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EMPIRISCHER ORIGINALBEITRAG
https://doi.org/10.1007/s35834-024-00468-z
Zeitschrift für Bildungsforschung
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext
des Erwerbs digitaler Kompetenzen an resilienten
Schulen
Kerstin Drossel · Jan Niemann · Anna Oldak ·
Birgit Eickelmann
Eingegangen: 1. Februar 2024 / Überarbeitet: 13. Dezember 2024 / Angenommen: 17. Dezember 2024
© The Author(s) 2025
Zusammenfassung Die fortschreitende Digitalisierung stellt Schulen vor Heraus-
forderungen, insbesondere bei der Nutzung digitaler Medien in unterrichtlichen
Lehr- und Lernprozessen mit dem Ziel, den (über-) fachlichen Kompetenzerwerb
aller Schüler*innen zu unterstützen. Betrachtet man die digitalen Kompetenzen,
zeigt sich, dass auch diese sozialen Disparitäten unterliegen. Dennoch lassen sich
in ICILS organisational resiliente Schulen identifizieren, deren Schüler*innen trotz
herausfordernder Schüler*innenkomposition überdurchschnittliche digitale Kompe-
tenzen erreichen. Studien, die fachspezifische Kompetenzen untersuchen, lassen er-
kennen, dass organisational resiliente Schulen gemeinsame Merkmale aufweisen.
Ein Merkmal, das in diesem Zusammenhang bedeutsam erscheint, ist die Gestaltung
von Unterrichtsqualitätsmerkmalen. Digitale Kompetenzen erscheinen diesbezüglich
unerforscht, sodass der vorliegende Beitrag mittels Daten aus der BMBF-geförderten
qualitativen ICILS-Vertiefungsstudie UneS-ICILS 2018 (Unerwartbar erfolgreiche
Schulen im digitalen Wandel) Basisdimensionen von Unterrichtsqualität an resilien-
ten Schulen in Bezug auf digitale Kompetenzen untersucht. Für die Analyse wurden
22 leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften und sieben Gruppeninterviews mit
Schüler*innen im Hinblick auf eine ,effiziente Klassenführung‘, ,kognitive Aktivie-
rung‘ und ,konstruktive Unterstützung‘ inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Ergebnis
PD Dr. Kerstin Drossel · Dr. Jan Niemann · Anna Oldak · Prof. Dr. Birgit Eickelmann
Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl Schulpädagogik, Universität Paderborn,
Technologiepark 21, 33098 Paderborn, Deutschland
E-Mail: kerstin.drossel@upb.de
Dr. Jan Niemann
E-Mail: jan.niemann@upb.de
Anna Oldak
E-Mail: anna.oldak@uni-paderborn.de
Prof. Dr. Birgit Eickelmann
E-Mail: birgit.eickelmann@upb.de
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K. Drossel et al.
zeigt die Analyse der Dimension ,effiziente Klassenführung‘, dass sich u. a. die
Organisation und Struktur mittels digitaler Medien wie beispielsweise durch den
Einsatz digitaler Lernplattformen als bedeutende Faktoren herausstellen. Hinsicht-
lich der ,kognitiven Aktivierung‘ wird der Einsatz digitaler Tools für das Anknüpfen
an individuelles Vorwissen als bedeutend hervorgehoben. Darüber hinaus zeigt sich
bei der Dimension ,konstruktive Unterstützung‘ die Förderung des selbstgesteuer-
ten Lernens und das Ausbilden von Unterstützungsstrukturen zum (kooperativen)
Lernen mit digitalen Medien als bedeutsam. Induktiv ergänzt wurde die Dimensi-
on ,Inhaltswahl und selektive Fokussierung‘, die die hohe Relevanz des Erwerbs
digitaler Kompetenzen im Unterricht an den resilienten Schulen verdeutlicht.
Schlüsselwörter ICILS · Organisationale Resilienz · Basisdimensionen der
Unterrichtsqualität · Digitalisierungsbezogene Bildungsdisparitäten
Teaching and learning processes at schools under the conditions of
digitality at resilient schools
Abstract The ongoing digitalization presents challenges for schools, particularly
in the use of digital media in instructional teaching and learning processes with
the goal of supporting the acquisition of both subject-specific and cross-disciplinary
competencies for all students. However, considering digital competencies, it has
been shown that these are also subject to social disparities. Nevertheless, ICILS
identifies organizationally resilient schools, where students achieve above-average
digital competencies despite challenging student compositions. Studies examining
subject-specific competencies indicate that organizationally resilient schools share
common characteristics. One significant characteristic in this context is the design of
teaching quality features. Digital competencies, however, remain under-researched in
this regard. Therefore, the present study investigates the fundamental dimensions of
teaching quality at resilient schools in the context of the acquisition of digital compe-
tencies using data from the BMBF-funded qualitative ICILS in-depth study ‘UneS-
ICILS 2018’ (Unexpectedly Successful Schools in the Digital Transformation). For
the analysis, 22 guided interviews with teachers and seven group interviews with
students were content-analyzed concerning efficient classroom management, cogni-
tive activation, and constructive support. The analysis of the dimension of ‘efficient
classroom management’ reveals that organization and structure through digital me-
dia, such as the use of digital learning platforms, are significant factors. In terms of
cognitive activation, the use of digital tools to connect individual prior knowledge
is highlighted as important. Additionally, the dimension of ‘constructive support’
indicates the promotion of self-directed learning and the development of support
structures for (cooperative) learning with digital media as significant. Inductively,
the dimension of ‘content selection and selective focusing’ was added, underscoring
the high relevance of acquiring digital competencies in teaching at resilient schools.
