Liderazgo educativo en crisis durante la pandemia por Covid-19 en América Latina

Abstract

Las crisis promueven la emergencia de un tipo específico de liderazgo: el liderazgo educativo en crisis, cuyo estudio se expandió sustancialmente tras el COVID-19. En un esfuerzo para sistematizar su reflexión, el objetivo general de esta investigación fue identificar las principales prácticas del liderazgo educativo en tiempos de crisis surgidas durante la pandemia por COVID-19 en América Latina. Aplicando una revisión sistematizada bajo el formato SALSA, se encontraron 32 artículos cuantitativos, cualitativos y mixtos en la región. Los resultados identificaron siete prácticas, incluyendo el resguardo del aprendizaje, fortalecimiento de las capacidades de los docentes, toma de decisiones críticas, atención al bienestar socioemocional, distribución del liderazgo, refuerzo de la comunicación y aprender. Las conclusiones permiten profundizar en el contenido de esas prácticas de liderazgo educativo en crisis, pero sobre todo destacan la baja presencia de las práctica del aprender y la nula de hacer sentido, un fenómeno que es importante remediar para preparar a las escuelas para otras crisis que puedan venir en el futuro.

Full text

Revista Enfoques Educacionales ISSN 2735-7279 – Año 2025 – Vol. 22 No.1: 167-187
167
Fecha recepción: 03 de septiembre de 2024
Fecha aceptación: 07 de octubre de 2024
DOI: 10.5354/2735-7279.2025.77490
LIDERAZGO EDUCATIVO EN CRISIS DURANTE LA
PANDEMIA POR COVID-19 EN AMÉRICA LATINA
EDUCATIONAL LEADERSHIP IN CRISIS DURING COVID-19
PANDEMIC IN LATIN AMERICA
Vanessa Orrego Tapia
Investigadora, Universidad Diego Portales
Magíster en Métodos de Investigación Social
Santiago, Chile
Vanessa.orrego@mail.udp.cl
ORCID: 0000-0002-0977-2280
Resumen: Las crisis promueven la emergencia de un tipo específico de liderazgo: el
liderazgo educativo en crisis, cuyo estudio se expandió sustancialmente tras el COVID-
19. En un esfuerzo para sistematizar su reflexión, el objetivo general de esta investigación
fue identificar las principales prácticas del liderazgo educativo en tiempos de crisis
surgidas durante la pandemia por COVID-19 en América Latina. Aplicando una revisión
sistematizada bajo el formato SALSA, se encontraron 32 artículos cuantitativos,
cualitativos y mixtos en la región. Los resultados identificaron siete prácticas, incluyendo
el resguardo del aprendizaje, fortalecimiento de las capacidades de los docentes, toma
de decisiones críticas, atención al bienestar socioemocional, distribución del liderazgo,
refuerzo de la comunicación y aprender. Las conclusiones permiten profundizar en el
contenido de esas prácticas de liderazgo educativo en crisis, pero sobre todo destacan
la baja presencia de las prácticas del aprender y la nula de hacer sentido, un fenómeno
que es importante remediar para preparar a las escuelas para otras crisis que puedan
venir en el futuro.
Palabras claves: liderazgo en crisis, educación, pandemia, América Latina.
Resumo: As crises promovem o surgimento de um tipo específico de liderança: a
liderança educacional em crise, cujo estudo se expandiu substancialmente após a
COVID-19. No esforço de sistematizar sua reflexão, o objetivo geral desta pesquisa foi
identificar as principais práticas de liderança em tempos de crises surgidas durante a
pandemia de COVID-19 na América Latina. Aplicando uma revisão sistematizada no
formato SALSA, foram encontrados 32 artigos quantitativos, qualitativos e mistos na
região. Os resultados identificaram sete práticas, incluindo salvaguarda da
aprendizagem, fortalecimento das capacidades dos professores, tomada de decisões
críticas, atenção ao bem-estar socio emocional, distribuição de liderança, reforço da
comunicação e aprendizagem. As conclusões permitem-nos aprofundar o conteúdo
destas práticas de liderança educativa em crise, mas acima de tudo destacam a baixa
presença de práticas de aprendizagem e a falta de construção de sentido, um fenómeno
que é importante remediar para preparar as escolas para outras crises. que pode vir no
futuro.

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Palavras-chave: liderança em crise, educação, pandemia, América Latina.
Abstract: Crises promote the emergence of a specific type of leadership: educational
leadership in crisis, the study of which expanded substantially after COVID-19. To
systematize its reflection, the objective of this research was to identify main practices of
leadership in times of crisis during COVID-19 pandemic in Latin America. Applying a
systematized review under the SALSA format, 32 quantitative, qualitative and mixed
articles were found in the region. The results identified seven practices, including
safeguarding learning, strengthening teachers' capacities, making critical decisions,
paying attention to socio-emotional well-being, distributing leadership, reinforcing
communication and learning. The conclusions allow us to delve deeper into the content
of these educational leadership practices in crisis, but above all highlight low presence of
learning practices and lack of meaning - making, a phenomenon that is important to
remedy in order to prepare schools for other crises that may come in the future.
Keywords: leadership in crisis, education, pandemic, Latin America.
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 representó una crisis que, aunque comenzó afectado
a los sistemas sanitarios, se expandió rápidamente hacia los sistemas sociales, políticos,
económicos y educativos siendo, además, un ejemplo poco común de una crisis
progresiva (Boin et al., 2020) y global (Bush, 2021) que cambiaría dramáticamente la
concepción sobre el liderazgo educativo (Bolívar et al., 2022; Harris, 2020).
La evolución del coronavirus evidencia estas características. El informe publicado
por Arias et al. (2021) reconoce que se identificaron inicialmente tres fases secuenciales
conocidas como educación remota de emergencia, educación híbrida en proceso de
reapertura gradual y apertura completa con modalidad presencial. Empero, la práctica
finalmente evidenció otro patrón más complejo y difuso, donde los planes debieron
flexibilizarse continuamente ante circunstancias sanitarias volátiles producto del aumento
del contagio y el progreso en la vacunación. Esta volatibilidad hizo que se expandiera por
el mundo y, América Latina, fue la región más afectada considerando tasas de contagio,
días sin clases presenciales y menores posibilidades de educación remota (Arias et al.,
2021; Bolívar et al., 2022). Así, el COVID-19 se estableció como una crisis sin
precedentes, incluso frente a emergencias anteriores iniciadas por desastres naturales,
emergencias climáticas, huelgas de docentes o pandemias previas como el ébola o la
gripe (Bonal y González, 2021).
En los ir y venir de apertura y cierre de las escuelas, los desafíos fueron múltiples
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe y Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Cepal y Unesco], 2020;

