际
视野和数字技能如何影响其技术辅助英语学习行为，进而提出有效教学策略，为
我国外语教育更好地适应全球化社会发展和经济需求提供启示。
2. 文献综述
2.1 技术辅助课外英语学习
技术辅助课外英语学习是语言学习生态多样性的重要组成部分（Lai et
al. 2024），指学习者在课堂正式环境以外，使用数字设备和网络资源自主进行
的非正式英语学习活动（Lee 2018）。这一概念常与非正式数字化英语学习
（Informal Digital Learning of English，IDLE）、在线非正式英语学习（Online
Informal Learning of English，OILE） 等术语交替使用（Guo & Lee 2023）。尽管术
语不同，但都指向学生在课外使用信息技术自主进行的英语学习活动。已有研
究发现，技术辅助课外英语学习受到自我调节（Lai et al. 2024）、学习资源与认知
（Zhang & Liu 2022）、国际姿态和理想二语自我（Liu，Zhang & Zhang 2023）等
因素的影响。这些因素涵盖了学习者的客观学习环境、情感、认知等方面，却忽
略了数字学习能力这一重要因素。在信息技术飞速发展的当下，数字学习能力
扮演着至关重要的角色，对学习者的课外自主学习具有重要的直接影响（He &
Li 2019）。鉴于此，有必要进一步探讨数字学习能力的运作机制，深入理解其与
技术辅助课外英语学习的相互协调关系。
2.2 国际姿态
国际姿态是指学习者与想象中的国际语言社区互动和交流的动机倾向
（Yashima 2009：145）。这一概念最初由 Yashima（2002）基于外语学习环境
下的英语学习动机特点提出，包括“对国际职业或活动的兴趣”“群体趋避倾
向”“对国际新闻的兴趣”“与世界交流的意愿和想法”四个因子。为厘清国际
姿态的内容结构，Yashima（2009）将原始四因子中的“对国际职业或活动的
兴趣”和“群体趋避倾向”概括为“态度 /行为取向”，用于表示学习者对外国人
和国际活动的态度及行为倾向；将“对国际新闻的兴趣”和“与世界交流的意愿
和想法”归为“知识取向”，用于表示学习者对国际事务的看法。“态度 /行为取
向”体现了学习者的微观立场，而“知识取向”则偏重宏观视角。以往研究主要
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 743SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 743 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·744·
外语教学与研究2024 年第5期
从整体维度考察国际姿态对英语学习情感、学习行为和学习结果等变量的影响。
例如，研究发现国际姿态会影响学习者的二语理想自我（同上）、交流意愿（Lee
2018）以及数字化课外英语学习（Liu，Zhang & Zhang 2023）。信息技术的更新
迭代不断重塑外语学习方式，国际姿态作为一种外语学习动机倾向（Botes et al.
2020），其细分维度如何适应日益数字化、移动化和以学生为中心的学习生态，是
一个亟须探究的问题。Toyama & Yamazaki （2020）指出，与国际姿态最初的一
阶四因子相比，其二阶因子的两个取向可能与其他变量有更紧密的关系。然而，
目前学界尚未充分挖掘国际姿态的宏观和微观视角与数字化学习之间的关系。
因此，有必要厘清国际姿态的二阶因子对技术辅助课外英语学习的作用机制，揭
示学生利用在线资源进行课外学习的动因。
2.3 数字学习能力
数字学习能力是信息技术时代最重要的能力之一，但学界尚未就其概念达
成一致。Yang et al. （2021）指出，数字学习能力包括数字能力和学习能力两方面，
是学生在数字环境中使用技术设备进行高效学习的一系列知识、技能和态度的
集合。以往研究聚焦于数字学习能力的内容结构及其前因和结果变量（Zhao，
Llorente & Sánchez-Gómez 2021）。例如，Yang et al. （2021）研究发现数字学
习能力包括“技术使用”“认知处理”“数字阅读技能”“时间管理”“同伴管
理”“意志管理”六个因子。数字学习能力的前因变量主要有动机和家庭背景
两大方面（Hatlevik，Ottestad & Throndsen 2015）；其结果变量主要包括：计划行
为理论视角下的感知行为控制、行为意向（He，Zhu & Questier 2018）、技术期待
及数字化非正式学习行为等（He & Li 2019）。有研究发现数字学习能力对非正
式学习和学业成绩具有积极影响，是课外数字化学习的强大动力源泉（Mehrvarz
et al. 2021）。对于中国大学生而言，一般性学习活动中的数字学习能力是推动他
们进行课外数字化学习的关键因素（He，Zhu & Questier 2018；He & Li 2019）。
我们推测，数字学习能力对技术辅助课外英语学习具有促进作用，高水平数字学
习能力有助于大学生更有效地利用信息技术开展课外英语学习。
2.4 国际姿态和数字学习能力对技术辅助课外英语学习的影响
已有研究显示，国际姿态能直接作用于课外数字化英语学习（Liu，Zhang &
Zhang 2023），具体来说，当大学生对参与国际交往和国际事务持积极态度时，他
们开展的在线英语学习活动会更为频繁和多样化。同时，数字技术的使用对学
生课外在线学习具有显著提升作用（He，Zhu & Questier 2018；He & Li 2019）。