Keywords ICILS · Organizational resilience · Generic dimensions of teaching
quality · Social disparities concerning computer and information literacy
K
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
1 Einleitung: Die Relevanz digitaler Kompetenzen und soziale
Ungleichheit
Aufgrund der zunehmenden Digitalisierung des Bildungsbereichs erfährt der Erwerb
von digitalen Kompetenzen an Schulen in Deutschland einen essenziellen Bedeu-
tungszuwachs (Herzig 2022; Scheiter 2021). Die Digitalisierung stellt Schulen bei
der Gestaltung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse vor neue Herausforderun-
gen, da zur Förderung digitaler Kompetenzen digitale Medien pädagogisch sinnhaft
in den Unterricht implementiert und damit neben der Bereitstellung technischer Vor-
aussetzungen auch neue Formen des Unterrichtens innoviert werden müssen (Kul-
tusministerkonferenz 2021). Vor diesem Hintergrund formulieren Initiativen wie der
Plan für digitale Bildung der Europäischen Kommission oder Organisationen wie
die OECD (2020) die Förderung digitaler Kompetenzen als ein zentrales Ziel der
heutigen Bildung (European Commission 2020). Der Begriff der ,digitalen Kompe-
tenzen‘ wird dabei in diesem Artikel synonym zum Konstrukt der computer- und
informationsbezogenen Kompetenzen verstanden und in Anlehnung an die Interna-
tional Computer and Information Literacy Study (ICILS) als „individuelle Fähigkei-
ten einer Person definiert, die es ihr erlauben, [digitale Medien] zum Recherchieren,
Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten,
um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der
Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben“ (Eickelmann et al. 2014, S. 45).
Beachtlich ist dabei, dass die Studie ICILS 2018 festgestellt hat, dass digitale
Kompetenzen von Achtklässler*innen in allen teilnehmenden Ländern enormen so-
zialen Disparitäten unterliegen (Fraillon et al. 2019). Im Gegensatz zu den Ergebnis-
sen, dass Schüler*innen mit niedrigem sozioökonomischen Status in allen Ländern,
die an ICILS teilgenommen haben, im Durchschnitt deutlich schlechter abschneiden
als Schüler*innen mit höherem sozioökonomischen Status, hat eine Minderheit der
Schulen trotz der Zusammensetzung ihrer Schüler*innenschaft mit niedrigem sozio-
ökonomischen Status überdurchschnittliche Ergebnisse erzielt (Drossel et al. 2020).
Diese Schulen werden als organisational resilient angesehen (Racherbäumer et al.
2013). Forschungen zu organisational resilienten Schulen in anderen Kompetenz-
domänen der Bereiche Lesen, Mathematik oder Naturwissenschaften deuten darauf
hin, dass organisational resiliente Schulen gemeinsame Input- und Prozessmerkmale
aufweisen (Agasisti et al. 2018). Diese Merkmale wurden auch in Bezug auf digitale
Kompetenzen bei organisational resilienten Schulen in quantitativen Studien aufge-
deckt(Drosseletal.2020) und umfassen beispielsweise die regelmäßige Nutzung
digitaler Medien für unterschiedliche Zwecke im Unterricht. Sie fokussieren jedoch
nur indirekt den Unterricht selbst, sodass bisher nicht untersucht wurde, wie an resi-
lienten Schulen Unterricht und damit in Verbindung stehend die Basisdimensionen
der Unterrichtsqualität (Klieme 2019; Lachner et al. 2020) im Kontext des Erwerbs
digitaler Kompetenzen gestaltet wird. Um das Forschungsdesiderat zu bearbeiten,
werden qualitative Daten mittels leitfadengestützter Interviews mit Lehrkräften (N=
22) und Schüler*innengruppen (N= 7) aus der BMBF-geförderten ICILS-Vertie-
fungsstudie ,Unerwartbar erfolgreiche Schulen im digitalen Wandel‘ (UneS-ICILS
2018) herangezogen.
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K. Drossel et al.
Der Beitrag stellt nachfolgend zunächst den theoretischen Hintergrund und For-
schungsstand vor (Kap. 2). Anschließend wird hieraus die Forschungsfrage des Bei-
trags abgeleitet (Kap. 3). Daran anknüpfend werden das methodische Vorgehen nä-
her erläutert (Kap. 4), die Ergebnisse dargelegt (Kap. 5) und abschließend diskutiert
(Kap. 6).