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Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023; McLeod y Dulsky, 2021; Netolicky, 2020). En Chile,
por ejemplo, incluyeron la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, riesgo
de deserción entre aquellos que no se pudieron conectar o no regresaron
presencialmente; elaboración de estrategias para enfrentar la brecha digital y educativa;
atención al bienestar socioemocional, sobre todo entre estudiantes y docentes; desarrollo
de planes para el regreso seguro; realización de visitas domiciliarias para entregar
material educativo y cajas de alimentos; y atención de los apoderados para guiarlos en
el apoyo al aprendizaje (Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para
América Latina y el Caribe [SUMMA], 2022; Ministerio de Educación [Mineduc], 2020a;
Orrego, 2023a; 2023b; 2024; Universidad Diego Portales [UDP] et al., 2020). Esos
desafíos fueron respondidos, con más o menos éxito, por los líderes educativos alrededor
de todo el mundo.
La investigación especializada ha identificado al liderazgo educativo como el
segundo factor, detrás de los docentes, que más influencia tiene en la calidad de la
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Grissom et al., 2021; Leithwood et al., 2019;
Pont et al., 2008). Como bien explican Bolívar et al. (2013), la cultura no cambia
simplemente por decreto y el liderazgo educativo permitiría generar las mejoras
educativas por medio de prácticas que crean las condiciones institucionales que las
escuelas necesitan.
En su estudio se han identificado diferentes estilos, incluyendo el liderazgo
instruccional, liderazgo gestor, liderazgo transformativo o liderazgo distribuido. Tipos
ideales que, en la práctica, los líderes exitosos combinan en distintos contextos, ya que
no hay un único modelo que sirva a todo evento (Bolívar et al., 2013; Bush, 2016;
Leithwood et al., 2019; Pont et al., 2008).
Bajo la importancia del contexto es imposible obviar el cambio que significan las
crisis para el liderazgo. Las crisis, explican García-Gutiérrez (2011), Mutch (2020b), Smith
y Riley (2012), Trenwith (2014) y Wolbers et al. (2021), representan situaciones
generalmente inesperadas, bruscas, inminentes, urgentes e intensas que potencialmente
amenazan a una organización al generar un desajuste en su funcionamiento o entre este
y su ambiente. Como emergencias, promueven la sensación de desafío, estupor, dolor,
desconcierto y/o ambigüedad que perjudican la capacidad de los grupos para actuar en
consenso y colaborativamente, al tiempo que, se les obliga a reaccionar con rapidez y
decisión.
Así, se observa que una crisis no representa los desafíos a los cuales responden
normalmente las escuelas. Por el contrario, afectan de manera traumática esa misma
cotidianidad (Smith y Riley, 2012) y exigen un estilo específico de liderazgo: el liderazgo
educativo en tiempos de crisis que se focaliza en la planificación, control, organización y
motivación estratégica, durante y luego de una emergencia. Según Boin et al. (2013),
Mutch (2020a) y Smith y Riley (2012), el liderazgo está situado en el futuro bajo su
orientación hacia un propósito, mientras, el liderazgo en tiempos de crisis se mueve

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principalmente en el presente inmediato, porque está centrado en minimizar el daño que
la crisis puede significar para subsistir. O, como dice Harris (2020), los líderes educativos
en tiempos de crisis tienen un papel fundamental a la hora de lograr un paso seguro para
que toda la comunidad educativa pueda ver días mejores. En este contexto, los líderes
desarrollan prácticas de liderazgo educativo en tiempos de crisis muy concretas. La lista
considera, ordenadas alfabéticamente:
- Atención al bienestar socioemocional: implica considerar a Maslow antes que a
Bloom, es decir, poner a las personas antes que los resultados, explican Mutch y
Peung (2021) y Netolicky (2020). Así, un líder debiese priorizar o flexibilizar el
currículo nacional y las evaluaciones estandarizadas para posicionar en primer
lugar la salud, autocuidado, seguridad, contención, clima escolar, sentido de
seguridad, pertenencia, agencia y resiliencia (Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023;
Goswick et al., 2018; Mesa Social COVID.19, 2020; Mutch, 2015; Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2020;
2022; Pascual et al., 2016; Thornton, 2021; UDP et al., 2020).
- Aprender: supone reflexionar sobre aquello que funcionó y que no lo hizo, no sólo
para satisfacer requisitos legales o morales de rendición de cuentas, sino también
como un pre-requisito de adaptación para futuras emergencias, explican Boin et
al. (2013), Mutch (2020b) y Stern (2013).
- Distribución del liderazgo: refiere a la presencia de estructuras democráticas
caracterizadas por redes de cooperación vertical y horizontal, de modo tal, que las
oportunidades de responsabilizarse por las prácticas de liderazgo residan en
quienes están mejor ubicados y capacitados para responder rápidamente (Boin et
al., 2013; Harris, 2020; Smith y Riley, 2012; Thornton, 2021).
- Fortalecimiento de las capacidades docentes: refiere a la entrega de herramientas
para que los docentes puedan entregar una educación en emergencia de calidad
al saber, por ejemplo, cómo responder mejor a las necesidades de aprendizaje y
bienestar. Generalmente, se asocia al desarrollo profesional, trabajo colaborativo
y empoderamiento de los educadores y profesores como agentes (Bolívar et al.,
2022; Goswick et al., 2018; Mesa Social COVID-19, 2020).
- Hacer sentido: implica crear oportunidades para construir significado y procesar la
experiencia (Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023; Goswick et al., 2018). A propósito
de una revisión sistemática donde se identificaron 48 experiencias de liderazgo en
crisis asociadas al coronavirus en Estados Unidos, Turquía y China,
Chatzipanagiotou y Katsarou (2023) encontró que esta práctica era fundamental
para las otras, ya que, por ejemplo, facilitaba la toma de decisiones y la
comunicación efectiva en la medida en que permitía interpretar inconsistencias y/o
complejidades asociadas al inicio de la crisis.
- Resguardo del aprendizaje: Implica continuar con el funcionamiento de la escuela
realizando las clases de la mejor forma posible (Goswick et al., 2018; Pascual et
al., 2016). Así, durante el COVID-19, el líder apoyó y acompañó la transición a una
educación remota, híbrida y presencial (Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023) que
dio paso a numerosas innovaciones para resolver los desafíos pedagógicos