Shafirova & Cassany （2019） 也强调，具有较强数字学习能力的学生能够更有效
地利用在线资源和工具，从而提高技术辅助英语学习的效率和质量。尽管以往
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 744SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 744 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·745·
研究中缺乏关于国际姿态与数字学习能力相关性的探讨，但一般性学习领域
的实证研究表明，学习动机能够显著预测数字学习能力（Hatlevik，Ottestad &
Throndsen 2015）。而国际姿态就是重要的外语学习动机（Botes et al. 2020）。 因
此，可以推断国际姿态会通过增强数字学习能力，间接地促进技术辅助课外英语
学习。此外，根据复杂动态系统理论（Larsen-Freeman & Cameron 2008），外 语 学
习的各个因素虽然处于不同的子系统中，但它们与其他关联系统时刻保持互动。
这些因素相互交织，共同影响整个学习系统。该理论同样适用于技术调节的外
语学习研究（徐锦芬、龙在波 2020）。可见，国际姿态和数字学习能力还可能对
技术辅助课外英语学习产生复杂的非线性作用。
此外，在技术辅助的英语学习环境中，性别和专业可能是影响学习过程和
成果的重要变量。例如，Lai，Hu & Lyu（2018）研究发现男性和女性在技术
上存在不同的偏好和动机，这会影响他们在技术辅助外语学习中的参与度和学
习成效。Zhang & Liu（2023）的调查显示，我国女大学生通过数字技术开展的
非正式英语学习活动显著多于男生。专业背景同样可能会影响对外语学习内容
的理解和掌握。不同专业的学生具有不同的外语学习需求和兴趣点，这可能会
关系到他们对技术辅助学习资源的选择和利用，进而影响学习效果（Lai 2015）。
例如，Zhang & Liu （2023） 发现英语专业学生课外数字化学习的丰富程度显著
超过非英语专业学生。
综上，本研究拟探讨大学生技术辅助课外英语学习的影响因素，并试图从复
杂动态系统理论角度揭示国际姿态、数字学习能力对技术辅助课外英语学习的
影响。该理论强调自变量与因变量之间非线性的复杂关系（Larsen-Freeman &
Cameron 2008），为此本研究在探索变量间结构关系的基础上，引入模糊集定性
比较分析方法（fussy-set qualitative comparative analysis，fsQCA），以探讨多变
量耦合、多因素互动及多元路径对技术辅助课外英语学习的协同作用机制，从不
同角度揭示变量间的复杂关系。本研究拟回答以下两个研究问题：
1）国际姿态和数字学习能力对技术辅助课外英语学习的影响路径如何？
2）在组态 1视角下，各前置因素之间有哪些组合模式能够引发高频技术辅
助课外英语学习？
3. 研究设计
3.1 研究对象
本研究采用方便抽样方法，首先在 131 名大学生中进行试测，并根据试测结
1 组 态（ configuration）是模糊集定性比较分析方法中的术语，指产生某种特定结果的条件组合。
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 745SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 745 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·746·
外语教学与研究2024 年第5期
果调整问卷题项。随后，向来自北京、河北、辽宁、贵州等四个省市九所高校的
学生发放网络问卷，共回收 428 份。剔除无效问卷后，共获得有效问卷 315 份，
有效率为 73.6%。受试平均年龄 19.58 岁（标准差为 1.33）。其中男生 101 名
（32.1%），女 生 214 名（ 67.9%）；理工类专业 109 名（ 34.6%），文史类专业 64 名
（20.3%），经管类专业 60 名（ 19.1%），外语类专业 82 名（ 26.0%）。
3.2 测量工具
研究工具为调查问卷，包括受试的人口统计学信息及三个量表，分别为国际
姿态量表、数字学习能力量表和技术辅助课外英语学习量表。所有题目均采用
李克特 7级量表形式， 1 表示“非常不符合”，7表示“非常符合”。
国际姿态量表来自 Yashima（2009），包括“群际趋避倾向”“对国际职业或
活动的兴趣”“对国际新闻的兴趣”和“与世界交流的意愿和想法”四个因子，
共20 题。我们在试测过程中删除了反向题和因子载荷低于 0.4 的题项，最终保
留了 13 个题项。我们参照 Yashima（同上）的做法，将前两个因子合并为“态
度/行为取向”，后两个因子合并为“知识取向”。量表的信度为 0.879。二阶测
量模型的各项结构效度指标均在可接受范围（χ2/df = 3.182 < 5；CFI = 0.952 >
0.90；TLI = 0.929 > 0.90；SRMR = 0.067 < 0.08；RMSEA = 0.083 < 0.10）（ 参
见Marsh，Hau & Wen 2004）。
数字学习能力量表来自Yang et al.（2021），包括“技术运用”“认知加
工”“数字阅读技能”“时间管理”“同伴管理”和“意志管理”六个因子，共 41