2 Theoretische Verortung und empirische Befunde zu den
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs
digitaler Kompetenzen
Um Unterrichtsqualität differenzierter zu betrachten, werden für diesen Beitrag
die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität herangezogen (Klieme 2019; Lach-
ner et al. 2020). Der Ursprung der Dimensionen liegt in der TIMSS-Videostudie
begründet (Klieme et al. 2001), in der erstmalig mittels einer faktorenanalytischen
Auswertung drei Grunddimensionen der Qualität des Mathematikunterrichts identifi-
ziert wurden. Die in der TIMSS-Videostudie aufgezeigten Dimensionen wurden auf
Grundlage empirischer Untersuchungen (Praetorius et al. 2018) entwickelt und um-
fassen die drei Merkmale der ,effizienten Klassenführung‘, ,kognitiven Aktivierung‘
und ,konstruktiven Unterstützung‘. Dabei kann angenommen werden, dass die Ba-
sisdimensionen der Unterrichtsqualität eine fachübergreifende Gültigkeit aufweisen,
jedoch in möglichen Subdimensionen fachspezifisch ausdifferenziert werden müs-
sen (Praetorius et al. 2020). Die drei Basisdimensionen dienen einer systematischen
Strukturierung und konzeptionellen Verdichtung von Unterrichtsqualitätsmerkmalen
und eignen sich für die empirische Erforschung von Unterricht (Vieluf und Klieme
2023). Nachfolgend werden die drei Basisdimensionen weiterführend erläutert so-
wie aufgrund des Forschungsschwerpunktes dieses Beitrags um empirische Befunde
im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen und Nutzung digitaler Medien in
Verbindung mit Unterrichtsqualität angereichert.
2.1 Effiziente Klassenführung
Die erste der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität umfasst die ,effiziente
Klassenführung‘. Diese beschreibt im Wesentlichen die Etablierung klarer Regeln
und Strukturen im Unterricht, um eine aktive Beteiligung und Aufmerksamkeit von
Schüler*innen zu sichern und die Lernzeit zu maximieren (Klieme 2019). Digitale
Medien können organisatorische und strukturierende Angelegenheiten der ,effizi-
enten Klassenführung‘ unterstützen, wie bei der Verwaltung von Unterricht oder
Lernstandserhebungen (Schulz 2018). Zudem können Lerninhalte strukturiert und
visualisiert werden (Sabanci et al. 2014;Sieve2015). Hinsichtlich der digital ge-
stützten Organisation und Struktur des Unterrichts zeigt eine Studie von Quast et al.
(2021), dass digitale Medien eher selten von den Lehrkräften zur Organisation von
Unterricht genutzt werden.
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Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
2.2 Kognitive Aktivierung
Das Merkmal der ,kognitiven Aktivierung‘ beschreibt einen Unterricht, der die Ler-
nenden zu einer aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten auf einem für sie
optimalen, individuellen Lernniveau anregt (Baumert und Köller 2000). Dabei bie-
ten digitale Medien die Möglichkeit, individuelles Lernen zu fördern (Jude et al.
2023). In diesem Rahmen können adaptive Technologien eingesetzt werden, die
das Anpassen einer Software an den Leistungsstand von Schüler*innen ermöglichen
(Würffel 2017). Befunde verschiedener Studien deuten darauf hin, dass digitale Me-
dien noch selten für eine individuelle Förderung im Unterricht eingesetzt werden
(Quast et al. 2021; Runge et al. 2022).
2.3 Konstruktive Unterstützung
Das Kriterium der ,konstruktiven Unterstützung‘ impliziert eine Lernumgebung, die
die Motivation und das Interesse von Schüler*innen unterstützt(Klieme 2019;Meyer
2003). Diese Dimension umfasst eine Lernumgebung, in der die Grundbedürfnis-
se nach Autonomie, sozialer Zugehörigkeit und Kompetenzerleben erfüllt werden
und baut auf der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1993)auf.Die
Lernumgebung umfasst auch die Unterstützung und Begleitung digital gestützter,
kooperativer und selbstgesteuerter Lernprozesse. Kooperative Lernprozesse können
Potenziale hinsichtlich sozialer, kognitiver und motivationaler Lernziele begünsti-
gen (Borsch 2023; Sliwka et al. 2023) und digitale Medien können diese Form des
Lernens unterstützen (Irion und Scheiter 2018). Nimmt man die Ergebnisse von
Studien zum kooperativen Arbeiten im Unterricht mit digitalen Medien hinzu, so
zeigt sich, dass Lehrkräfte digitale Medien zu diesem Zweck nur zu einem sehr
geringen Anteil regelmäßig einsetzen (Kramer et al. 2019). Weit häufiger werden
digitale Medien für das selbstregulierte Lernen im Unterricht eingesetzt. So zeigt der
Monitor Digitale Bildung auf, dass etwa die Hälfte der Lehrkräfte digitale Medien
für selbstbestimmte Lernprozesse nutzen (Schmid et al. 2017).
3 Forschungsdesiderat und Forschungsfrage
Ausgehend vom dargelegten Forschungsstand scheinen digitale Medien neue Mög-
lichkeiten für die Gestaltung von Unterricht zu eröffnen, die in Verbindung mit der
Unterrichtsqualität stehen können. Dabei bleibt jedoch offen, wie digitale Medien im
besten Falle genutzt werden können, um die Unterrichtsqualität und die womöglich
damit einhergehenden digitalen Kompetenzen aller Schüler*innen weiterzuentwi-
ckeln. So zeigen, wie bereits dargelegt, empirische Studien hohe Bildungsungleich-
heiten in Bezug auf digitale Kompetenzen von Schüler*innen in Deutschland im
Allgemeinen. Resilienten Schulen hingegen gelingt es trotz eines hohen Anteils
sozioökonomisch benachteiligter Schüler*innen fortgeschrittene digitale Kompeten-
zen auszubilden, sodass an diesen Schulen best-practice-Nutzungsszenarien digita-
ler Medien, einhergehend mit einer hohen Unterrichtsqualität, angenommen werden
können. Bisher ist jedoch noch nicht untersucht, wie derartige resiliente Schulen
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K. Drossel et al.