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surgidos (Mesa Social COVID-19, 2020; Orrego, 2023a; Unesco, 2020; 2022; Udp
et al., 2020).
- Reforzar la comunicación: refiere a entregar información de manera efectiva,
significativa, comprensiva y transparente, clara, concisa, relevante, precisa y a
tiempo para limitar la confusión, rumores y malos entendidos. (Bishop et al., 2015;
Boin et al., 2013; Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023; Mesa Social COVID.19,
2020; Mineduc, 2020b; Pascual et al., 2016; Smith y Riley, 2012).
- Toma de decisiones críticas: supone decidir entre acciones estratégicas para
revertir una situación caótica (Bishop et al., 2015). Así, requiere no solo intuición,
flexibilidad y reflexión (Goswick et al., 2018; Smith y Riley, 2012), sino también
información clara de expertos y lineamientos ministeriales (Thornton, 2021) para
decidir entre alternativas, priorizar, seleccionar y definir un plan de acción.
Aunque se han logrado identificar las prácticas de los líderes durante una crisis,
su estudio presenta varios desafíos. Antes del coronavirus, la investigación sobre la
temática era escasa, particularmente atendiendo a las especificidades de su contexto y
desde su análisis empírico. Después del 2020, la producción científica se expandió
sustancialmente, sumando la urgencia de sistematizarla para mapear el cambio de las
prácticas de liderazgo educativo en tiempos de crisis en las distintas fases de la
emergencia (Bishop et al., 2015; Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023; McLeod y Dulsky,
2021; Mutch, 2020a; Unesco, 2020; Wolbers et al., 2021). No hay que olvidar que la
presión por crisis futuras hoy está más presente en el horizonte, recuerda el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2021) a propósito del Índice de Riesgo
Climático de la Infancia, el cual incluye otras pandemias, así como ciclones e incendios
como consecuencia del cambio climático.
En un esfuerzo para sistematizar esta reflexión, el objetivo general de esta
investigación fue identificar las principales prácticas del liderazgo educativo en tiempos
de crisis surgidas durante los últimos años de pandemia por COVID-19 en América
Latina.
METODOLOGÍA
El enfoque es cualitativo, el diseño es descriptivo y el posicionamiento
epistemológico corresponde a la fenomenología, de esa manera, describe lo que los
individuos tienen en común ante un determinado fenómeno que, en este caso,
corresponde a la experiencia de los líderes escolares con la crisis por COVID-19. Como
bien explica Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), a través de la fenomenología se
trabaja directamente las declaraciones y vivencias de los participantes para describir el
significado de un fenómeno para varias personas.
En particular, se realizó una revisión sistematizada, la cual busca, organiza y
evalúa sistemáticamente la evidencia científica según pautas específicas para obtener
un estado del arte crítico, objetivo, trazable, fiable y de calidad sobre el tema de estudio

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en vistas a tomar decisiones informadas desde las ciencias humanas y sociales. Dichas
pautas siguieron el marco SALSA por el acrónimo en inglés de búsqueda, valoración,
síntesis y análisis (Search, AppraisaL, Sinthesys y Analysis). Así, en la presente
investigación se declararon las fuentes de búsqueda, procedimientos empleados para
determinar su calidad, esquemas de análisis y de síntesis de resultados (Codina, 2018;
Guirao, 2015).
En la base de búsqueda, se han seleccionado las bases de datos de Dialnet y
ScIELO. Para la evaluación se consideran los siguientes criterios de inclusión:
1. Artículos en revistas académicas que contienen en su título, resumen y/o palabras
claves los conceptos de “liderazgo”, “liderazgo en crisis” o “liderazgo en tiempo de
crisis”. combinado con “crisis educativa”, “pandemia” y “COVID-19” y sus
respectivos conceptos en inglés.
2. Documentos de acceso abierto.
3. Investigaciones referidas al área de educación escolar para niños, niñas, jóvenes
y adolescentes, considerando educación primaria y/o secundaria.
4. Documentos publicados entre enero/2020 y mayo/2024.
5. Textos publicados en español o inglés.
6. Estudios empíricos adaptados a la estructura de IMRyD, es decir, introducción,
metodología, resultados y discusión/conclusiones.
7 Investigaciones publicadas con población y/o muestra de América Latina.
Como criterios de exclusión están:
1. Documentos duplicados en y entre las bases de datos utilizadas.
2. Publicaciones de acceso cerrado.
3. Textos referidos a un tema diferente de la educación primaria y/o secundaria de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, incluyendo educación inicial, superior,
adultos y especial, pero también administración o salud, por ejemplo.
4. Estudios publicados en o antes de diciembre/2019 y posterior a junio/2024.
5. Investigaciones publicadas en un idioma diferente al español o inglés.
6. Investigaciones no empíricas como carta al editor, ensayos, orientación, nota
técnica, policy brief o equivalente en revistas académicas.
7. Estudios referidos exclusivamente a población y/o muestra de África, Antártica,
Asia Europa u Oceanía.