题。鉴于问卷题目总数过多，为减轻受试的认知负荷，我们根据试测结果选取了
每个因子中载荷最高的题项。缩减后共 6题，量表的信度（α = 0.833）和结构效
度（ χ2/df = 2.174 < 3；CFI = 0.9991 > 0.95；TLI = 0.978 > 0.95；SRMR = 0.024 <
0.08；RMSEA = 0.061 < 0.08）均较好。
技术辅助课外英语学习量表来自 Lai，Hu & Lyu（2018），共 11 题，包含“学
习取向”“娱乐 -信息取向”和“社交取向”三个因子。我们在试测过程中删除
因子载荷低于 0.4 的题项，最终保留了 10 个题项。量表的信度（α = 0.828）和
结构效度（χ2/df = 3.486 < 5；CFI = 0.953 > 0.90；TLI = 0.933 > 0.90；SRMR =
0.076 < 0.08；RMSEA = 0.089 < 0.10），表明量表具有良好的信度和效度。
3.3 数据分析
数据分析步骤如下：首先，使用 SPSS 对数据进行描述性和相关性分析，
并通过独立样本 t检验和单因素方差分析来检验性别和专业的影响；然后，采
用Smart-PLS 3.0 建立结构方程模型，探索国际姿态和数字学习能力对技术辅
助课外英语学习的影响路径，以及数字学习能力在其中的中介效应；最后，使用
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 746SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 746 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·747·
fsQCA 3.0 进行模糊集定性比较分析，检验本研究中的前置因素（antecedents），
即“ 态 度 /行为取向”“知识取向”、数字学习能力、性别和专业的必要性和充分
性，挖掘引发高频技术辅助课外英语学习的合适组态。
4. 研究结果
4.1 国际姿态和数字学习能力对技术辅助课外英语学习的影响
描述性分析结果显示，受试的数字学习能力得分最高（M = 4.92，SD =
0.92），参与技术辅助课外英语学习的积极性相对较高（M = 4.39，SD = 0.89），
国际姿态得分中等偏上（M = 4.08，SD = 1.04）。“ 态 度 /行为取向” 处于中等
水 平（ M = 3.79，SD = 1.20），“知识取向”水平中等偏高（M = 4.30，SD = 1.21）。
本研究中所有因子的偏度系数绝对值范围为 0.01—0.36，峰度系数绝对值范围
为0.15—0.61，样本符合正态分布，适合进行结构方程模型分析。
相关性分析结果如表 1所示，各因子两两之间呈现不同程度的显著正相关
关系，与技术辅助课外英语学习相关性最强的变量是数字学习能力。独立样本
t检验和单因素方差分析结果显示，技术辅助课外英语学习在性别和专业上存
在显著差异，具体表现为女生的技术辅助课外英语学习活动显著多于男生（p =
0.013）；外语类专业学生的技术辅助课外英语学习频率显著高于理工类（p =
0.000）和文史类（p = 0.011）专业学生，但与经管类专业（p = 0.12）学生的差异
不显著。
表1. 各主要因子间的相关矩阵
变量 1 2 3
1. 数字学习能力 —
2. 技术辅助课外英语学习 0.419** —
3. 态度 /行为取向 0.209** 0.260** —
4. 知识取向 0.333** 0.310** 0.539**
注：** 表示 p < 0.01（双尾检验）。
为探究国际姿态的二阶因子通过数字学习能力对技术辅助课外英语学习的
影响，我们构建了结构方程模型（见图 1）。其中实线表示路径系数（β）达到显
著水平（p < 0.01）， t值大于 1.96，置信区间不含 0；虚线则表示路径系数不显著。
其中，“态度 /行为取向”和数字学习能力对技术辅助课外英语学习的路径系数
显 著（ p < 0.05），分别为 0.185 和0.375；“知识取向”对数字学习能力的路径系
数也显著（p < 0.05），为 0.362。
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 747SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 747 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·748·
外语教学与研究2024 年第5期
图1. 技术辅助课外英语学习影响因素的结构方程模型图
进一步采用 Bootstrapping（5000 次）对数据进行偏差校正，检验模型的中
介效果，结果如表 2所示。“态度 /行为取向”和数字学习能力对技术辅助课外
英语学习的决定系数（R2）为 0.203，说明“态度 /行为取向”和数字学习能力共
同解释了技术辅助课外英语学习中 20.3% 的变化，解释力达到中等。但“知识
取向”对数字学习能力的决定系数为 0.131，小 于 Chin（1998）建议的 0.19，说
明“知识取向”对数字学习能力的解释力偏弱。“态度 /行为取向”对技术辅助
课外英语学习具有显著的预测效应（f2 = 0.041 > 0.02）（ 参 见 Cohen 1988） ；数
字学习能力对技术辅助课外英语学习和“知识取向”对数字学习能力的预测效
果也较好（f2 > 0.15）。数字学习能力在“知识取向”与技术辅助课外英语学习