Unterricht zur Förderung digitaler Kompetenzen gestalten. Daher soll in diesem
Beitrag folgende Fragestellung empirisch untersucht werden:
Wie werden Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs
digitaler Kompetenzen der Schüler*innen an organisational resilienten Schulen
in Deutschland ausgestaltet?
4 Eigene Untersuchung: UneS-ICILS 2018
4.1 Projekthintergrund
Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden im Rahmen des Beitrags Daten
aus dem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten
Projekt UneS-ICILS 2018 (,Unerwartbar erfolgreiche Schulen im digitalen Wandel‘
(Laufzeit 2020 bis 2023)) herangezogen. Die UneS-Studie untersucht mit einem tri-
angulativen Forschungsdesign anhand von Sekundäranalysen der Studie ICILS 2018,
Interviews zentraler Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrkräfte, Schulleitungen sowie
Schulträgern), Schuldokumenten (z.B. Medienkonzepte) und Unterrichtsvideos Er-
folgsfaktoren und gemeinsame Merkmale der Schulen, deren Achtklässler*innen
in der IEA-Studie ICILS 2018 trotz heterogener Schüler*innenzusammensetzung
überdurchschnittlich in den digitalen Kompetenzen abgeschnitten haben und so-
mit als unerwartbar erfolgreich bezeichnet werden können. Schulen werden dann
als ,unerwartbar erfolgreich‘ bzw. ,organisational resilient‘ identifiziert, wenn der
mittlere sozioökonomische Status (SES) der Achtklässler*innen unterdurchschnitt-
lich ausfiel (untere 40% im HISEI; Highest International Socio-Economic Index of
Occupational Status) und die mittleren digitalen Kompetenzen, die über computer-
basierte Testungen erfasst wurden, sich überdurchschnittlich in der repräsentativen
Gesamtverteilung für Deutschland einordnen ließen (Drossel et al. 2019). Insge-
samt wurden diese Kriterien von 17 % (N= 36) der an ICILS 2018 teilnehmenden
Schulen in Deutschland erfüllt. Für den vorliegenden Beitrag wurden Daten von
leitfadengestützten Interviews mit Lehrkräften und Schüler*innen aus der UneS-
Vertiefungsstudie zu ICILS 2018 herangezogen.
4.2 Die Interviewleitfäden
Die Interviews mit den Lehrkräften sowie Schüler*innen wurden leitfadengestützt
durchgeführt (Misoch 2015). Für die Befragung wurden auf Grundlage des Mo-
dells zur Beschreibung der Qualität und Wirkung von Schulen vor dem Hintergrund
der digitalen Transformation in Anlehnung an Drossel und Eickelmann (im Druck)
zwei Leitfäden konzipiert, die sich zum einen an Lehrkräfte und zum anderen an
Schüler*innen richteten. Der Leitfaden für die Befragung von Lehrkräften hat unter
anderem Fragen zu den Themenfeldern Potenziale digitaler Medien im Unterricht,
der Nutzung digitaler Medien zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung
von Unterricht und für eine individuelle Förderung der Schüler*innen aufgegriffen.
Zudem wurde erfragt, wie und wozu Schüler*innen digitale Medien im Unterricht
K
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
nutzen und wie mit verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen im Be-
reich des Lernens mit digitalen Medien umgegangen wird. Der Leitfaden für die
Befragung der Schüler*innen beinhaltete unter anderem Fragen zur Nutzung digita-
ler Medien im Unterricht und in außerunterrichtlichen Angeboten. Neben den Inter-
viewbefragungen von Lehrkräften und Schüler*innen, die zur Auswertung für die-
sen Beitrag herangezogen wurden, erfolgte im Projekt UneS auch die Erhebung von
Medienkonzepten, Unterrichtsvideos und Interviews mit Schulleitungen und Schul-
trägern. Die Auswertung der zuletzt genannten erhobenen Daten wird für diesen
Beitrag nicht hinzugezogen, da zur Beantwortung der Fragestellung die Perspektive
von Lehrkräften und Schüler*innen im Fokus stehen soll.