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Figura 1
Flujo de selección de artículos
Fuente: Elaboración propia
Considerando dichos criterios, la Figura 1 presenta el flujo de selección,
observándose que 918 fueron los artículos inicialmente identificados. Entre ellos 404 eran
documentos duplicados entre las distintas bases de datos utilizadas para la búsqueda y
la combinación de conceptos. Además, 442 trataban otra temática, sobre todo en relación
con el liderazgo en salud o educación superior. No hubo textos en otro idioma o fecha.
Sin embargo, si hubo 35 textos no empíricos, sobre todo ensayos, y 5 referían a población
de Europa o Asia. En definitiva, la selección final da cuenta de 32 artículos que cumplen
con los criterios de inclusión y exclusión.
La lista de artículos se encuentra en la Tabla 1. En términos de su metodología,
47% se realizaron con metodología cualitativa, 41% fueron cuantitativos y 13% fueron
mixtos. Así, la lista de publicaciones examinadas cubre muestras desde 1 director con
estudio de casos con aplicación de entrevista en el documento 25 hasta 1.251 docentes
que respondieron un cuestionario de competencias digitales y otro de liderazgo en el
artículo 1, pasando por 354 docentes y directivos con un cuestionario de patrones de
colaboración en el texto 6. Los países examinados incluyen Chile (38%), Perú (25%),
México (13%), Uruguay (9%) y Ecuador (6%), aunque en la lista también se ubican
Argentina, Colombia, Panamá, Paraguay y República Dominicana (3% cada uno).

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Tabla 1
Artículos seleccionados ordenados por año, autores y título
N°
Año
Autores
Título
1.
2020
Holguín, J., Villena, M., Soto,
C. y Panduro, J.
Competencias digitales, liderazgo distribuido y resiliencia
docente en contextos de pandemia
2.
2020
Yépez, M., Cabrera, l.,
Erazo, J. y García, D.
Organización y liderazgo educativo en tiempos de pandemia:
perspectivas desde actores escolares en Azogues
3.
2021
Álvarez, M., Torres, B. y
Medina, I.
Liderazgo pedagógico resiliente en modalidad virtual
4.
2021
Menacho-Vargas, I., Cavero-
Ayvar, H., Orihuela Alvino,
M. y Flores-Mejía, G.
Variables que inciden en la calidad educativa en un contexto
de crisis sanitaria en instituciones educativas públicas de
Comas
5.
2021
Queupil, J. P. Cuéllar, C.,
Cuenca, C., Ravest, J. y
Guíñez, C.
Roles de liderazgo y colaboración para la mejora escolar: un
estudio de caso a través del análisis de redes sociales
6.
2021
Queupil, J., Ravest-Tropa, J.
y Cuenca, C.
Colaboración en escuelas chilenas: rol de atributos de
docentes y directivos/as durante la pandemia COVID-19
7.
2021
Salomó, S. y Gallardo, D.
Contextualización curricular a nivel escuela. Experiencias de
dos escuelas municipales en pandemia
8.
2022
Chambi, N., Díaz-Camacho,
R., Rivera, J. y Miranda, Ú.
El líder educativo y el adiestramiento colaborativo en línea en
un colegio de Puno, Perú
9.
2022
Chávez, L., Castro, M.,
Urquizzo, J. A. y Majo, H.
Liderazgo pedagógico aplicado a la práctica docente en
tiempos de crisis pandémica en Perú
10.
2022
De la Cruz, D.
Ambiente áulico en la pandemia. Prospectivas del liderazgo
pedagógico y su incidencia en el aprendizaje
11.
2022
Fuentes Cardona, M. G.
WhatsApp en el quehacer del magisterio. Nuevas arenas de
participación docente en la vida escolar
12.
2022
Gutiérrez, E. y Sánchez, A.
Clima escolar y trabajo colegiado en una modalidad virtual en
una institución educativa pública
13.
2022
Hernández, A.
Experiencias desarrolladas por las personas directoras de
escuelas primarias en el ejercicio de sus funciones durante el
periodo de pandemia por COVID-19
14.
2022
Jiménez, A. y Parraguez, P.
Liderazgo pedagógico femenino en escuelas de América
Latina
15.
2022
Juraz, N. y Campa, R.
Vocación y liderazgo docente ante los efectos de la pandemia
en educación secundaria
16.
2022
León, A. y Sánchez, A.
Percepciones de directivos sobre los factores organizacionales
asociados a la eficacia educativa
17.
2022
Ramírez-Sánchez, V.,
Caraveo, M., y Surdez-
Pérez, E.
Liderazgo para la implementación de la estrategia
organizacional ante el Covid-19 en educación media superior
tecnológica
18.
2022
Rojas, A., Salcedo, D. y
Mosquera, Y.
La educación en tiempos de Covid-19: La estrategia aprende
en casa y las voces de sus actores
19.
2023
Carrasco, A.
El ejercicio del liderazgo y el cuidado del hogar de directoras
escolares chilenas en pandemia
20.
2023
Flores, F., Condori, Y.,
García, C. y Pacho, G.
Liderazgo directivo para la educación virtual en la institución
educativa de Perú
21.
2023
Hidalgo, O. y Villagra, C.
Liderazgo pedagógico: una experiencia de colaboración y
aprendizaje profesional de un centro escolar en contexto de la
pandemia por COVID-19
22.
2023
Introini, E.
La comunicación organizacional: construcción de sentidos
posibles para acompañar los aprendizajes