之间起到显著的中介作用（T > 1.96，CI 置信区间为 [0.081，0.202]）。
表2. 结构模型和中介作用检定表
路径关系 βT R2f2自助法
95% 置信区间
态度 /行为取向→技术辅助课外英语学习 0.185** 3.631 0.203 0.041 0.085 0.283
数字学习能力→技术辅助课外英语学习 0.375** 6.459 0.169 0.256 0.484
知识取向→数字学习能力 0.362** 6.578 0.131 0.151 0.250 0.470
知识取向→数字学习能力→技术辅助课
外英语学习 0.136** 4.409 0.081 0.202
注：*表示 p < 0.05； ** 表示 p < 0.01。
4.2 引发高频技术辅助课外英语学习的组态
本节探索“态度 /行为取向”“知识取向”、数字学习能力、性别和专业这 5
个前置因素之间的组态效应。我们采用直接校准法，用 1、4、7作为 7级量表
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 748SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 748 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·749·
的锚点（参见 Pappas et al. 2016），将原始数据校准为介于 0—1之间的模糊集隶
属分数。性别和专业作为分类变量，无须校准。由于研究样本大于 150，我们设
置最小案例频数为 4，一致性阈值为 0.95 （参见 Ragin 2008）。为了避免结果和
结果否定组态中的同子集关系问题，我们设定 PRI 的阈值为 0.75 （参见 Park，
Fiss & El Sawy 2020）。接下来结合简约解和中间解进行组态分析。对前置因素
的必要性分析结果显示，只有数字学习能力的一致性水平（consistency = 0.945）
超过临界值 0.9，且在预期结果案例中出现的频率较高，因此数字学习能力可被
认为是学习者采用技术辅助英语学习的必要条件（参见 Ragin 2008）。我们进
一步对各前置因素进行组态充分性分析，表 3显示了 5个前置因素的组态。
表3. 前置因素构型检定表
前置因素 技术辅助课外英语学习
S1a S1b S2a S2b S3
态度 /行为取向 •● ●
知识取向 ● ● •⊗
数字学习能力 ● ● ●
性别 ● ● •●
专业 ⊗ ⊗ ●
一致性 0.92197 0.91017 0.90625 0.93407 0.89049
覆盖率 0.53987 0.30239 0.32325 0.65114 0.13293
净覆盖率 0.07265 0.00555 0.02641 0.19568 0.03404
总体一致性 0.88475
总体覆盖率 0.80155
注 ： ●表示核心因素存在，•表示边缘因素存在，
⊗表示核心因素缺失，
⊗表示边缘因素缺失，空白处表示构
型中该因素同时有存在和不存在两种可能；性别存在表示女生，缺失表示男生；专业存在表示外语类专
业，缺失表示非外语类专业。
将具有相同核心因素的组态合并，得到三种引发高频技术辅助英语学习的
模式。模式 1（S1）包 括 S1a 和S1b 两个组态，被命名为“认知驱动型”。该模
式的核心因素为“知识取向”和女生，说明对国际新闻感兴趣且愿意与他人交流
的女生会出现丰富的技术辅助英语学习行为。其中覆盖率较高的子模式 S1a 强
调数字学习能力与“知识取向”的协同作用，这与结构方程模型中的中介路径类
似，体现了多方法研究的交叉验证优势。模式 2（S2）包 含 S2a 和S2b 两个组态，
被命名为“职业驱动型”，其核心因素为“态度 /行为取向”和数字学习能力，表
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 749SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 749 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·750·
外语教学与研究2024 年第5期
明当学习者对国际交往展现出积极态度、愿意从事国际化职业时，这一职业动机
倾向与数字学习能力结合会促使其在课外使用英语参与形式多样的学习活动。
该模式是对结构方程模型分析结果的补充。若仅采用单一方法，可能会忽视因
素之间的耦合关系和补偿机制。两种方法融合有利于深入理解变量间潜在的复
杂关系。模式 3（S3）被命名为“学科驱动型”，核心因素为外语专业和女生，表
明外语专业的女生更倾向于在课外使用信息技术开展多样化学习。表 3中 ，每
种组态和总体组态的一致性均高于临界值 0.8，总体覆盖率为 0.802，说明这些组
态能够有效解释各变量对技术辅助课外英语学习的影响（参见 Ragin 2008）。
4.3 组态稳健性检验
为确保研究结果的严谨可靠，我们对 fsQCA 组态结果进行了稳健性检验。
稳健性检验的方法有多种，主要包含调整案例频数、提高一致性阈值、调整 PRI
阈值、增加其他条件等（张明、杜运周 2019）。根据戴正、包国宪（2023）的建议，
我们将案例频数由 4改为 3，得到的组态与现有组态基本一致；将一致性阈值由
0.95 改为 0.9，所得的组态基本包含现有组态；最后将 PRI 一致性阈值由 0.75 改
为0.65，调整后结果包含部分现有组态。三种稳健性检验方法得到的组态之间