4.3 Sample, Auswertungsmethode und Güte der Untersuchung
Die Durchführung der Interviews fand in dem Zeitraum September 2021 bis Janu-
ar 2022 statt. Insgesamt wurden sieben Gruppeninterviews mit jeweils fünf Schü-
ler*innen der achten Jahrgangsstufe an vier UneS-Schulen durchgeführt mit einer
Dauer von jeweils etwa 60 min. Zusätzlich nahmen 22 Lehrkräfte von elf UneS-
Tab . 1 Dimensionen, Subdimensionen und Beschreibung
Dimension Subdimensionen1Beschreibung
(1) Effiziente
Klassenfüh-
rung
(A) Unterrichtsorganisation
und -struktur mit digitalen
Medien optimieren und
Barrieren abbauen
Die Unterrichtsorganisation wird durch digitale Me-
dien optimiert, indem beispielsweise Lernplattformen
genutzt und so die Zugriffsmöglichkeiten auf Lernma-
terialien verbessert werden
(B) Wechselseitiger tech-
nischer Support durch
Schüler*innen, Lehrkräfte
und externen Support
Im Falle technischer Probleme während des Unter-
richts helfen sich Schüler*innen und Lehrkräfte wech-
selseitig, um einen Verlust der Lernzeit zu minimieren
(C) Bereitstellung genü-
gender, funktionaler tech-
nischer Ausstattung durch
Schulen für alle Schü-
ler*innen
Im Vorfeld des Unterrichts wird das Vorhandensein
und die technische Funktionalität der benötigten digi-
talen Medien für alle Schüler*innen sichergestellt
(2) Kognitive
Aktivierung
(D) Anknüpfen an indi-
viduelles Vorwissen und
Bedarfe der Schüler*innen
mit digitalen Medien
Das Anknüpfen an Vorwissen und Bedarfe der Schü-
ler*innen mit digitalen Medien wird durch eine Indivi-
dualisierung des Lernens beispielsweise durch digitale
Lernpfade ermöglicht
(3) Konstruk-
tive
Unterstüt-
zung
(E) Förderung des selbst-
gesteuerten Lernens durch
digitale Medien
Durch die Nutzung digitaler Medien wie beispielswei-
se Lernplattformen werden Angebote zum selbstge-
steuerten Lernen für die Schüler*innen geschaffen
(F) Ausbildung von Unter-
stützungsstrukturen zum
(kooperativen) Lernen mit
digitalen Medien
Durch die Nutzung digitaler Medien werden (koope-
rative) Unterstützungsstrukturen aufgebaut. Beispiels-
weise können Schüler*innen Fragen in Klassenblogs
stellen und Lösungswege gegenseitig kommentieren
und sich Feedback geben
(4) Inhalts-
wahl und
selektive
Fokussierung
(G) Selektive Fokussierung
von inhaltlich relevanten
Aspekten zum Erwerb
digitaler Kompetenzen
Zur Förderung digitaler Kompetenzen werden Lern-
angebote geschaffen, die den Erwerb digitaler Kom-
petenzen im Unterricht oder beispielsweise in Projekt-
phasen fokussieren
1Kursiv dargestellte (Sub-)Dimensionen wurden induktiv hergeleitet
K
K. Drossel et al.
Schulen, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichtet haben, in jeweils separaten
Einzelinterviews teil. Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte durch Lehr-
kräfte der unerwartbar erfolgreichen Schulen. Da es sich bei den digitalen Kompe-
tenzen um fächerübergreifende Schlüsselkompetenzen handelt, spielte die Fächer-
auswahl bei der Auswahl der interviewten Lehrkräfte eine nachgeordnete Rolle.
Ein Kriterium war lediglich, dass die Schüler*innen im Klassenverband unterrichtet
werden.
Die Auswertung erfolgte mittels inhaltsanalytischem Vorgehen nach Mayring
(2010), in dem ein theoriegeleitetes deduktiv-induktives Codeschema anhand der
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Klieme 2019; Lachner et al. 2020)für
die Analyse gebildet wurden. Das Codeschema und entsprechende Beschreibungen
können Tab. 1entnommen werden.
Neben den drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität konnte induktiv die für
den Erwerb digitaler Kompetenzen relevante Dimension ,Inhaltswahl und selektive
Fokussierung identifiziert‘ werden, die beschreibt, welchen Stellenwert der Erwerb
digitaler Kompetenzen im (Fach-)Unterricht einnimmt. Zudem konnten induktiv
Subdimensionen zur Spezifikation der Basisdimension ,effiziente Klassenführung‘
identifiziert werden.
Um die Güte der durchgeführten inhaltsanalytischen Codierung zu überprüfen,
wurde das konsensuelle Codieren durchgeführt (Kuckartz und Rädiker 2022).
5 Ergebnisdarstellung: Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im
Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an resilienten Schulen
Die Ergebnisse zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des
Erwerbs digitaler Kompetenzen an resilienten Schulen werden nachfolgend entlang
der Dimensionen ,effiziente Klassenführung‘ (Abschn. 5.1), ,kognitive Aktivierung‘
(Abschn. 5.2), ,konstruktive Unterstützung‘ (Abschn. 5.3) und ,Inhaltswahl und se-
lektive Fokussierung‘ (Abschn. 5.4) aufgezeigt. Dabei werden jeweils die induktiv
hergeleiteten Kategorien besonders fokussiert und mit Ankerbeispielen unterlegt, da
diese mögliche Spezifika der resilienten Schulen im Kontext des Erwerbs digitaler
Kompetenzen abbilden.
5.1 Effiziente Klassenführung
Die befragten Lehrkräfte schreiben der Unterrichtsorganisation und -struktur mit
digitalen Medien (A) eine große Bedeutung zu. Dies beinhaltet u.a. die Bereitstel-
lung von Unterrichtsplanungen für Lehrkräfte und Unterrichtsmaterialien für Schü-
ler*innen über einen Server. Auch Schüler*innen benennen Vorteile in der verein-
fachten Organisation und Struktur mittels digitaler Medien, beispielsweise indem
Arbeitsblätter im Krankheitsfall gegenseitig digital verschickt werden. Zudem wird
die Organisation von Terminen und Hausaufgaben für die Klasse mithilfe einer Ter-
minplanung über eine App zugänglich gemacht, sodass Termine und Aufgaben für
alle laufend ersichtlich werden: „Und so hat man halt immer alles dabei. Also, man
sieht das wirklich, also ich, zum Beispiel, vergesse viel weniger meine Hausaufga-
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Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
ben, weil dann lässt man mal sonst ein Blatt liegen und man kann da/ nimmt man
einfach das iPad mit und man hat alles/ für jedes Fach die Arbeitsblätter da und,
also, ich finde das/ da wird die Organisation auch viel besser mit“ (SuS2).