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N°
Año
Autores
Título
23.
2023
Jiménez-Vivas, A., Garay, S.
y Parraguez-Núñez, P.
Diagnóstico de las competencias de liderazgo escolar en
directivos salesianos
24.
2023
Limones, L. y Tigrero, F.
Clima laboral y desempeño del personal del distrito de
educación Santa Elena
25.
2023
Olivares, H.
Liderazgo distribuido en los directivos en la educación remota
26.
2023
Vega, L. y Ahumada, L.
Liderazgo de directoras(es) noveles: preparación y resistencia
al cambio en contexto de pandemia
27.
2023
Viale, R., Jurado, R., Batista,
D., Asprilla, C. y Gómez, C.
Liderazgo pedagógico del proceso educativo en el Centro de
Formación Integral Bilingüe de Azuero en Panamá durante la
pandemia COVID-19
28.
2023
Weinstein, J., Peña-Fredes,
J., Ansoleaga, E. y Godfrey,
D.
¿Cómo se desarrolló la colaboración docente durante la
pandemia? Estudio en seis liceos públicos de Santiago, Chile
29.
2024
Achard, I. y Baráiba, A.
Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes
30.
2024
Carrasco, A. y Palma, I.
Liderar desde el cuidado: experiencias de directoras escolares
chilenas durante la pandemia
31.
2024
Herrera, C., Cárdenas, C. y
Fernández, R.
Hacia el corazón del liderazgo docente: experiencias de
colaboración en tiempos de COVID-19
32.
2024
Pascual, J., Orrego, V.,
Cheyre, M. e Iturrieta, C.
Navegando la adversidad y la oportunidad. liderazgo escolar
en tiempos de crisis
Fuente: Elaboración propia
En la fase de síntesis, la información fue procesada en una matriz de vaciado en
Excel, donde se sistematizó la información relevante separada por dimensiones comunes
entre los documentos. Este proceso siguió la técnica del análisis temático, orientado a
identificar y describir los principales, más recurrente o más importantes temas que surgen
de la lectura de las distintas investigaciones siguiendo el objetivo de investigación (Mays
et al., 2005).
El análisis se realizó deductivamente, aunque también se dejó espacio para la
emergencia de códigos de forma inductiva a partir de los datos. Las dimensiones
incluyeron así: 1) resguardar el aprendizaje; 2) fortalecer las capacidades docentes, 3)
tomar de decisiones críticas, 4) comunicar efectivamente, 5) atender el bienestar
socioemocional, 6) hacer sentido; 7) aprender de la crisis; y 8) distribuir el liderazgo. Por
último, en el análisis, se realizó una síntesis descriptiva y valoración global de los
resultados en una narrativa que presenta los patrones y tendencias siguiendo las
dimensiones definidas.
RESULTADOS
Aunque pocas investigaciones definen exactamente el liderazgo durante la
pandemia como un liderazgo educativo en tiempos de crisis, todos ellos retratan las
prácticas que tuvieron los líderes durante la abrupta interrupción de la educación
presencial, las idas y vueltas con la educación remota y/o híbrida y el regreso a la
educación presencial en las escuelas primarias y secundarias en América Latina desde

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el inicio de la pandemia en 2020. La lista completa de prácticas y los artículos que las
discuten se encuentra en la Tabla 2.
Tabla 2
Prácticas de liderazgo en tiempos de crisis entre los documentos examinados
Práctica
Documento examinado
Resguardo del aprendizaje
2 - 3 - 4 - 5 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12 - 13 - 14 - 15 - 16 - 18 - 19 - 20 - 21 -
22 - 23 - 25 - 26 - 27 - 28- 29 - 30 - 31 – 32
Fortalecimiento de
capacidades docentes
3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 12 - 13 - 14 - 16 - 18 - 20 - 21 - 22 - 23 - 25 - 26 -
28 - 29 - 30 - 31 – 32
Toma de decisiones críticas
4 - 7 - 12 - 13 - 15 - 17 - 21 - 22 - 26 - 28 - 29 - 30 - 31 - 32 – 33
Atención al bienestar
socioemocional
3 - 11 - 12 - 13 - 15 - 16 - 18 - 19 - 21 - 24 - 26 - 28 - 29 - 30 – 32
Distribución
1 - 5 - 6 - 7 - 8 - 11 - 12 - 14 - 16 - 19 - 21 - 22 - 28 - 31 – 32
Reforzar la comunicación
11 - 12 - 13 - 16 - 17 - 18 - 22 - 25 - 26 - 29 - 31 - 31 – 32
Aprender
16 - 18 - 21 - 29 – 32
Fuente: Elaboración propia
La práctica más discutida por los documentos examinados es el resguardo del
aprendizaje, tratada por 28 de los 32 artículos. Como explican los artículos 14, 15 y 26,
se trata de procurar que las clases no se interrumpan y que los estudiantes se formen
para el futuro, gracias al fortalecimiento de competencias para la vida laboral y cotidiana,
pero con flexibilidad y diligencia, reitera el documento 30. Así, implica hacer frente al
cambio rápido y abrupto desde una educación presencial a una remota e híbrida y,
posteriormente, a un retorno gradual.
La práctica incluye, según cada caso y en menor o mayor grado, la realización de
un diagnóstico de los aprendizajes (textos 7 y 27), la organización de reuniones para
planificar la cobertura curricular de los objetivos priorizados (textos 7, 9, 13 y 26), la
gestión de equipamiento para atender la brecha digital (texto 32), el observar, acompañar
o supervisar el trabajo del aula (textos 5, 14, 16, 25 y 29), la solicitud de evidencias sobre
el desarrollo de las labores educativas (texto 18), el otorgar libertad y confianza para
tomar decisiones pedagógicas (textos 5, 19, 21 y 30), la retroalimentación pedagógica
(textos 20 y 29), el establecer protocolos de seguimiento de los estudiantes (texto 22) y
las reuniones de colaboración entre docentes de distintas asignaturas (texto 28).
Finalmente, está la construcción de propuestas alternativas, iniciativas de cambio o
proyectos de innovación (textos 2, 8, 10, 27 y 31).
Proyectando el segundo semestre del año escolar 2020, emergen las prácticas
“asesorar y acompañar a los docentes en su labor pedagógica” y “tomar decisiones
sobre asuntos curriculares y pedagógicos” como aquellas deseables de realizar en
el establecimiento para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
concentrando a 21 y 17 participantes respectivamente (Queupil et al., 2021, p. 124)
El fortalecimiento de las capacidades de los docentes es la segunda práctica de
liderazgo escolar durante una crisis más discutida por la investigación en América Latina,