具有清晰的子集关系，说明本研究结果具有稳健性。
5. 讨论
5.1 国际姿态、数字学习能力和技术辅助课外英语学习的结构关系
5.1.1 国际姿态对技术辅助课外英语学习的积极影响
本研究揭示了国际姿态的两个二阶因子对技术辅助课外英语学习的不同作
用机制。其中，“态度 /行为取向”起直接作用，“知识取向”通过数字学习能
力起间接作用。本研究结果拓展了以往研究将国际姿态视为一个整体的结论
（Liu，Zhang & Zhang 2023），支 持 Zhang & Liu （2022）提出的探究学习者想象
身份与课外自主英语学习关系的主张。首先，国际姿态中的“态度 /行为取向”
对学习者的技术辅助课外英语学习有直接积极影响。该因子包含的“群际趋避
倾向”和“对国际职业或活动的兴趣”都表达了学习者以想象自我融入国际社
会的愿望和动机，这种微观动机能够促使学习者积极采用网络技术辅助英语学
习。这一发现与 Liu，Zhang & Zhang（2023）探讨理想二语自我与课外英语学
习关系的研究结论相似。学习者对国际社会的积极态度和自我想象对课外自主
英语学习产生直接正向的促进作用，能够推动其在课下使用信息技术，通过互联
网开展丰富的学习活动，从而实现知识提升、信息获取、娱乐和社交等功能。“态
度/行为取向”对技术辅助英语学习的直接作用也表明，学习者对国际工作或
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 750SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 750 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·751·
活动的强烈意向能够超越数字学习能力的制约，提高技术辅助英语学习的频率。
其次，“态度 /行为取向”虽能激发课外自主英语学习，但不能促进数字学习能
力的提升，这可能与结构方程模型仅关注变量之间的“净效应”（net effect）有
关（ Ragin 2008） ；而 fsQCA 结果发现这两个变量之间存在补偿机制，其协同互
动能引发高频的学习行为，因此两种分析方法相结合后更全面地呈现了影响因
素之间的联合效应。此外，本研究还发现“知识取向”对技术辅助课外英语学习
无直接预测作用。这可能是因为“知识取向”更多反映了学习者对国际事务的
理解和兴趣这一宏观视角，而技术辅助课外英语学习偏重微观实践，因此需要学
习者的数字学习能力这一微观技能的助力作用，间接促进其课外英语学习。
5.1.2 数字学习能力的中介效应
如上所述，数字学习能力在国际姿态的“知识取向”与技术辅助课外英语学
习之间起完全中介作用，这表明虽然“知识取向”对课外技术环境下英语学习活
动的直接影响较小，但可通过提高学生的数字化学习素养、增加数字化学习资源
的使用，间接作用于技术辅助课外英语学习。该结果验证了社会文化因素（如
教育环境和动机）与技术的联动作用能有效促进课外自主英语学习的结论（黄
恩谋、蒋联江、赖春 2024）。此外，数字学习能力作为提升技术辅助英语学习的
必要条件，能够直接显著影响大学生课外使用网络等信息技术开展自主英语学
习。该结果与以往针对一般学习活动的研究结论相似（如 He，Zhu & Questier
2018），证明了数字学习能力在英语学习领域的适用性和重要性。综上可见，
外语学习是多种知识、能力、素养融合发展的过程，受到内外因素的合力作用
（Larsen-Freeman & Cameron 2008）。在这一过程中，学习者的积极动机是推动
其学习认知、元认知意识发展以及提升学习策略使用频率的关键因素。当学习
者的学习动机和数字学习能力达到一定水平时，将极大地激励他们参与课外自
主英语学习活动（Liu 2023）。这也强调了学习者的“知识取向”这一宏观视角
需要整合网络学习技能和利用线上学习资源的微观能力，才能有效激发网络自
主英语学习活动，提高英语学习效果。
5.2 引发高频技术辅助课外英语学习的组态
本研究运用 fsQCA 揭示了三种引发高频技术辅助课外英语学习的多元模
式，这不仅展示了学习途径的多样性，也呼应了复杂动态系统理论所主张的系统
发展具有复杂性特征的观点（Larsen-Freeman & Cameron 2008）。“认知驱动型”
模式揭示了学习者的“知识取向”与性别交互作用，共同塑造学习行为。此模式
强调性别在技术辅助课外英语学习中的重要作用，与以往研究发现的性别差异
一 致（ Zhang & Liu 2023）。其中的子模式 S1a 与结构方程模型的中介路径相呼
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 751SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 751 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·752·
外语教学与研究2024 年第5期
应，再次证实了“知识取向”与数字学习能力的协同作用会促进技术辅助课外英
语学习。“职业驱动型”模式强调职业和态度动机与数字学习能力的结合，以促
进语言学习。这呼应了 Godwin-Jones（2019）提出的观点，即清晰的目标（态度 /
行为取向）和良好的自我控制（数字学习能力）能激发富有成效的课外自主英
语学习。虽然结构方程模型分析显示“态度 /行为取向”无法直接影响数字学
习能力，但 fsQCA 补充了外语学习动机与数字学习能力间的互动关系，即二者