Als weitere Subdimension der ,effizienten Klassenführung‘ konnte induktiv der
wechselseitige technische Support durch Schüler*innen, Lehrkräfte und externer
Support (B) als Spezifikum von Unterrichtsqualität beim Erwerb digitaler Kom-
petenzen an resilienten Schulen identifiziert werden: „Natürlich gibt es da auch
Lehrkräfte, die da etwas mehr Angst vor haben und [...] da wissen die Schüler
manchmal mehr als die Lehrer, wie es funktioniert. So geht es mir natürlich auch.
Ich habe auch einige Defizite und da bin ich immer froh, wenn da ein Schüler weiß,
wie ich da wieder rauskomme“ (LK2). Auch die befragten Schüler*innen bestätigen,
dass Lehrkräfte sie bei technischen Problemen gerne unterstützen, „[... wenn] man
zum Beispiel so ein Hilfefenster oder so nicht findet, wo man zum Beispiel jetzt
einen neuen Ordner oder so macht, dann helfen die mir dabei, dann muss man nicht
die ganze Zeit suchen“ (SuS3). An einigen Schulen wird Fachpersonal benannt, das
bei technischen Fragen kontaktiert werden kann, um im Falle technischer Probleme
möglichst wenig Lernzeit zu verlieren.
Darüber hinaus konnte ebenfalls induktiv die Bereitstellung genügender funk-
tionaler technischer Ausstattung durch die Schulen für alle Schüler*innen (C) als
Subdimension ,effizienter Klassenführung‘ identifiziert werden. Nur wenn alle Schü-
ler*innen einen ausreichenden Zugang zu digitalen Medien aufweisen, der unabhän-
gig von den jeweiligen ökonomischen Voraussetzungen ist, können die Potenziale
digitaler Medien genutzt werden: „Da sind wir eigentlich ganz gut aufgestellt. [...]
Für eine Klasse stehen uns zwei Computerräume zur Verfügung, heißt, jedes Kind
kann an einen PC auch in Einzelarbeit arbeiten. Das ist ja auch schon mal sehr
vorteilhaft“ (LK2). Auch die Schüler*innen erkennen die Notwendigkeit der Bereit-
stellung digitaler Medien für alle. Die Bereitstellung des technischen Equipments
und die Sicherstellung von dessen Funktionalität bereits vor dem Unterricht führt
dabei zu einer Maximierung der Lernzeit.
5.2 Kognitive Aktivierung
Bezüglich der Dimension der ,kognitiven Aktivierung‘ schreiben die Lehrkräfte dem
Anknüpfen an individuelles Vorwissen und Bedarfe der Schüler*innen mit digitalen
Medien (D) eine bedeutsame Rolle zu. Dabei verwenden Lehrkräfte die Möglichkeit,
Aufgaben auf verschiedenen Niveaustufen anzubieten, die die Schüler*innen digital
entsprechend ihrem Kenntnisstand abrufen können: „Das heißt ich [...] kann drei
verschiedene Varianten hochladen und kann sagen so, du kannst jetzt selber gucken
welches Material du brauchst, schau es dir an. Und dann kannst du es am Laptop
oder am iPad bearbeiten. So kann ich differenzieren“ (LK1). Auch differenzierte
Lern- und Zugangswege werden durch visuelle und auditive Formate bereitgestellt,
um eine Barrierefreiheit zu gewährleisten. Den Aussagen von Schüler*innen zu-
folge, finden diese innerhalb der digitalen Tools Bereiche hilfreich, in denen sie
aus verschiedenen Übungen bzw. Aufgaben entsprechend ihrer Bedarfe auswählen
können.
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K. Drossel et al.
5.3 Konstruktive Unterstützung
Den Aussagen der befragten Lehrkräfte nach werden digitale Medien im Kontext
der ,konstruktiven Unterstützung‘ zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens (E)
genutzt. Dafür werden Aufgaben und Materialien auf digitale Plattformen hochgela-
den und für das eigenverantwortliche Bearbeiten und Lernen bereitgestellt. Auch das
selbstständige Nacharbeiten und Vorbereiten von Unterricht wird durch die digitale
Bereitstellung der Inhalte den Lehrkräften zufolge erleichtert. „[W]ir legen sehr viel
Wert auf selbstständiges Arbeiten, dass die Schüler wirklich selbst/ Stunden haben,
in denen sie eigenständig üben müssen und da eben auch mit Checklisten, sind das
bei uns, die so quasi Wochenpläne über ein Thema sind, sich da orientieren müs-
sen, dass sie da genug ihre Übung finden bis zu den Klassenarbeiten und da eben
auf Eigenständigkeit auch trainiert werden. Und das ist glaube ich auch was, was
gewinnbringend ist, wenn man auf digitale Medien schaut“ (LK3). Auch aus den
Aussagen der Schüler*innen geht hervor, dass Lehrkräfte Aufgaben für einen be-
stimmten Zeitraum digital zur Verfügung stellen, die eigenverantwortlich bearbeitet
werden sollen. Damit können sie gezielt die Fächer zum Nacharbeiten auswählen,
in denen sie sich verbessern möchten.