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siendo presentada por 25 de los 32 artículos revisados y su alta preminencia se debe
probablemente a su vínculo con la primera práctica. Las capacidades docentes se
incentivan justamente para poder dar continuidad al proceso de enseñanza aprendizaje
que se vio interrumpido por el cierre abrupto de las escuelas, pero no está limitado a ese
momento y se extiende más allá.
Mediante acciones intencionadas, amigas y amigos críticos fueron impulsando el
desarrollo del liderazgo pedagógico de sus pares docentes, coordinadoras y
coordinadores de nivel, quienes asumieron cada vez un rol más activo en los
equipos de trabajo. El rol de las personas que ejercen como líderes y lideresas
escolares se fue centrando en facilitar el empoderamiento de todo el profesorado
para la toma de decisiones pedagógicas con un sentido de mayor profesionalidad
(Hidalgo y Villagra, 2023, p. 176).
La práctica implica principalmente la formación de los docentes (textos 4, 7, 9, 12,
14, 18, 23, 25, 26, 28, 29, 30 y 32) y el aumento de la colaboración para el trabajo en
equipo y el aprendizaje mutuo (textos 5, 6, 13, 20, 21, 22, 25, 28, 29 y 31) al punto incluso
de establecer una comunidad de aprendizaje (texto 7). Secundariamente, aparece la
gestión de la resistencia del personal (textos 3, 8 y 12). En cualquier caso, se trata de
actualizar los conocimientos y desarrollarse profesionalmente a través del incentivo a la
implementación de cursos o seminarios realizados por externos, la promoción del
autoaprendizaje, la retroalimentación vertical o la formación entre pares en competencias
digitales, currículo priorizado, metodológicas lúdicas e innovadoras y bienestar
socioemocional, entre otros.
La toma de decisiones críticas, con 15 menciones, se traduce principalmente en el
establecimiento de lineamientos y resolución de problemas y desacuerdos para la
enseñanza (textos 7, 12, 13, 15, 26, 28, 29, 30, 31 y 32), lo cual implica la atención
particular a estudiantes con necesidades educativas especiales (texto 7) y más
vulnerables (texto 22), la priorización y/o flexibilización del currículo (texto 30), la
organización de la dinámica escolar (textos 21, 28 y 29) y de la formación docente (texto
32), la compra de insumos tecnológicos (texto 30), la definición de evaluaciones (texto
28), la implementación de proyectos de innovación (texto 4) y, durante el retorno
presencial, las adecuaciones sanitarias (texto 28).
Se volvió a pensar el lugar de los estudiantes, cómo mantener su motivación y
cómo apoyar su ubicación como protagonistas centrales del proceso educativo. Se
procuró centrar los esfuerzos en cada estudiante como destinatario central y se
privilegió el encuentro, el acompañamiento y el desarrollo integral. Mantener su
vinculación con el centro y no perderlos fue la premisa (Achard y Baráiba, 2024, p.
32).
Aquí, el principal trabajo fue la coordinación y/o gestión del cambio educativo
impulsado por la pandemia, incluyendo no sólo la realización de reuniones de

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trabajo, la capacitación entre pares y la instalación de ciertas plataformas virtuales
o el uso de aplicaciones específicas para la comunicación y las clases, sino
también la organización de los turnos éticos, las visitas a los hogares de los
estudiantes y los protocolos sanitarios (Pascual et al., 2024, p. 93).
También con 15 menciones, está la atención al bienestar socioemocional y la
distribución del liderazgo educativo. La primera se dirige no sólo hacia los estudiantes
(textos 2, 13, 15, 16, 28, 29, 30 y 32), sino que también hacia los docentes (textos 11, 13,
15, 18, 19, 24, 26, 28 y 32) pensando en contención, autocuidado y apoyo pedagógico y
emocional (textos 2, 11, 13, 15, 19, 29, 30 y 32), incentivo a la motivación extrínseca a
través del diálogo, la mejora del clima y el descenso de la carga laboral (textos 12, 18,
19, 24, 26 y 28), cuidado de la salud física ante el contagio de COVID-19 (texto 13),
preocupación por una educación integral (textos 16 y 21), el resguardo de la violencia
intrafamiliar (texto 30) y el bienestar alimenticio (texto 32). Destaca, además, que en un
paso más allá aparece el establecimiento de un liderazgo de cuidado que centraliza la
preocupación por el bienestar y la salud como una orientación a largo plazo de la
comunidad educativa (textos 28 y 30).
Ajusté mis competencias, ya lo hacíamos, pero en esta pandemia trabajamos más
el respeto, la empatía, la tolerancia, el buscar, saber mediar entre lo normativo y
las necesidades de los maestros, de los alumnos, de los padres de familia (…) lo
que menciona la SEP es difícil que se complemente, a veces es muy tajante, es
decir, a fin de cuentas, es la norma, se hace o no se hace y nosotros vemos otros
aspectos más humanos (Hernández, 2022, p. 17).
Se intenta establecer ciertos límites temporales a la jornada laboral –de tal manera
que las labores educativas puedan materializarse físicamente en el hogar,
cuidando el bienestar físico y psicológico del profesorado– (Weinstein et al., 2023,
p. 10).
La distribución del liderazgo surge para alivianar la carga de los líderes formales
(texto 19), aunque no parece influenciar a todos los establecimientos (textos 5 y 12) y es
menos común entre docentes hombres con mayor experiencia (texto 6), ya que depende
finalmente de la cultura escolar pre-pandemia (texto 32). Esta práctica se configura en la
coexistencia de liderazgo formal con otros liderazgos informales en los procesos de
mejora educativa (texto 5) estableciéndose, incluso, una correlación con las
competencias digitales y la resiliencia (texto 1). La distribución de las responsabilidades
va desde acciones formativas entre pares (textos 8 y 32) y apoyo y consejo para la
práctica educativa (textos 11, 22 y 32) hasta la participación en la toma de decisiones de
la escuela (textos 14, 16, 19, 21, 28, 31 y 32), pasando por la inducción entre los nuevos
miembros (texto 7).