互为补益，深化了对二者关系的理解。“学科驱动型”模式聚焦“外语专业的女
生”这一特定群体，她们更倾向于在课外使用互联网进行自主学习，与以往研究
发现的外语专业女生在策略使用方面的优越性（惠良虹、张莹、李欣欣 2019）相
符，说明学习者的专业身份和社会角色会影响其学习行为。总之，个体学习行为
是多维因素相互作用的过程，多重因素相互交织，构成了复杂的英语学习系统。
6. 结语
本研究考察了国际姿态和数字学习能力对大学生技术辅助课外英语学习的
影响。结构方程模型分析显示，国际姿态中的“态度 /行为取向”对技术辅助课
外英语学习具有直接显著的正向影响；同时，数字学习能力在国际姿态的“知识
取向”与技术辅助课外英语学习之间起完全中介作用。fsQCA 揭示了三种引发
高频技术辅助课外英语学习的模式，验证了复杂动态系统理论对外语学习过程
的解释力，突出了数字学习能力在技术辅助课外英语学习中的核心作用。本研
究的发现为理解因素间的相互作用及复杂关系提供了重要启示。基于研究结
果，我们提出以下建议：1）教师应帮助学生构建积极的自我形象，开展丰富多
样的国际职场模拟活动，加强学生对自身国际身份的认同感，激发国际竞争意
识，开拓国际视野；2）学校和教师应开发针对性的数字技能培训课程，提高学
生的数字甄别、规划、运用和协调能力，增强其可持续性学习力。
参考文献
Botes, E., et al. 2020. A systematic narrative review of International Posture: What is known and
what still needs to be uncovered [J]. System 90: Article No. 102232.
Chin, Wynne W. 1998. The partial least squares approach for structural equation modeling [A]. In G.
Marcoulides (ed.). Modern Methods for Business Research [C]. New York: Psychology Press.
295–336.
Cohen, J. 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd edition) [M]. New
York: Routledge.
Dai, Zheng & Guoxian Bao [ 戴正、包国宪 ]. 2023. Qualitative Comparative Analysis: Applications
and improvements in Chinese public administration [J]. China Public Administration Review
(2): 188–212. [QCA 在中国公共管理研究中的应用：问题与改进，《公共管理评论》2]
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 752SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 752 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

惠良虹 冯晓丽 杨蕊涯 技术辅助课外英语学习的影响因素研究——国际姿态和数字学习能力的作用机制
·753·
Godwin-Jones, R. 2019. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language
learning [J]. Language Learning & Technology 23(1): 8–25.
Guo, Xinyi & Ju Seong Lee. 2023. A systematic review of Informal Digital Learning of English:
An ecological systems theory perspective [J]. System 117: Article No. 103097.
Hatlevik, O., G. Ottestad & I. Throndsen. 2015. Predictors of digital competence in 7th grade: A
multilevel analysis [J]. Journal of Computer Assisted Learning 31(3): 220–231.
He, Tao & Shihua Li. 2019. A comparative study of digital informal learning: The effects of digital
competence and technology expectancy [J]. British Journal of Educational Technology 50(4):
1744–1758.
He, Tao, Chang Zhu & F. Questier. 2018. Predicting digital informal learning: An empirical study
among Chinese university students [J]. Asia Pacific Education Review 19(1): 79–90.