Als weitere Subdimension der ,konstruktiven Unterstützung‘ konnte die Aus-
bildung von Unterstützungsstrukturen zum (kooperativen) Lernen mit digitalen Me-
dien (F) deduktiv bestätigt werden. Die Schüler*innen sehen dabei generell die
Potenziale digitaler Medien zur ,konstruktiven Unterstützung‘ von Aufgabenbear-
beitungen ebenso wie die Lehrkräfte.
5.4 Inhaltswahl und selektive Fokussierung
Neben den deduktiv bestätigten Dimensionen konnte die ,Inhaltswahl und selektive
Fokussierung‘ als weitere Unterrichtsqualitätsdimension im Kontext des Erwerbs
digitaler Kompetenzen induktiv ergänzt werden. Die Dimension umfasst dabei die
selektive Fokussierung von inhaltlich relevanten Aspekten zum Erwerb digitaler
Kompetenzen (G) in pädagogisch-fachdidaktisch sinnvollen Sequenzen. Ein derar-
tiger Fokus kann dabei konzeptuell verankert sein: „Wir haben in unserem Me-
dienkonzept verankert, dass wir in zwei Jahrgangsstufen wirklich auch Projekttage
für die Schülerinnen und Schüler haben, wo sie den Umgang mit den digitalen
Medien lernen und sie gewinnbringend einsetzen sollen im Unterricht“ (LK2). In
Bezug darauf benennen die Schüler*innen vor allem Aufbaukurse, die an ihrer Schu-
le verpflichtend stattgefunden haben und bei denen sie verschiedene Aufgaben im
Kontext des digitalen Lernens bearbeiten konnten. Zudem werden im Unterricht
auch auf Initiative der Schüler*innen hin digitale Tools eingesetzt: „Wir haben so-
gar ein Vorschlag gemacht, wir haben Kahoot vorgeschlagen, die Lehrerin, die sagt
wir können das mal machen, wir sind dann die Probeklasse also ja“ (SuS1). Darüber
hinaus zeigen die Analysen der Interviews, dass die Schüler*innen zusätzliche über
den Unterricht hinausgehende digitalisierungsbezogene Zugangsmöglichkeiten und
Angebote nutzen konnten, wie beispielsweise digitalisierungsbezogene AGs.
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Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
6 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick
Unterricht zum Erwerb digitaler Kompetenzen chancengerecht zu gestalten, stellt
Schulen vor neue Herausforderungen. Vor allem Schulen in herausfordernden La-
gen müssen den Ansprüchen gerecht werden, Potenziale digitaler Medien für die
Gestaltung von Lernprozessen so nutzbar zu machen, dass sie das Lernen aller
Schüler*innen unterstützen (Braun und Pfänder 2022). Bezugnehmend darauf zeigen
Studien jedoch, dass Jugendliche aus weniger privilegierten Lagen im Mittel über
geringere digitale Kompetenzen verfügen (u. a. Senkbeil et al. 2019). Dennoch lassen
sich Schulen mit herausfordernder Schüler*innenkomposition identifizieren, deren
Schüler*innen im Mittel überdurchschnittlich hohe digitale Kompetenzen erzielen.
Der vorliegende Beitrag untersucht, wie derartige Schulen die Basisdimensionen der
Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen ausgestalten.
Die Ergebnisse der Dimension ,effiziente Klassenführung‘ zeigen, dass Lehrkräf-
te digitale Medien für die Organisation und Struktur von Unterricht verwenden.
Die Unterrichtsorganisation wird vereinfacht, indem Unterrichtsplanung, Zusatzma-
terialien, die Sicherung und Verteilung von Aufgaben und Terminen für alle digital
zugänglich werden. Dieses Ergebnis deckt sich nicht mit bisherigen Forschungs-
ergebnissen, die aufgezeigt haben, dass Lehrkräfte digitale Medien eher selten für
organisatorische oder strukturierende Angelegenheiten nutzen (Quast et al. 2021).