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En dicho planteamiento conjunto, la directora se apoya en sus coordinadores,
quienes actúan como su “columna vertebral” (D2) lo cual, a su vez, evidencia un
trabajo compartido (León y Sánchez, 2022, p. 69).
En el caso de establecimientos que practicaron un liderazgo distribuido, los
directivos y los docentes lo vieron como una oportunidad de delegar
responsabilidades en aquellos que mostraron habilidades y/o conocimientos para
apoyar el proceso de transformación educativa hacia la educación a distancia o
híbrida. Dicho ejercicio permitió, en el caso de los equipos directivos, no sólo
extender su influencia para responder más rápida y eficientemente a las
necesidades emergentes de la crisis educativa, sino también resguardar su propia
salud mental ante la cantidad de desafíos que emergieron (Artículo 32, Chile)
(Pascual et al., 2024, p. 96).
Como sexta práctica, con 13 menciones, está el refuerzo de la comunicación con
instituciones fuera de la escuela, pero también internamente con los objetivos de
intercambiar información relacionada con la escuela (textos 11, 12, 13, 16, 18, 25, 26 y
30), especialmente académica (texto 29), así como organizarse y dar directrices ante la
contingencia (textos 11 y 22), sobre todo de aquellas provenientes del Ministerio (textos
12, 31 y 32). Como bien resume el documento 16 organizado en Perú y el 22 desarrollado
en Uruguay, esta comunicación se produce principalmente a través de plataformas
institucionales y, reitera la investigación 29 también en Uruguay, debiese ser
transparente, directa y frecuente. Además, en Chile fue común la división de funciones:
directivos se comunicaban directamente con los niveles centrales e intermedios y los
docentes con las familias y los estudiantes, explica la publicación 32.
Así también, se evidencia que, en esta comunicación establecida entre los
docentes y directivos, se exponen “comunicados que da el Ministerio” (DOC1).
Asimismo, se presenta “el porcentaje de estudiantes que han participado durante
toda la semana (...) cómo va el avance de la plataforma y el logro de las
capacidades de los estudiantes que participan” (DOC4). Adicionalmente, se
abordan “las actividades que se tienen que realizar en el colegio; por ejemplo, la
distribución de los alimentos de Qali Warma y la entrega de libros” (DOC5)
(Gutiérrez y Sánchez, 2022, p. 176).
Finalmente, está el aprender. La práctica de liderazgo educativo menos común
con sólo 5 menciones. Es decir, discutir y reflexionar sobre sus propias prácticas y estar
abierto a recibir retroalimentación para avanzar hacia la transformación educativa (textos
16, 18 y 21), potenciar el desarrollo integral (texto 29) y estar preparado para la siguiente
crisis (texto 32).
Creo que la estrategia Aprende en Casa ha sido un proceso de aprendizaje tanto
para docentes, directivos y padres de familia. Lo cual ha implicado un cambio
constante de las dinámicas educativas a las cuales no se estaban preparados sin

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embargo ha sido una oportunidad para aprender y generar cambios positivos y de
transformación en el proceso educativo (Artículo 18, Colombia) (Rojas et al., 2022,
p. 23).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tal como la presentado su objetivo, esta investigación ha identificado las
principales prácticas del liderazgo educativo en tiempos de crisis surgidas durante el
COVID-19 en América Latina, listando siete: resguardo del aprendizaje, fortalecimiento
de las capacidades de los docentes, toma de decisiones críticas, atención al bienestar
socioemocional, distribución del liderazgo, refuerzo de la comunicación y aprender.
La primera de estas prácticas es el resguardo del aprendizaje, debatida también
por Goswick et al. (2018) tras el tornado en Joplin, Estados Unidos en 2011 y Pascual et
al. (2016), a propósito del terremoto de 2010 en Chile. Un acto que en pandemia por
coronavirus se tradujo, como muestran los artículos examinados, en el diagnóstico de los
aprendizajes de los estudiantes, la gestión del equipamiento digital para la comunidad
educativa, la retroalimentación pedagógica a los docentes, el incentivo a la innovación
educativa y el seguimiento de los estudiantes que permitieron responder al desafío de
continuidad de los aprendizajes, la brecha digital y la posterior brecha de aprendizajes
detallada por Orrego (2023a).
Esta práctica se asocia a la segunda más mencionada por los documentos
revisados: fortalecimiento de las capacidades de los docentes pensando en las
necesidades asociadas a la crisis que debieron ser respondidas, aprendidas y
fortalecidas. Tal como explica la literatura revisada en los antecedentes (Bolívar et al.,
2022; Goswick et al., 2018; Mesa Social COVID-19, 2020; Unesco, 2020), el foco de esta
práctica es la formación docente y el trabajo colaborativo en temas críticos para el avance
de la educación durante el COVID-19, así, se incluyen las competencias digitales, el
currículo priorizado, las prácticas innovadoras y, claro, el bienestar socioemocional,
detallan los artículos examinados en la presente investigación.
El refuerzo del aprendizaje también podría complementarse con la preocupación
por el bienestar socioemocional pensando en estudiantes y docentes en términos de
contención, autocuidado, apoyo, motivación y resguardo de la salud física, porque ahora
se entiende que la educación es más que lo académico y se busca apuntar al desarrollo
integral de las comunidades educativas. Como señala la literatura especializada, la
atención al bienestar socioemocional nos recuerda que una crisis interrumpe no sólo la
función educativa de la escuela, sino que igualmente pone en riesgo o daña la salud física
y emocional de sus integrantes (Trenwith, 2014). De hecho, durante el retorno presencial
tras el COVID-19, ello incluye los efectos del largo confinamiento, el temor al contagio o
la ansiedad por regresar presencialmente (Mutch y Peung, 2021).