Huang, Enmou, Lianjiang Jiang & Chun Lai [ 黄恩谋、蒋联江、赖春 ]. 2024. Examining technological
environment and learner autonomy from a sociocultural perspective [J]. Modern Foreign
Languages (1): 50–62. [ 社会文化视角下的技术环境与学习者自主，《现代外语》1]
Hui, Lianghong, Ying Zhang & Xinxin Li [ 惠良虹、张莹、李欣欣 ]. 2019. A survey of motivation
regulation for college students’ English study in mobile-assisted language learning
environment [J]. Foreign Language Education (1): 59–65. [ 移动学习环境下大学生英语学
习动机调控实证研究，《外语教学》1]
Lai, Chun. 2015. Modeling teachers’ influence on learners’ self-directed use of technology for
language learning outside the classroom [J]. Computers & Education 82: 74–83.
Lai, Chun, Xiao Hu & Boning Lyu. 2018. Understanding the nature of learners’ out-of-class
language learning experience with technology [J]. Computer Assisted Language Learning
31(1–2): 114–143.
Lai, Chun, et al. 2024. Individual interest, self-regulation, and self-directed language learning
with technology beyond the classroom [J]. British Journal of Educational Technology 55(1):
379–397.
Larsen-Freeman, D. & L. Cameron. 2008. Complex Systems and Applied Linguistics [M]. Oxford:
OUP.
Lee, Jang Ho. 2018. The effects of short-term study abroad on L2 anxiety, international
posture, and L2 willingness to communicate [J]. Journal of Multilingual and Multicultural
Development 39(8): 703–714.
Liu, Guangxiang. 2023. To transform or not to transform? Understanding the digital literacies
of rural lower-class EFL learners [J]. Journal of Language, Identity & Education. DOI:
10.1080/15348458.2023.2236217.
Liu, Guangxiang, Yue Zhang & Rui Zhang. 2023. Bridging imagination and informal digital
learning of English: A mixed-method investigation [J]. Journal of Multilingual and
Multicultural Development. DOI: 10.1080/01434632.2023.2173214.
Marsh, H., Kit-Tai Hau & Zhonglin Wen. 2004. In search of golden rules: Comment on hypothesis-
testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and dangers in overgeneralizing Hu
and Bentler’s (1999) findings [J]. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal
11(3): 320–341.
Mehrvarz, M., et al. 2021. The mediating role of digital informal learning in the relationship
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 753SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 753 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·754·
外语教学与研究2024 年第5期
between students’ digital competence and their academic performance [J]. Computers &
Education 167: Article No.104184.
Pappas, I., et al. 2016. Explaining online shopping behavior with fsQCA: The role of cognitive and
affective perceptions [J]. Journal of Business Research 69(2): 794–803.
Park, Y., P. Fiss & O. El Sawy. 2020. Theorizing the multiplicity of digital phenomena: The
ecology of configurations, causal recipes, and guidelines for applying QCA [J]. MIS Quarterly
44(4): 1493–1520.
Ragin, C. 2008. Redesigning Social Inquiry: Fuzzy Sets and Beyond [M]. Chicago: The University
of Chicago Press.
Shafirova, L. & D. Cassany. 2019. Bronies learning English in the digital wild [J]. Language
Learning & Technology 23(1): 127–144.
Toyama, Michiko & Yoshitaka Yamazaki. 2020. Examining the measurement model of
international posture and how it relates to personality traits [J]. SAGE Open 10(4). DOI:
10.1177/2158244020969673.
Xu, Jinfen & Zaibo Long [ 徐锦芬、龙在波 ]. 2020. Theoretical awareness in research on technology-
mediated foreign language instruction and learning [J]. Technology Enhanced Foreign
Language Education (1): 38–44. [ 技术调节外语教学研究中的理论意识，《外语电化教
学》1]
Yang, Junfeng, et al. 2021. Development and validation of a Digital Learning Competence Scale:
A comprehensive review [J]. Sustainability 13(10): Article No. 5593.
Yashima, Tomoko. 2002. Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL
context [J]. The Modern Language Journal 86(1): 54–66.
Yashima, Tomoko. 2009. International posture and the ideal L2 self in the Japanese EFL context [A].
In Z. Dörnyei & E. Ushioda (eds.). Motivation, Language Identity and the L2 Self [C]. Bristol:
Multilingual Matters. 144–163.
Zhang, Ming & Yunzhou Du [ 张明、杜运周 ]. 2019. Qualitative Comparative Analysis (QCA) in
management and organization research: Position, tactics, and directions [J]. Chinese Journal
of Management (9): 1312–1323. [ 组织与管理研究中 QCA 方法的应用：定位、策略和方
向，《管理学报》9]
Zhang, Yue & Guangxiang Liu. 2022. Revisiting informal digital learning of English (IDLE): A
structural equation modeling approach in a university EFL context [J]. Computer Assisted
Language Learning. DOI: 10.1080/09588221.2022.2134424.