Als Spezifikum dieser Schulen konnte zudem induktiv der wechselseitige technische
Support durch Schüler*innen, Lehrkräfte und externem Support sowie die Bereit-
stellung genügender funktionaler technischer Ausstattung durch Schulen für alle
Schüler*innen identifiziert werden. Organisational resilienten Schulen gelingt es
folglich, wesentliche Voraussetzungen für eine ,effiziente Klassenführung‘ und eine
damit einhergehende Maximierung der Lernzeit zum Erwerb digitaler Kompetenzen
zu schaffen. Hinsichtlich der Dimension ,kognitive Aktivierung‘ zeigen die Ergeb-
nisse der Studie, dass Lehrkräfte die individuelle Förderung von Schüler*innen im
Umgang mit Heterogenität durch digitale Medien als relevant einstufen und digitale
Medien für differenzierte Aufgaben und Übungen nach Interessen und Wissensstand
der Schüler*innen einsetzen. Dieses Ergebnis steht nicht im Einklang mit anderen
Studien, die bisher eher einen seltenen Einsatz digitaler Medien für eine individu-
elle Förderung hervorgebracht haben (Quast et al. 2021; Runge et al. 2022). Die
Ergebnisse der Dimension ,konstruktive Unterstützung‘ hinsichtlich der Gestaltung
von Unterrichtsqualität zeigen, dass digitale Medien zur Förderung des selbstgesteu-
erten Lernens an resilienten Schulen genutzt werden, indem durch digitale Medien
neue Möglichkeiten hinsichtlich der Lernmethoden, Inhalte, Quellen, Zeit und Ort
geschaffen werden. Ähnliche Befunde zu diesem Merkmal zeigen andere Studien
bereits auf (Schmid et al. 2017). Zudem konnte auch die Subdimension Ausbildung
von Unterstützungsstrukturen zum (kooperativen) Lernen mit digitalen Medien de-
duktiv bestätigt werden, was bisherigen allgemeinen Befunden zum kooperativen
Arbeiten im Unterricht mit digitalen Medien entgegensteht, da Lehrkräfte digitale
Medien zu diesem Zweck nur zu einem sehr geringen Anteil regelmäßig einset-
zen (Kramer et al. 2019;Schmidetal.2017). Bezogen auf die induktiv ergänzte
Dimension ,Inhaltswahl und selektive Fokussierung‘ zeigen die Ergebnisse, dass zu-
sätzliche Lernangebote für den Einsatz digitaler Medien (AGs, Aufbaukurse o.ä.) an
K
K. Drossel et al.
den Schulen geschaffen werden, um digitale Kompetenzen zu fördern. Damit setzen
diese Schulen bewusst einen Schwerpunkt auf die Förderung digitaler Kompetenzen
aller Schüler*innen, was sie womöglich von nicht resilienten Schulen unterscheidet.
Zudem deuten die Abweichungen zu den Ergebnissen des allgemeinen, nicht nach
Resilienzmerkmalen differenzierenden Forschungsstandes darauf hin, dass es resi-
lienten Schulen insbesondere gelingt, die Potenziale digitaler Medien im Hinblick
auf die Unterrichtsqualität sehr gut auszunutzen.
Für die Studie des Beitrags ist jedoch limitierend anzumerken, dass nicht die kom-
plette Bandbreite aller Lehrpersonen in der Befragung widergespiegelt werden kann,
sondern eine Selbstselektion von aktiven Lehrpersonen stattgefunden hat. Möglich
wäre beispielsweise, dass die Personen einem Interview zugesagt haben, die digitale
Medien sehr positiv einschätzen. Zudem ist es nur schwer möglich, alle Aspekte
mittels der Interviews zu erheben. Vielmehr können nur Merkmale einer Zielgruppe
erfasst werden, die diese Zielgruppe bewusst hervorhebt (Kroneberg 2011). Auch
sind die von Rothland (2024) aufgezeigten Limitationen hinsichtlich der gewählten
analytisch-theoretischen Perspektive durch die Basisdimensionen der Unterrichts-
qualität zu berücksichtigen (z. B. wenige fundierte Wirkungsstudien in Bezug auf
die Lernleistung). Anzumerken sei zudem, dass die Erhebung der Daten während
der Corona-Pandemie stattfand, sodass die Relevanz digitaler Kompetenzen an die-
sen Schulen möglicherweise auch durch diesen Umstand angestiegen ist und die
Ergebnisse dahingehend beeinflusst hat.
Insgesamt zeigt die Studie, dass sich UneS-Schulen vor allem durch gemeinsame
Ausprägungen der in diesem Beitrag vorgestellten Dimensionen von Unterrichtsqua-
lität auszeichnen. Damit lassen sich Anhaltspunkte für den Abbau digitalisierungs-
bezogener Bildungsungerechtigkeit identifizieren. Um den Unterricht im digitalen
Wandel zu verbessern und chancengerechtes Lernen zu ermöglichen, bedarf es um-
fänglicher Medienkompetenzen von Lehrkräften (Tondeur et al. 2017). Ein Fokus auf
die Stärkung der Professionalisierung von Lehrkräften unter Berücksichtigung der in
der vorliegenden Studie identifizierten Merkmale von Unterrichtsqualität resilienter
Schulen erscheint daher zielführend, um insbesondere Schulen in herausfordernden
Lagen zu unterstützen. An diesen Beitrag anschließend bietet sich eine Untersu-
chung weiterer Faktoren an, die resiliente Schulen charakterisieren, um weitere An-
haltspunkte zur Reduktion von Bildungsungerechtigkeit auszumachen. Beachtung
finden sollten dabei auch technische Entwicklungen wie künstliche Intelligenz und
damit verbundene Potenziale und Herausforderungen für die Chancengerechtigkeit
an Schulen. Letztlich können länderübergreifende qualitative und quantitative Ver-
tiefungsstudien für die empirische Forschung zielführend sein, die beispielsweise
auf Basis von ICILS 2023 im Hinblick auf digitalisierungsbezogene Bildungsdispa-
ritäten durchgeführt werden könnten. So hat die Kultusministerkonferenz (2021)es
bereits deutlich formuliert: „Die Potenziale der Digitalität entfalten sich nicht auto-
matisch, sondern vor dem Hintergrund der Qualitätsmerkmale guten Unterrichts. Die
Qualität digitaler Lernangebote sollte weiter in Wissenschaft und Praxis hinterfragt
und gemeinschaftlich weiterentwickelt werden“ (KMK 2021, S. 12).
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K
Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Kontext des Erwerbs digitaler Kompetenzen an...
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