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Como cuarta práctica de liderazgo en tiempos de crisis surgida entre los
documentos examinados está la distribución del liderazgo, tal vez una de las prácticas
más prometedoras, aunque sea desarrollada sólo por algunas escuelas. Ella es relevante
en tanto nos habla de otro sistema educativo, uno donde las decisiones y
responsabilidades son compartidas por la comunidad educativa gracias al
establecimiento de estructuras más democráticas y cooperativas. Bien explican
Leithwood et al. (2019) que el liderazgo educativo influencia positiva e indirectamente la
calidad de la enseñanza y aprendizaje, siendo fundamental en los procesos de
mejoramiento educativo. Entre las prácticas que aseguran este éxito se encuentra
justamente la construcción de culturas colaborativas y la distribución del liderazgo. Una
práctica que puede ejercerse antes o después una crisis, pero especialmente durante
ella. Una crisis requiere que se distribuyan tareas y que, en cualquier momento, cualquier
docente, asistente, apoderado o estudiante pueda volverse un líder para enfrentar los
distintos desafíos (Pascual et al., 2016) y, por qué no, fortalecer la resiliencia
(Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023).
Otras prácticas importantes desarrolladas por los líderes son la toma de decisiones
críticas y el refuerzo de la comunicación. La primera implica asumir decisiones
estratégicas que permiten atender a todos los desafíos emergidos durante la crisis
(Bishop et al., 2015). Los especialistas revisados en los antecedentes y los artículos que
forman parte de esta revisión sistematizada han asociado esta práctica a decisiones
sobre los requisitos de calificación y promoción, búsqueda de financiamiento,
coordinación de recursos, retorno presencial a clases, innovaciones que permanecerán
en el tiempo, organización de los turnos éticos para entregar canastas de alimentos,
implementación de los planes de vacunación, facilitación de textos escolares e
identificación de estudiantes en riesgo diseñando sistemas de alerta temprana e
intervenciones de apoyo y contención (Bishop et al., 2015; Bolívar et al., 2022;
Chatzipanagiotou y Katsarou, 2023; Goswick et al., 2018; Mesa Social COVID.19, 2020;
Mineduc, 2020b; Mutch, 2015).
En cambio, el refuerzo de la comunicación es una práctica que implica, explican
los documentos revisados, la comunicación de todas esas decisiones a la comunidad
educativa, así como la difusión de la información ministerial por medio, sobre todo, de las
plataformas institucionales. Un líder, describen Boin et al. (2013) y Thornton (2021),
deberá establecer el canal oficial de diálogo para informar a su comunidad sobre la crisis
y sus consecuencias y dar cuenta de los protocolos gubernamentales y los planes locales,
pues a los líderes educativos se les mira para dar sentido a lo que está ocurriendo y poder
conocer las acciones destinadas a restaurar la normalidad.
Sin embargo, hay un claro desafío en el proceso de atravesar por la crisis
educativa del COVID-19: aprender y hacer sentido. La primera de ambas fue una práctica
sólo mencionada por 5 de los 32 artículos; la segunda práctica de liderazgo no fue
mencionada por ninguno. Eso implica entonces que, a la fecha del examen de los
documentos de este artículo, aún no estaban establecidas prácticas para reflexionar y

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entender qué había pasado, qué podría pasar y qué se podía hacer, explica Stern (2013)
como preguntas claves que surgieron a propósito del huracán Sandy o la bomba en la
maratón de Boston en Estados Unidos. Boin et al. (2013), Mutch (2020b) y Stern (2013)
enfatizan que cada crisis es única y los líderes deberían reflexionar sobre aquello que
resultó y que no resultó, aunque lo cierto es que típicamente ambas prácticas de liderazgo
en tiempos de crisis son propias de la fase de recuperación.
Este desafío probablemente se vincula a la principal limitación de este artículo.
Una limitación de naturaleza metodología asociada a la fecha en que se desarrollaron los
trabajos de campo en las investigaciones examinadas, pues ellas están concentradas en
los primeros dos años de la crisis, a pesar de que fueron publicadas entre 2020 y el primer
semestre del 2024. Este fenómeno podría ser consecuencia del tiempo que tarda un
proyecto en desarrollarse y, luego, ser aceptado y publicado en una revista académica.
Así, parece apropiado pensar que al momento del terreno los líderes aún no habían
podido volver a una nueva normalidad para aprender de la anterior. Otra limitación es la
demanda de artículos académicos indexados únicamente en Dialnet y ScIELO. A pesar
de que esa restricción permitió identificar un número importante de investigaciones en
varios países de América Latina, lo cierto es que también se excluyen estudios
desarrollados para organismos públicos y difundidos en repositorios institucionales, así
como policy brief o artículos indexados en otras bases de datos.
Aún en vista de estas limitaciones, este artículo ha permitido identificar la
producción académica regional y sistematizar información clave para entender y
profundizar en las prácticas de liderazgo educativo en tiempos de crisis que surgieron en
América Latina. De esa forma, permite dilucidar mejor cómo actuaron los líderes durante
la crisis y cómo podrían actuar en crisis futuras, locales o globales, pero sobre todo
aquellas progresivas que se mueven a distintos ritmos y que causan gran estupor y
desconcierto en la población.
Finalmente, se invita a las investigaciones futuras a seguir estudiando la temática
para entender cómo los líderes educativos en tiempos de crisis guiaron el aprendizaje e
hicieron sentido de todo lo ocurrido durante esta extensa emergencia sanitaria como
crisis progresiva y global. Esta reflexión es parte central del proceso de entender lo que
ocurrió y cómo prepararnos mejor para las crisis que en el futuro puedan venir (Boin et
al., 2013; Mutch, 2020b; Stern, 2013). Crisis futuras a las que Unicef (2021) ya ha puesto
en alerta al mundo y que podrían estar a la vuelta de la esquina.
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