Zhang, Yue & Guangxiang Liu. 2023. Examining the impacts of learner backgrounds, proficiency
level, and the use of digital devices on informal digital learning of English: An explanatory
mixed-method study [J]. Computer Assisted Language Learning. DOI: 10.1080/09588221.
2023.2267627.
Zhao, Yu, A. Llorente & M. Sánchez-Gómez. 2021. Digital competence in higher education
research: A systematic literature review [J]. Computers & Education 168: Article No. 104212.
收稿日期：2024-01-28；修改稿 2024-06-07；本刊修订 2024-07-19
通讯地址：110819 辽宁省沈阳市 东北大学外国语学院（惠、杨）
430074 湖北省武汉市 华中科技大学外国语学院（冯）
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 754SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 754 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42

·800·
外语教学与研究2024 年第5期
linguistic syntactic priming experiments were conducted with trilinguals with high and low L3
proficiency. The results show that cross-linguistic syntactic priming occurred between L1 and L3 in
both the high and low L3 proficiency groups, but such a priming effect was not observed between
L2 and L3 in either group. These findings indicate that during the learning process, a shared
syntactic representation is first achieved between L1 and L3, while the syntactic representations
of L2 and L3 remain independent, largely owing to relatively low L2 proficiency. The results also
suggest that the influence of L1 on syntactic representations for the three languages is stronger
than that of word-order similarity. Based on these findings, this study extends the shared syntax
account across languages (Hartsuiker et al. 2016). Because of the stable syntactic representation of
L1, the corresponding structures in L1 and L3 usually share a syntactic representation even if the
word orders between the two languages are not identical. In contrast to L1 and L3, the sharing of
syntactic representations of equivalent structures in L2 and L3 largely depends on L2 proficiency.
Therefore, whether there is a shared syntactic representation for all three languages of trilinguals
may vary greatly depending on the circumstances.
An experimental study of L2 transfer in L3 syntax acquisition: ERP evidence from Chinese-
English-French trilinguals (p. 729)
LI Yan & BIAN Jing (School of Foreign Languages and Cultures, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)
The present study employed the ERP technique to investigate the neurocognitive mechanisms
underlying Chinese-English-French trilinguals’ processing of number agreement and gender
agreement in French, focusing on the transfer effect of L2 (English) in L3 (French) acquisition.
The results revealed the following: 1) For low-proficiency learners of L3 French, violations
of number agreement elicited a P600, indicative of deep syntactic processing, whereas gender
agreement violation processing evoked an N400 associated with shallow syntactic processing;
and 2) for high-proficiency learners of L3 French, both number and gender agreement violations
generated a P600. These results provide evidence for L2 transfer in L3 acquisition with number
agreement, which is shared between English and French, eliciting more robust ERP components
than gender agreement, which is specific to French. Furthermore, the proficiency level of L3 can
influence the extent of L2 transfer, as demonstrated by high-proficiency learners exhibiting a P600
for both types of agreement processing, thereby supporting a Full Transfer/Full Access model.
These findings have implications for L3 acquisition theory and teaching practice.
The influencing factors of technological English learning beyond the classroom: The
mechanisms of international posture and digital learning competence (p. 742)
HUI Lianghong & YANG Ruiya (Foreign Studies College, Northeastern University, Shenyang 110819, China)
FENG Xiaoli (School of Foreign Languages, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430074, China)
From the complex dynamic systems theory perspective, this study explored the influencing
mechanisms of international posture and digital learning competence on technological English
learning beyond the classroom (TELBC) among 315 Chinese college students by employing
structural equation modelling and fuzzy-set qualitative comparative analysis (fsQCA). The results
indicated the following: 1) The “attitude or behaviour propensity” factor of international posture
significantly positively predicted TELBC, and digital learning competence fully mediated the
relationship between the “knowledge orientation” of international posture and TELBC; and 2)
three types of configuring patterns were found to trigger a high frequency of TELBC by fsQCA,
categorized respectively as “cognitive driven,” “vocational driven,” and “discipline driven.” This
study elucidated the complex mechanisms of the antecedents that contribute to TELBC, potentially
empowering the practice of technological English learning in out-of-class settings.
University foreign language teachers’ profiles and current teaching situation in China: A
survey report (p. 755)
ZHANG Hong & WANG Wenbin (National Research Centre for Foreign Language Education, Beijing Foreign Studies
University, Beijing 100089, China)
LIU Wei (School of Psychology, Guizhou Normal University, Guiyang 550025, China)
To investigate the profiles and current teaching situation of foreign language teachers at
SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 800SJ00102811 外语教学与研究 2024年第5期.indd 800 2024/9/3 下午1:422024/9/3 下午1:42